学文网哈佛人生哲理篇1
哈佛尽出哲学家
坐落在历史名城波士顿附近美丽的麻省剑桥市的美国哈佛大学不仅有培养了多名美国总统的肯尼迪***府学院，培养了众多商业领袖的商学院，还有培养了大量重要哲学家的哲学系。哈佛哲学系历来被看作是美国哲学的缩影：她曾拥有皮尔士（1839—1914）、詹姆斯（1842—1910）这样的美国哲学象征，还曾拥有刘易斯（1883—1964）、怀特海（1861—1941）、蒯因（1908—2000）这样的美国哲学领袖人物；现在还有罗尔斯（1921—）、普特南（1926—）这样的世界级的哲学家。哈佛哲学的变迁基本上反映了美国哲学的发展历程：以弗朗西斯·鲍温（1811—1889）为代表的19世纪的实在论；以爱默生（1803—1882）为代表的先验论思潮，哈佛大学建立的美国第一所哲学大楼，就特意命名为“爱默生楼”；以阿萨·格雷（1810—1888）和约翰·菲斯克（1842—1901）为代表的进化论哲学；以霍金（1873—1966）为代表的人格主义；以培里（1876—1957）为代表的新实在论；以桑塔亚那（1863—1952）为代表的批判实在论；以布里奇曼（1882—1961）为代表的操作主义；以怀尔德（1902—1972）为代表的美国现象学和存在主义；以蒂利希（1886—1965）为代表的美国基督教神学；以诺齐克（1938—2002）为代表的***治自由主义；等等。
历史地说，20世纪的美国哲学几乎是由哈佛大学统领天下：在学风传承上，早期的刘易斯、中期的蒯因、晚期的普特南等重要哲学家都在哈佛哲学系任教；在思想传统上，哈佛大学哲学系是美国实用主义的摇篮，实用主义的创始人皮尔士、詹姆斯等人都是哈佛的骄傲：皮尔士不仅出生于哈佛所在地的麻省剑桥市，毕业于哈佛，而且他形成主要思想也是在哈佛完成的；同样，詹姆士毕业和任教于哈佛，他的《实用主义》正是在哈佛期间完成的。其家族在哈佛拥有房产，如今已捐赠给哈佛大学，成为“教员俱乐部”，校园里的最高建筑也被命名为“詹姆斯楼”；在20世纪统领美国哲学的分析哲学重镇也非哈佛莫属，刘易斯、蒯因、普特南等大牌哲学家都是分析哲学在美国的重要代表；同时，美国的生命哲学、过程哲学等也都发起于哈佛。
哈佛开创了实用主义哲学
作为研究美国哲学多年的学者，我有幸于2002年2月访问哈佛哲学系，亲耳聆听了普特南的教诲，拜会了许多当今重要的哈佛哲学家，见识了哈佛哲学系的教学，近距离地感受到了哈佛浓厚的哲学氛围。
实用主义是美国的本土哲学，哈佛哲学系至今仍然保持着由皮尔士、詹姆士开创的实用主义精神。单从课程设置上就可以看到，关于实践理性的课程占有很大的比例，有关伦理学和道德理论的内容一直是哲学系课程的核心：在我访问的春季学期中，有斯坎龙教授的“道德与行为”、白瑞教授的“理性与道德”、默润教授的“自由与存在”以及来自英国牛津大学的客座教授帕菲特的“实践推理与伦理学”等，此外，还有哲学系主任科斯佳教授的“近代道德哲学史”。这些课程集中讨论了这样一些问题：行为的理性基础与动机的关系；它们对于道德要求、道德评价以及道德责任等性质的意义；关于相信、关心、行为、合理性、规范性的理由；关于道德行为的自然主义、非认知主义和非归纳的实在论等。这些问题共同反映了哈佛哲学家们对实践理性的重视，对与人类活动有关的道德行为和规范性原则的强烈关注。这正是自皮尔士以来的实用主义哲学精神的具体体现。哲学家诺齐克曾在1982年和1983年开设了这样一门课程———“生活中最美好的事物”，对诸如友谊、爱情、知识理解、性愉悦、成就、冒险、玩乐、奢侈、名誉、权利、启迪以及冰淇淋等被认为是最美好的事物的性质和价值做了探索，试***从中得到一个关于价值的普遍理论。他在去年冬季学期中还开设了关于“俄国***”的课程，讨论对俄国***的研究中涉及到的历史解释、证据问题、因果性、偶然性、客观性以及历史叙述等问题。他原本还要在今年春季学期继续这门课程，讨论陀思妥耶夫斯基小说中的哲学观念。这样的课程反映了哈佛哲学家对历史与现实的浓厚兴趣。
在思想继承上，哈佛哲学家们的思想处处体现了与实用主义的血缘关系。不说远的刘易斯的“概念的实用主义”或蒯因的“逻辑实用主义”思想，就说如今仍然活跃在世界哲学舞台上的普特南，他的思想无不带有实用主义的明显标志：早在20世纪60年代初入哈佛时，他就开始接受蒯因的思想和卡维尔所阐述的后期维特根斯坦思想，把语言看作是社会共同体参与使用的工具，接受了实用主义关于事实与价值相互渗透以及所有的认知都预设了价值等观念；到了70年代，他愈发重视社会、历史、文化、价值等人文因素在人类认知活动中的地位，愈发倾向于实用主义谈论问题的立足点，这就是要以当事人的身份而不是旁观者的身份来观察世界和观察人类自己；80年代，他开始重读詹姆士和杜威的著作，提出了“内在的实在论”思想；进入90年代之后，他的思想更加倾向于实用主义，在哈佛开设了一系列课程———“威廉·詹姆士的哲学”、“实用主义与新实用主义”等，发表了《重建哲学》（1992）、《词与生活》（1994）、《实用主义》（1995）等著作，明确地把自己的思想称作“实用主义实在论”。这些都表明，普特南已经成为哈佛园这个实用主义重镇的象征：因为在60—70年代出名的美国分析哲学家中，径自宣称分析哲学已走入死胡同而公开皈依实用主义者，只有普特南一人。
哈佛人生哲理篇2
出发，指出费尔巴哈的宗教批判开启了建构新型宗教的理论反思，他将哲学视为宗教，将两者建立在同一的、人本学（Anthropologie，或译为人类学）的基础之上，系统地阐发了一种无神论的宗教理念，凸显了宗教之旨趣在其本质上乃是“为了人”的。
哲学与宗教：共鸣与对峙
哲学与宗教之关系，很难有能共同接受的定论。在欧洲中世纪，作为其主流传统的基督教以及基督教神学，无疑被视为至高无上的。在这种思维方式中论断宗教与哲学之关系，哲学便被认作宗教的婢女。对此，托马斯·阿奎那的论证最为典型，他认为神学高于其他一切学科，其理由有：（1）在研究对象上，神学高于其他一切学问。其他的学问只是讨论“属于人的理性之下的事物”，而神学研究超越了人的理性而追求“崇高”的事物。（2）在学问的确定性上，神学优于其他一切学问。其他的学问的确定性源自人的理性的本性之光，而神学的确定性是来自上帝的知识之光。（3）在实践的目标方面，神学较其他学问更为远大与高贵。如***治学只是指向国家当前的利益，而神学的目的乃指向永恒的幸福，这是其他一切学问最终的圭臬。（4）哲学有助于我们理解神学，却不是神学所急切必需的学问，神学能够直接开显上帝。神学利用哲学，并不是因为神学本身的不足，而是由于我们理智的缺陷。我们借助于理性所知道的东西，是为了能够更容易被引向超越理性的上帝。
从哲学的角度审视宗教，以黑格尔哲学的论述最富有哲学的思辨性。其宏伟的哲学体系以“逻辑学”“自然哲学”和“精神哲学”三个部分组成，在“精神哲学”中包含了三个篇章，即“主观精神”“客观精神”和“绝对精神”。在“绝对精神”中讨论了三个范畴，依次为“艺术”“宗教”和“哲学”。艺术是绝对精神自我发展的第一个环节，艺术作品是“从主观精神中诞生的具体形态的直观与表象”。因其具有“个别性”的特征，美的艺术的精神乃是一种“有局限的民族精神”，这就是说，它所展示的尚不是“绝对精神”。艺术是主观地创造出来的，并因创造者的主观性而将实体的内容***成许多***的表象；宗教则将其整合为一个在“精神直观之内”的整体，从而将艺术的个别性与局限性以及由此而产生的无限多样的形式上提升为一种普遍性，由此而将艺术的那种系于感性的（主观的）知识活动过渡到（客观的和外在的）启示活动，过渡到被上帝所启示出来的宗教，这种宗教的内容才是绝对精神。就此而言，哲学的内容与宗教的内容是同一的，它们都以真理作为对象。不过宗教只是相应于一切人的真理，甚至也使用各种感性的表象，但哲学认识却要求摆脱所有的形式的片面性，并将其提升到绝对形式。这种绝对形式是将自身规定为内容并与其保持一致，通过这种方式完成自我认识，亦即把握哲学自身的概念。质而言之，“哲学这一概念是对自己作思维的理念，是认知着的真理”。［1］396413以此观之，在黑格尔的哲学体系中，“哲学”无疑是最高的与最后的范畴，它乃是“艺术”与“宗教”的统一。
一般来说，唯心论哲学与宗教有着内在共鸣，具有某种程度的相容性与互补性。与之不同，唯物论与无神论结成了天然同盟，崇尚科学理性，对宗教持批判的立场，否定任何超自然力量的存在。无神论的观念有着悠久的传统。在西方，伊壁***鲁被视为无神论之父，他的学说对后世产生了深远的影响。16-17世纪的欧洲泛神论（反对设立超自然的上帝作为世界的主宰）和17-18世纪的英国自然神论（以主张理性的宗教替代天启宗教）可以说是向着无神论过渡的中介环节。机械唯物论者，如英国的霍布斯，直接否定超物质形态的精神实体，明确地表达了无神论的世界观。18世纪的法国无神论者矛头直指当时的教会，在理论上多有建树，于其中，霍尔巴赫的《自然的体系》尝被誉为无神论的圣经。他们虽持无神论的立场，反对罗马教廷的统治，但同时也认为宗教有利于社会秩序。
在中国文化传统中，无神，或者更确切地说，不敬、抱怨鬼神的思想已见之于《诗经》。如“下民之孽，匪降自天”（《诗经·小雅·十月之交》），“何辜今之人？天降丧乱，饥馑荐臻。靡神不举，靡爱斯牲。圭壁既卒，宁莫我听？”（《诗经·大雅·云汉》）等诗句，对神之怨恨，已刻骨铭心。儒家传统，自孔子以来就有“敬鬼神而远之”的态度，关切现实人生（“不知生，焉知死”），这虽然谈不上是无神论的观念，但神灵对于俗世的权威已然降到若有还无的地位。作为理论形态的无神论，是荀子（儒家）、韩非子（法家）等思想家发展出来的。他们提出了“制天命而用之”的口号，批驳神道设教；而东汉王充进而站在唯物论的自然观之立场上建立了较为系统的古代无神论思想体系，其后的范缜、张载、王夫之等，承继了这一学脉，形成了中国的无神论思想传统。
综观人类思想史，某种哲学的基本观念，与其对宗教的态度有着某种内在关联。但是，这种论断只是对传统的哲学与传统的宗教才是大体上有效的。近现代以降，民智大开，从哲学的视角对宗教的反思也愈加深入。我特别注意到费尔巴哈的哲学，他虽然被称为“彻底的唯物主义者”（列宁语），却试***建立一种新型的人本主义、无神论的宗教：爱的宗教。在我看来，他的论证提供了某种新的宗教观念，这种观念更为注重人的现实世界，也更为理性地对待宗教。正是在这个意义上，我们或许可以说，费尔巴哈哲学开启了当代新型宗教的理论构建与实践之门。
费尔巴哈认为，在一般意义上说，哲学与宗教乃是“同一的”（Identisch），此乃因为哲学之所思与宗教之所信是同一的实 体（dasselbe Wesen），每一种宗教或信仰方式，同时也就是某种特定的思维方式。［2］66如果他信仰上帝，那么他的理性就能够接受上帝所创造的一切奇迹，确信这些奇迹的真实性与真理性；只有在不信教的人看来，那些奇迹才是与自己的理性相矛盾的。至于宗教与哲学的区分，取决于它们是否具有“形象”（Bild）。质言之，哲学是全然抽象的，而宗教的实质就在于它拥有“形象”，一个作为实物存在的形象。［2］7在基督教中，上帝就是这样一个人格化了的实体之形象。
按照费尔巴哈的见解，传统的宗教与哲学在理论上都是不完整的，从哲学、特别是从思辨的宗教哲学出发观照宗教，无非是借力于宗教理论更有力地证成自己的哲学观念，宗教成了思辨的独断之傀儡（Spielball），此即为了哲学而牺牲宗教；而从宗教出发谈论哲学，则意在以宗教替性，在这种情况下，理性成了宗教的玩偶，这便是为了宗教而牺牲哲学。［2］3旧有的哲学与宗教就这样***为“哲学”与“宗教”，在原有的理论视域中，人们或者为了哲学而牺牲宗教，或者为了宗教而牺牲哲学，别无它途。但是，如果正如费尔巴哈所说，哲学与宗教在本质上是同一的，我们又如何克服两者的***而使之重新成为同一的东西？费尔巴哈给出了自己的答案。
费尔巴哈：人的存在与宗教
“近代哲学的任务，是将上帝现实化和人化，就是说：将神学转变为人本学，将神学溶解为人本学……这个使上帝人化的宗教方式或实践方式，就是新教……新教不再像旧教那样，关心上帝自身是什么这个问题，它所关心的问题仅仅是对于人来说上帝是什么；因此新教不再像旧教那样，具有思辨的或冥想的趋向；新教不再是神学，它在实质上只是基督学，亦即宗教的人本学。”［3］603604这段话引自费尔巴哈的《未来哲学原理》第一、二节，它表明了费尔巴哈所倡导的“新教”理论之基本立场：宗教的人本学。
据费尔巴哈，宗教乃是人的本质规定性，人与动物志区别的标志，就在于动物没有宗教。若宗教对于人来说是不可或缺的，是人的本质规定性，丧失了宗教就意味着人将不成其为人。作为唯物主义者的费尔巴哈，并不相信存在着一个作为本源的、本体的存在者之上帝，相反地，他坚持认为人才是真正的主体，神是人的理智所创造出来的。现在的问题是，人为何要创造宗教与神？其答案就是“人的依赖感”［3］647
。作为个体的人为自然环境与社会所迫，每每陷入一种无力与无助的困境之中，他们祈望着救世主的出现，带领他们走出困境。在宗教形成的最初阶段，人们所表现出来的依赖感是局部的、特殊的，有着具体目标的诉求。所祈求的对象或是与他们的生活密切相关的山川、河流、海洋，或是高不可及的日月星辰，甚或是某种动物［3］637
。当然，这些自然对象必须被拟人化，被设想为能与人沟通交流、能倾听人的祈祷的拟人化实体。诸神各司其职，人们也就因自己的某种特殊需求而求告某一负责此类事物的神灵。诸神构成了一个神的世界，有着像人类社会一样的结构与秩序，《荷马史诗》所描述的神谱，乃是对神的世界的想象之典范。神也有着高低层阶之分，管辖的领域各有不同，主神为宙斯，因为他拥有威力最大的闪电，令诸神不得不臣服。
但是，无论西方神话的希腊诸神各自有多大的威力与智慧，它们与基督教全知全能上帝的相比，都显得微不足道了。即便是宙斯，也有其无力企及的地方，如冥界；也有其忌惮的神，如天后赫拉与复仇三女神。而上帝则是唯一的、全知全能的至上神。一般而言，唯物论者相信希腊诸神与基督教的上帝都是人的想象力之产物，费尔巴哈理论的细致之处在于，他讲出了两者的区别之奥秘：它们在被创造出来的方式上的差异。自然神论的诸神是人们基于直观的感性抽象物，是自然对象的拟人化；基督教的上帝却是纯粹理智的抽象，它是“纯粹的精神，纯粹的实体，纯粹的活动”。上帝具有逻辑上的先在性，整个物质的世界都在上帝的思维过程中的产物，而希腊诸神并非物质世界的创造者，它们只是具有某种特殊能力的实体，能够驾驭某种自然力量。
正因为上帝产生于纯粹理智，并因此而摆脱了任何可直观到的对象之局限性，理智才有可能将其所能想象到的一切能力、美德加诸上帝于一身，从而造就了上帝的那种全知全能的品格。当唯物论者费尔巴哈谈论“理智”时，无疑是指人的理智。人的理智虽然是一种非物质性的东西，但却不似上帝的理智那样纯粹，它受到了个体的人之存在的制约，因此它是一种有限的理智。但是，个人的这种有限性在人作为“类”的存在中得以克服，如费尔巴哈所说，个人所不知不能的事，却能在全人类的知识中得到实现。上帝的全知全能，所体现的无非是作为整体的“人类”之特征。正因如此，“人对于上帝的观念，就是个别的人对于人类的观念；作为一切实在性或一切完满性的总体的上帝，不是别的，就是为人们所分有的、在世界历史过程中实现的那些人类特性的总体”。［3］612上帝所拥有的绝对理智，它本身就表现为绝对理智，乃是摆脱了个人局限性的、作为整体的人类的理智。如果说，理智是人的本质规定性，人按照自己的本质来想象上帝，那么构成上帝的本质的一切要素，无非是人的本质，是人的类本质。费尔巴哈如此总结道：
上帝的意识就是人的自我意识（Selbstbewuβtsein），上帝的认识就是人的自我认识。你从人的上帝认识人，以及相反地从人认识他的上帝；此二者乃是同一回事。人以为属上帝的东西，便是人的精神、人的灵魂；人的上帝，就是人的精神、人的灵魂、人的心（Herz）：上帝就是人显现出来的内在的东西、表达出来的自我；宗教庄重地揭示了人的隐匿的宝藏，它是人的内心最深处的思想之的表白，是人的爱的秘密的（Liebesgeheimnisse）公开自白。［2］66
因而，“宗教，至少是基督教，乃是人对自身所取的态度，或更确切地说：是人对自己的本质所取的态度，不过，是将自己的本质作为另一个实体（Wesen）来对待的态度。神圣的本质不是别的东西，就是人的本质&he llip;…因此一切关于神圣本质的规定都是关于人的本质的规定。”［2］6869
在费尔巴哈看来，神的本质原本是人的本质，神乃是人为了自己、并按照自己的类本质与需求而想象出来的超自然的实体，准此，人与神也本当是圆融一体、谐洽互摄的。但是在现实生活中，神与人却***为对立的两极：人本是创造神的主体，却沦为神的客体，成为神的奴仆；人为了得到拯救而自愿地牺牲自己，将最好的东西奉献给神；上帝若是一切，人便应当化为乌有；上帝是至善的，人则必然是堕落的；人越是以一切赞美之词称颂神，也就令自己显得愈发卑微。他相信，造成人的这种悲惨状况的根源乃是人自己的“幻觉”（Illusion）。这种“幻觉”不但令人“失去实际生活的力量，而且使人失去对于真理
和美德的感觉”，我们只要以自觉的理性对待宗教与神，就能消除这种幻觉，并使人与宗教处于一种真实的关系之中。我们只要将自己与宗教的关系颠倒过来，将自己视为主体与主宰，将人本身理解为目的——而非像旧宗教那样，以神意为最高指令，把人仅仅当作实现神的旨意之手段——就能打破幻觉，得到真的纯净光辉。［2］508
新哲学：无神论的宗教
费尔巴哈虽然是无神论者，但他并不主张废除宗教，而是意在发展出一种新宗教，一种破除了幻觉的“新教”。新教之要旨，就是消解上帝之存在与宗教在其来源上的神秘性和神圣性，将其还原于世俗的基础，质言之，使上帝人化。新教将人提升为“实体”，认定属于人性的东西才是神圣的，它所宣示的真理，乃是自主的人类的行动。［4］603
新教在“实践”上否定上帝自身，而在“理论”上承认上帝存在［3］604，费尔巴哈的这种说法，着实令人费解。这里所说的“实践”，其实指的是宗教本身，而“理论”，则是指“新哲学”。从这两个方面来描述上帝，其内涵大不相同。在实践上、亦即就宗教而言，作为上帝的上帝是人信仰的对象，乃是人的本质的对象化，它本身并不存在，而只是被想象出来的、呈现于人的幻觉之中的彼岸世界的实体。新教要否定的就是这样的“上帝”；在理论上、亦即在新哲学中，揭示的是此岸世界的“上帝”，它将人加之于上帝的本质归还于人，阐明了“人就是人的上帝”。新哲学在本质上是一种“人的哲学”，它所承认的上帝就是人本身。从中也表明了“旧哲学”与“新哲学”的区别：“旧哲学具有两重真理：一是自为的、不关心人的真理——即是哲学；一是为人的真理——即是宗教。作为人的哲学的新哲学则不然，它主要地也是为人的哲学……本质上具有一种实践倾向，而且是最高意义下的实践倾向。新哲学替代了宗教，它本身包含着宗教的本质，事实上它本身就是宗教。”［3］635
新哲学因此就是宗教，并且作为宗教——宗教实质上代表了人的情感需要——它也需要有人自身所能依傍的信仰对象，亦即“上帝”。这个上帝不是别的，正就是人本身，是人与人的统一
体，是人的类本质。
费尔巴哈尤为强调“类”（或者“团体”“社会”）这一类概念。按照他的理解，基督教“三位一体”的说法，已经揭示了团体生活、社会生活的真理：“没有一个实体，不管是人，是上帝，或者是精神，或是‘自我’，单独的本身都不是一个真正的、完善的、绝对的实体。真理和完善只是各个本质上相同的实体的结合和统一。哲学最高和最后的原则，因此就是人与人的统一。”（费尔巴哈：《未来哲学原理》，见《十八世纪末—十九世纪初德国哲学》，北京大学哲学系编译，商务印书馆1973年版，第635页）所有单个人统一体就是人之“类”，也惟有人的类本质才能突破个体的人局限性、有限性，成其为至善至美的、绝对的实体，亦即“上帝”。
费尔巴哈如是说：“上帝的意识正就是类（Gattung）的意识；人能够并且应当超越的，仅仅是他的个体性（Individualitt）或个人性（Persnlichkeit）之限制，而非他的类的准则与本质规定；除了人的本质，人不能将其他任何东西当作绝对的、神圣的实体来思考、预想、想象、感觉、信仰、祈望、热爱和崇敬。”［2］501准此，我们便很容易理解费尔巴哈的以下推论了：“倘若人的本质是人的最高的本质（das hchste Wesen），因而人对于人的爱，在实际上也就应当是最高的和第一的法则。人就是人的上帝（Homo homini Deus est）——这便是最高的实践原则（oberste praktische Grundsatz），这便是世界历史的转折点。父母与子女的关系（Verhltnisse），夫妻、兄弟、朋友之间的关系，总之人与人的一般关系，质言之，各种伦理关系，其本身就是真正的宗教关系。一般而言，人生在其各种本质的关系中，全然具有神圣的性质。”［2］ 502503
将“人对于人的爱”作为“最高的和第一的法则”的新哲学，也因此成为一种名符其实的“爱”的哲学。费尔巴哈以“爱”为最高原则来构建自己的哲学体系，使他的哲学获得了一种独特风貌，以下分述之：
（1）新哲学是一种“感性哲学”。这是因为作为主体的“我”本身是一个实在的感觉实体，我的“爱”源出于心灵，而非理性，它不需要设定任何抽象的、形而上学的实体；能够被“爱”的，只是实在的、感性的对象和实体。
（2）“爱”是存在的标准，是真理与现实的标准。对于主体而言，惟有有所爱的人，才是存在的。“一个人爱的愈多，则愈是存在”。若他什么都不爱，他便什么都不是；对于被爱的对象而言，不能被爱的，就不存在。就此而言，爱乃是在主体之外的那个对象之存在的真正的本体论证明。对于费尔巴哈来说，爱就是情欲，只有情欲才是存在的标记。只有情欲的对象，才是存在 的，无论它是现实的还是可能的对象。
（3）“爱”是价值的标准。若我不爱某物，我对它是否存在就会全然漠不关心；只有通过爱，这个异于我而存在的对象才会呈现于我；也因为我的爱，这个对象才获得了其存在的价值与真理。我之所以痛苦，只是因为我所爱的对象仅存在于观念之中，而在现实中并不存在。
（4）“爱”构成了宗教的基础。不能被爱的东西，也就是不能被崇拜与信仰的东西，因而也不能成为信仰的对象。只是在“爱”里面，有限的事物才拥有了绝对的价值，有限的东西变成了无限的，凡俗的东西获得了神圣性。［3］ 624627
从“人对于人的爱”到“人就是人的上帝”，也就是从新哲学的理论论证向新教的实践之转化。“爱”所标志的，乃是人与人之间的一种相互肯定的关系。费尔巴哈认为，我们应将“人与人的一般关系”提升为宗教关系，赋予其以神圣的性质。这种想法，自有其辞源学上依据：“religion”（宗教）的一词源于拉丁语的“religare”（意为“联系”，“联结在一起”），原本就有“联系”的意思。从“religion”与“religare”词源学关联引申出人的关系与宗教关系之关联，这种词源学的考证与论证，不失之为一种被学界认同的论证方法，尤其是在以语文学（Philologie）见长的德国诠释学中，运用这种方法展开的论证，当是司空见惯的事了。
恩格斯在评论费尔巴哈援用辞源学分析宗教与人的关系之关联性时，尝以不屑一顾的态度说，这是语源学上的“把戏”。他反对以语词的来源确定词义，认为这是唯心主义哲学的“把戏”。他主张按照语词实际使用的历史来理解其词义。（参见恩格斯：《路德维希费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，见《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1974年版，第230页）
至此，我们可以这样来概括费尔巴哈的新哲学与新教之特征：试***建立一种以人本主义为主旨的、融哲学与宗教一体的无神论宗教，将神的本质溶解于人的本质之中，将神学溶解于人本学（Anthropologie，或译为“人类学”）；批判德国古典哲学观念论传统，倡导唯物主义的“感性哲学”；对传统宗教的神本理论进行了颠覆性的转换：将传统宗教中的神与人的关系转变为人与人的关系，将人的类本质设定为宗教的核心与基础，将传统宗教中人对神的爱转变为人对人的爱。费尔巴哈以为，只要按照他所提供的理论破除对于神的“幻觉”，在我们的意识中完成从神本到人本的转换，将我们的目光从“彼岸”转向“此岸”，追求现实生活中的福祉，而非缥缈虚幻的“天国”，我们就能达到人与自然的统一，人与人的统一，神圣性与人性的统一。在这种统一中，一切奴役和压迫都将烟消云散，人自身成为自由的存在，自我的主宰和绝对的实体。
费尔巴哈将世间的一切奴役和不平等现象，皆归因于我们的意识之中的“幻觉”，新哲学的作用就在于破除这种幻觉。关于这一点，马克思讥刺道：“有一个好汉一天忽然想到，人们之所以溺死，是因为他们被关于重力的思想迷住了。如果他们从头脑中抛掉这个观念，比方说它是宗教迷信的观念，那么他们就会避免任何被溺死的危险。”（马克思、恩格斯：《德意志意识形态》，人民出版社1961年版，第6页）
人本化与世俗化：哲学与现代宗教
自费尔巴哈自诩统一了哲学与宗教的“新哲学”构想公诸于世后，虽名动一时，但在学界应者寥寥，而反对之声却不绝于耳。他早年曾在柏林就学于黑格尔，并成为“青年黑格尔学派”一员。后转入埃尔兰根大学学习，并在那里担任私人讲师。费尔巴哈于1830年匿名发表了他的第一部著作《关于死亡与不朽之思考》（Gedanken über Tod und Unsterblichkeit），批判个人不朽之观念。自此便不见容于当时学界主流，终身未获正式教职。他坎坷的职业生涯从一个侧面说明了学界对他的思想之态度，他的唯物主义哲学倾向和反基督教的立场，在唯心论占主导地位的德国哲学界被冷落，似是再也正常不过的了。
尽管如此，费尔巴哈的哲学对马克思主义的形成却产生了深刻的影响。据恩格斯，在早期共产主义运动中，德国的理论家们“几乎没有一个不是通过费尔巴哈对黑格尔哲学的克服而走向共产主义的。”［5］279在马克思给费尔巴哈的一封信（1844年8月11日）中，马克思表示了对费尔巴哈“特别崇高的尊敬和爱戴”之意，称赞他“给社会主义提供了哲学基础”，认为他“建立在人们的现实差别基础上的人与人之间的联合，从抽象概念的天下转到现实的人世来的人类这个概念”，正是“社会”的概念。［6］389信中所表达出来的是马克思的早期思想，但其后不久，马克思的思想完成了向历史唯物论的转化，与费尔巴哈在历史观上分道扬镳了。在马克思看来，费尔巴哈所赖以出发的起点的“人”，仍然是在抽象意义上说的。这个人不是生活于社会之中，为历史条件性所制约，而是纯粹的、一般的人或人类。历史唯物主义的根本主张，就是要将人置于社会的、历史的现实中来考察，从现实的社会关系中寻找解决社会问题的答案。马克思这样界定人的本质：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［7］6人被***为不同的阶级、压迫者和被压迫者等等，理想的天国与悲哀的尘世之***，并不是因他们意识中的“幻觉”所致，相反地，一切“幻觉”都根源于社会现状，是社会状况在意识形态中的反映；改变现实社会，通过发展生产力消除私有制和强制性分工，实现个人的全面发展，便根除了“幻觉”所赖以产生的基础。
马克思主义是马克思所处的那个时代的产物，它向人类描绘了一幅未来世界的美好远景，类似于诸多宗教向人们提供的“天堂”。它的理念曾是那样的吸引人，并在世界范围内产生了巨大的影响，这是一个无可否认的事实。从马克思主义诞生 至今已有一个半世纪之久，世界已经发生了翻天覆地的变化，马克思主义的理论，也相应地作出了改变，在其内部也分成了几个取向不同的马克思主义流派。即便是最传统意义上的马克思主义者，也已承认人类走向大同世界的道路可以有多条，每条道路的选择，都有着自己的合理性与合法性；不再坚持阶级斗争的路线，转而主张和谐共存，共同发展。
毋庸置疑，马克思与恩格斯在解决社会问题的途径上选择了与费尔巴哈不同的进路：前者立足于现实的生产关系、社会关系之变革，后者基于意识形态的更新。但其终极目标仍是一致的：人与人的统一，人类的***。于此中亦可看出费尔巴哈人本主义理念的深刻影响。
不过，我们在这里并不就费尔巴哈人本学与马克思主义哲学的关系展开探讨，而将注意力保持在宗教学上。费尔巴哈希望建立人本主义的、以人对人的“爱”为核心的无神论——严格地说，费尔巴哈保留了神的名称，否定了超自然的至上神的存在——宗教，这样一种惊世骇俗的宗教理念，对于宗教本身而言究竟意味着什么？
我们首先注意到，费尔巴哈的人本学的神学理念并非是特立独行的，它其实代表了费尔巴哈那个时代对于基督教神学的反思，这种反思浸透了德国浪漫主义的人文精神。在这一反思过程中，有一位很有影响力的思想先驱，他就是德国浪漫主义运动之主将的施莱尔马赫。
他是著名的神学家，《圣经》的德译者，曾于1815-1816年间担任柏林大学校长，是黑格尔的前任。他首先将一切世俗生活过程都算作是“上帝”的问题，“我们更要把他看作是遵从上帝意志的人道主义的代表和维护者。”［8］179
他认为“上帝”只是一种宗教观念，其原型便是人。人们是否拥有一个上帝，拥有一个什么样的上帝，完全取决于人们的想象（Phantasie）的方向。
至于耶稣，则被施莱尔马赫视为完全神圣化的人，因此当他讲解耶稣时，是以理解人的方式的进行的，亦即将耶稣纳入到他所生活的时代和语境中来理解耶稣的话语。参见Vgl. Schleiermacher, Das Leben Jesu（耶稣生平），in: Hermeneutik und Kritik（《诠释学与批判》），Suhrkamp Verlag Frankfurt am Main 1977, S.387-394.
若人们的想象基于自由意识，就会将宇宙的精神人格化，于是就有了“上帝”；若基于知性，使宇宙明晰地呈现在我们面前，那么我们只有世界而无上帝。
他的结论就是，“有宗教就叫做直观宇宙，你们宗教的价值就是以你们直观宇宙的方式，以你们在宇宙的行动中发现的原则为基础的。如果现在你们不能否认，关于上帝的理念要顺从每一种对宇宙的直观的话，那么你们也就不得不承认，一种无上帝的宗教可能比另一种有上帝的宗教更好。”
施莱尔马赫：《论宗教》，邓安庆译，人民出版社2011年版，第73页。《论宗教》原书名为：über die Religion. Reden an die Gebildeten unter ihren Verchtern，1799。该书是以演讲稿的方式写就的著作，所以也被译为《宗教讲演录》。本文作者注。
德国是一个思想家辈出的国度，他们都在自己研究领域达到了旁人难以企及的高度，但是由于有着两位更为伟大的思想家——康德与黑格尔——他们的思想光辉也显得暗淡了，即便像施莱尔马赫那样显赫的大思想家，在死后的30余年里也默默无闻，直至狄尔泰出版《施莱尔马赫传》（1870），才重又进入学界的视野，更遑论费尔巴哈了。然而，任何有价值的思考，都不会在思想史上被永久地湮灭的。
德国浪漫主义基督教的人文精神，在基督教内部孕育了流行于19世纪末到20世纪30年代的欧洲和北美的“自由主义神学”（Liberal Theology），施莱尔马赫被视为自由主义神学宗教观的创始人。自由主义神学继承了施莱尔马赫的宗教思想，排除了对“上帝”的形而上学的本体论预设，将上帝界定为人的想象之产物，本质上是人性的守护神；注重人的感觉、理性与价值观；从语言学、历史语境、心理学的角度——这在施莱尔马赫那里整合为诠释学——研究《圣经》文本，还原历史上的耶稣，主张“从信条中的基督，走向历史上的耶稣”；注重个人的思考胜于教会的权威，以冲破传统教义之桎梏的束缚。如此等等。
形成于20世纪60年代的***神学（Liberation Theology）之奠基者古铁雷斯（Gustavo Gutiérrez Merino，生于1928年），极力倡言受压迫者与社会现状决裂，反抗现行社会制度与“异化劳动”，实现民族***与自身的***，将消除贫穷与压迫视为上帝的王国降临之标志。“***神学”也因此被指责为披上了神学外衣的马克思主义。
通过上述例子可以说明，宗教的人本化与世俗化之转向当是现当代宗教理念的一种普遍现象。正如我们所看到的，这种转向不惟出现在西方宗教研究领域，也同样出现在东方的现代佛教理论研究中。太虚大师的“人生佛教”和印顺法师的“人间佛教”就是其典型形态。据太虚（1890-1947）自述，他“受了中西新思想的熏习，把从前得于禅宗般若的领悟，和天台宗等教义的理解，适应这个时代思潮。”（太虚《我的佛教改革运动史》）我们不清楚他受到了何种西方思想的熏习，但是可以肯定的是，他的思想与施莱尔马赫和费尔巴哈的人本主义宗教观有着异曲同工之妙。这一点，明显地表现在对神的去神话化与人本化之努力，虚化佛陀的神本色彩，将宗教的最终目标定位于人，而非一个超越的被信仰者——在基督教称之为上帝，在佛教称为“佛”。他认为，佛本出于人间，佛的施设教化亦在人间，此即表明佛教本是为了现世人生的。因而佛教“应该用为研究宇宙人生真相以指导世界人类向上发达而进步。”太虚《我的佛教改革运动史》）在学理上，太虚主张汲取各家之说，不仅对佛教诸说进行系统的研究，甚至研习中国的诸子百家和西洋文化，加以比较与综合，来提升佛学对世俗学问的融摄能力，充实人生佛教之内涵，以光大佛教。
在实践的层面上，太虚法师不满于中国佛教“大乘教理小乘行”，他指出，大乘顿教倡言&ldqu o;即身成佛”，是为菩提心不足，逃避社会责任之举，也违背了大乘之旨；小乘只求自身解脱，无菩萨心，于事无补。为弥补上述二者之不足，他提出了“人乘正法”，提倡将佛法应用到救人救世上，在行动上体现大乘的精神。为此他主张组织在家佛教信徒，通过家庭、社会佛化，建立人与人间的道德能力，以此改造社会、国家，建成佛化的伦理、***治、经济的新社会（参见太虚《我的佛教改革运动史》）。本于这一宗旨，太虚提出了他希望建立的“人生佛教”之要点：“甲、依三民主义文化建由人而菩萨、而佛的人生佛教；乙、以人生佛教建中国僧寺制；丙、收新化旧成大乘人生的信众制；丁、以人生佛教成十善风化的国俗及人生。”（太虚《我的佛教改革运动史》）人生佛教之特征，其注重现实性的品格，我们可以用太虚的一首自述偈予以说明：“仰止唯佛陀，完成在人格，人圆佛即成，是名真现实。”（《即人成佛的真现实论》）
太虚法师的弟子印顺法师（1906-2005）秉承师说，并在太虚的“人生佛教”之基础上进一步提出了“人间佛教”。两者的主旨都是“佛出人间”、“即人成佛”。如印顺所说，“理智的正觉、解脱的自由，在人间不在天上。”
参见印顺：《佛法概论》，第一章第二节。
所谓佛出人间，不仅是说佛陀本身生活于人间，并在人间修行成佛，而且也表明，佛法的实现也在人间。据印顺，佛乃是人间的“正觉者”，佛法无非是人间觉者之“教化”。太虚与印顺的区别主要在于：太虚用力于佛教事业的改革与建设实践，而印顺则更注重于佛理研究，阐发佛教的本旨与价值、佛法的真相。
参见罗颢：《从太虚的人生佛教到印顺的人间佛教》（该文是罗颢先生在学术会议上的发言稿，尚未正式发表）。特此致谢。
结 语
综观宗教研究领域现代转型阶段的思想沿革过程，无论是在西方、还是在中国，在近现代都产生了一批有识之士，主张改革传统宗教，以使宗教能够适应于现代社会。
在宝乘看来，各种传统宗教的现代转化已成大势，“新佛教”自然不能“独居例外”。正如我们在前面所指出的，传统宗教的现代转型之理论探索，肇始于19世纪在德国浪漫主义精神推动下的宗教改革之思考。费尔巴哈所高扬的、融哲学与宗教为一体的新型宗教，打出的是“人本学”的旗号，它在其本质上是无神论的宗教。我们现在并不讨论“有神论”与“无神论”的宗教孰是孰非的问题，其实，从哲学的角度看，有关“有神”与“无神”的争论，恐怕在一个很长时期内都不会有明确的、能够被普遍接受的答案。就目前我们的理论研究状况而言，证明“神”的“存在”与“不存在”，都是同等困难的。这一问题一直悬而未决，正因如此，我们更为明智的做法，就是保留其作为一个“悬而未决”的问题，对其采取“存而不论”态度。准此，我们便可暂时搁置有神论的传统宗教和或多或少地打上了无神论烙印的无神论宗教——如费尔巴哈的“新教”、具有宗教作用的中国的儒家与道家、太虚的人生佛教——之间关于“神”是否存在之分歧，来共同应对与解决在现代的社会变革与科技发展中所涌现的新问题。
参考文献：
［1］黑格尔.哲学科学全书纲要［M］.1830年版.薛华,译.北京：北京大学出版社，2010.
［2］Feuerbach.Das Wesen des Christentums（基督教的本质）［DBOL］.Digitale Biblionthek Band 2: Philosophie.
［3］费尔巴哈.未来哲学原理［M］∥北京大学哲学系,编译.十八世纪末—十九世纪初德国哲学.北京：商务印书馆，1973.
［4］费尔巴哈.关于哲学改造的临时纲要［M］∥北京大学哲学系,编译.十八世纪末—十九世纪初德国哲学.北京：商务印书馆，1973.
哈佛人生哲理篇3
作者简介：田雪芹，陕西师范大学教育学院在读博士研究生，宁夏大学新华学院教师。（西安/710062）
摘要：科南特基于“全人类的共同利益”对哈佛大学教育中的不足进行反思并大刀阔斧地对其实施了影响深远的通识教育改革。科南特强调哈佛大学的培养目标：不仅仅在于培养一个美国公民，而是关注人类共同利益、具有国际视野的人；要培养一个能有效思考和表达、具备批判精神、广博的学识和精湛的专业知识、对全人类的文化和文明有普遍的了解，而不偏狭于某一地区、某一文明、对人类的共同利益和命运普遍关注的人。为了实现这一培养目标，他在哈佛任校长期间不遗余力地对哈佛进行了卓有成效的通识教育改革，即核心课程改革，此改革几乎成为了全球高等教育通识教育改革的风向标。现今，中国大学生未来就业、学习、生活不能仅局限于国内，而应以全球为背景，反思中国高等教育专业化带来的问题，大力推进高校通识教育改革，培养具有国际视野的年轻一代。科南特对哈佛大学的通识教育改革经验，对于深入反思中国的大学通识教育改革和提出应对策略具有重要的现实意义。
关键词：科南特；通识教育改革；核心课程；中国高等教育
联合国教科文组织不久前了一份新的研究报告――《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》。这是联合国教科文组织成立70年以来，继1972年的《学会生存：教育世界的今天和明天》（简称富尔报告）和1996年的《教育：内在的财富》（简称德洛尔报告）以后的第三份重要的报告。这份报告必定像前两份报告那样对世界教育的发展产生重大的影响。[1]尤其是这份报告基于全人类共同的利益，反思教育存在的问题，对教育的专业化和碎片化、对人的“完整性”的消解、对人文精神的缺失都进行了深刻反思，呼吁教育要去“工具化”，以及提升人的尊严、人文精神重返教育的迫切性。而科南特在70年前对哈佛大学的通识教育改革即是前瞻性地解决专业教育与人文教育的割裂。科南特对哈佛通识教育改革的目的在于让人的思想更自由、心灵更高贵，让人更有尊严地活着，这也是哈佛一直以来教育的基本原则。这对于占全球人口五分之一、正在被环境问题深深困扰、教育专业化愈演愈烈的大国――中国的高等教育有怎么样的启迪呢？值得深思和深入研究。
一、科南特及其在哈佛大学的通识教育改革实践
1933年，詹姆士・科南特（James B.Conant）当选为哈佛的第23任校长（任期1933-1953年）。不同于艾略特和罗威尔那样出身于名门望族，科南特出身波士顿平民家庭。通过自己的勤奋努力，于1913年获得哈佛学士学位，1916年获得博士学位。他为人比较低调和务实。在校长的就职典礼上他说：“我不打算像罗威尔那样在公众大型集合场中发表就职演说，因为我对哈佛的改革还没有一套完整的事先计划。”[2]在1936年哈佛创校三百周年的校庆典礼上，科南特作了他第一次公开场合的演讲，题为《美国大学的传统――昨日与明天》。他认为美国的大学必须在四方面求取卓越而平衡的发展：（1）学术的提升，（2）文科和理科教育，（3）专业教育，（4）学生生活。此外，科南特特别指出，哈佛本来就是由一群反对英国国教的所创设的，哈佛拥有包容不同意见的自由传统，哈佛将继续保持并发扬这种自由思想、探求真理的校风。
科南特本人虽是科学家出身，但他以对历史和西方哲学的研究而享有盛名，具有较高的人文素养。作为二战后哈佛大学的舵手，他首先需要思考的是，大学在人类文明和社会发展中究竟应扮演什么样的角色？大规模的战争，仅仅是一两个人的错吗？是什么导致人性的普遍堕落和倒退？如何在自由社会中培养具备基本良知的公民？大学教育在多大程度上能开发出人性中善的潜质？为了确定哈佛未来的教育目标，1943年，科南特筹建了一个委员会以研究“自由社会中通识教育的目标”，并任命哈佛历史系兼文理学院院长巴克为***。这个委员会由12位在历史、教育、生物、哲学、语文、***治、化学、物理等方面表现杰出的教授和校外人士组成。历经两年的调查研究，该委员会于1945年发表了《自由社会的通识教育》（General Education in A Free Society）。该书以哈佛的传统深红为封面，因而习称为红皮书（Redbook），也有人称它为二战后通识教育改革的“圣经”。科南特为该书作了一个很长的序。该书的内容基本上反映了科南特领导下哈佛通识教育改革的基本思想。至少从书名就可以看出该书学术价值和***治目的并存。书中更明确指出，通识教育的目的在于宣传民主价值，教育大学生如何成为自由社会的公民。
・比较教育・科南特基于“全人类共同利益”的哈佛大学通识教育改革
哈佛红皮书提出通识教育的目的在于培养“完整的人”。此种人需具备四种能力：（1）有效思考的能力；（2）能清晰地沟通思想的能力；（3）能做具体明确判断的能力；（4）能辨识普遍性价值的认知能力。通识教育和专业教育是高等教育中两个不可分割的组成部分。通识教育的目的在于培养有责任感的人和公民，专业教育的目的在于培养学生进入职场后应具备的基本技能，二者是相辅相成、不可分割的。红皮书提出通识课程应包括人文学科、社会科学、自然科学三大领域。该书提出的课程计划中要求每个学生修满16门课程方可毕业。其中6门是通识课程（由罗威尔时期的四门又增加两门），这六门通识课程必须在人文、社会、自然三大领域中至少选一门， 而其中人文领域中必须选读文学经典名著 （Great Texts of Literature）。此外，还可以选读文学、哲学、美术、音乐方面的科目。社会科学领域中必须选读西方思想与制度（Western Thought Institutions）。此外，可以选读美国的民主、人际关系方面的科目。自然科学领域中可以选读自然科、数学、物理、生物等方面的科目 。红皮书提出的观点和课程方案构建了通识教育课程的基本框架，奠定了哈佛实施通识教育的基础。科南特在哈佛的教育改革中很好地定义和平衡了通识教育和专业教育。科南特认为：“在我的实际生活中，通识教育和专业教育是不可分的，将两种教育完全对立起来是非常危险的做法，通识教育对培养学生今后作为一个负责的人和公民，是不可或缺的一部分。”社会分工越来越细，对专门人才的需求也越来越专门化。面对此种情况科南特认为：“我们生活在一个专业化时代，学生的成功与否往往取决于他对某个专业的选择，无论是化学家、医生、工程师，还是某个手工或技术性行业的专家，专业，不管是对他们自身还是社会的发展都是至关重要的，它是推动我们变革社会的一种方式。”因此，忽视专业教育是危险的，不利于社会的整体进步和发展。因此，必须使专业教育和通识教育达到融合，相互滋养，从彼此的领域中吸取养分，把“个体培养成既是某一领域的专业人才，又是具备一定人文素养的自由公民”，促进社会的和谐发展。
（3）师资有待提高的问题
在中国高校没有为通识教育课程的开设进行专门师资培训，通识课程的师资主要是公共课程的原班人马，在工具理性的驱动下，教师也被功利主义左右，自身也欠缺人文精神、人文关怀。如果我们的老师将学生或学校中的同事视为获取资金、取得成绩、获取领导权力的手段，那么我们就被功利主义主宰，只能看到对方的工具性。在工具理性大行其道的今天好像这也没有什么不好，但是却有悖于人类的共同利益，不适合社群的共同存在。学校、老师对人生的意义都不感兴趣，何谈关心人类的共同利益。当然，即使有了一流的师资，学生也未必会对通识教育感兴趣。
2.通识教育改革在中国高校屡屡受挫、不见成效的主要原因
首先，大学的课程设置迎合社会的需求。即从培养一个专才的需要出发，构建专业所需要的学科基础课和公共基础课，形成了“公共基础课――学科基础课――专业课”体系，专门知识是学院和大学占支配地位的特征，学院和大W的组织与权力是围绕在专门知识的周围[10]，对学生的精神需求很少关注，所以真正可以塑造学生心灵、让灵魂觉醒的人文课程是不受欢迎的。同时，学校的评价体系和社会的评价标准也是以智育为导向，对学生的人文素养考察普遍不重视。在高校里对学生的评价主要依据学业成就，而学业成就评价也仅仅考虑统考科目成绩的高低、公共外语的过级考试成绩如何，很少关注学业成就之外的事。而社会的评价更是直截了当，一个大学生来就业，只看你是否有学位证、学历证、英语四/六级证书、专业技术证书等等，智育之外没法量化的但很重要的一些素养往往是被忽略的。
其次，工具理性、功利主义大行其道的危害。现今，大学以就业为导向的专业教育深入人心，通识教育在工具理性主导的社会和学校里势单力薄，不被待见，著名学者、北京大学的钱理群教授退休之后，曾经义务到一些场合去讲学，钱教授是研究鲁迅的专家，讲的也是介绍鲁迅的课程（文学是培养人文精神的通识教育课程），但讲了不到一个月，原来座无虚席的教室到最后只剩下三三两两的学生，并不是钱教授的课不好，而是大家觉得，现在听鲁迅对于自己的升学、就业没有半点帮助，大家都很忙，哪有时间来听这些“没用”的课呢？ 在目前的大学生眼里，课程以是否对升学和就业有用为分类标准，因此大学课程可以简单地分两类，一类是“有用的”，另一类是“没用的”。同时，大学老师几乎无一例外地被学生质疑过这样的问题？老师，您讲的这个对我们升学、就业有什么用？更为甚者，老师如果在讲授专业课堂上扩展人文知识，对学生进行道德引领，会被投诉到主管部门，被投诉的原因是“这老师在课堂上讲了与专业无关、没用的知识”。这也难怪北大教授钱理群先生惊叹：在中国的大学里，包括最好的北大、清华，都正在培养一群二十几岁就已经“老奸巨猾”的学生，他们高智商，世俗，老到， 善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。为此，钱教授感慨万千，他曾经撰文《大学里绝对精致的利己主义者》，在文中警告说，“这样的人，一旦掌握了权力，其对国家、民族的损害，是大大超过那些贪官污吏的”。
3.借鉴科南特的哈佛大学通识教育改革的成功经验来提升中国高等教育通识教育改革的对策
哈佛大学在美国通识教育发展历程中占据主要地位，不管是他的通识教育改革的理念还是课程设置都独领，比如埃利奥特的自由选修改革和科南特的哈佛红皮书，都成为世界通识教育改革的典范。通识教育的目的回归人的主体性、完整性，通过通识教育旨在反思工具理性的局限性，让人学会与自然相处、与社会相处、与自己相处，是呼唤内心觉醒的教育，让人过上有尊严的生活，而不是在工具理性、功利主义的驱动下变成一个赚钱的工具，成为一个异化了的个体。通识教育在高校成功的前提首先在于拟定通识课程体系和理念以及培养可以将课程体系深入演绎的、高品质的师资队伍。
（1）拟定能实现通识教育理念的课程体系
哈佛人生哲理篇4
作者简介：田雪芹，宁夏大学新华学院助教，硕士。（银川/750001）
摘要：本文对博克出任哈佛校长的背景、20世纪50年代到70年代这段时间国际和国内事态与环境对哈佛通识教育改革的影响、核心课程诞生的背景和当代哈佛通识教育的目的进行了研究。博克上任后，把重建本科教育作为改革的重点。二战后，随着美国高等教育大众化的推进，大学的入学人数急剧增加。由于师资和资金投入不足，再加上二战后美国的一些社会因素的影响，导致了本科教育质量下降。教育界开始检讨大学的教育问题，从课程的设置到教学法统统都需要反思。这种反思的结果就诞生了对哈佛大学通识教育改革影响深远的核心课程，这也是博克这次改革的最大成果。同时，这次改革也凸显了哈佛大学通识教育目的旨在寻找人的完整性。哈佛大学的通识教育不管是基于社会因素还是对人本身价值的关注，它都是一种非常有价值的教育。它传承了人类的文明，启迪了人性的价值，弘扬了民主精神，为哈佛大学的长足发展提供了有力的支持，注入了永不衰竭的动力。
关键词：博克；通识教育改革；核心课程；通识教育的目的
一、博克出任哈佛校长
20世纪60年代是美国大学的一个反叛时期。此时普西（Pusey）任哈佛校长（1953―1971年）。普西天资聪明过人，是一个虔诚的基督教徒。他曾坚决维护学术自由和大学尊严。1969年4月，因学生占据校舍办公大楼，他召集警察驱除和逮捕闹事学生，这个事件基本上结束了普西哈佛校长的生涯。当时担任法学院院长的德里克・ 博克（Derek Bok）曾和其他院长一道反对普西召集警察介入学生***事件，赢得了学生的好感。他富有亲和力，善于谈判、仲裁、调停。1971年他成功地处理了法学院学生霸占校园事件。博克是个个性灵活、反应灵敏、处理问题很具弹性的人。他以务实、低调的作风和亲民、开放的工作风格而赢得了大众的肯定。在普西于1970年提出辞职后，博克便成为众望所归的哈佛校长的候选人。1971年1月经校董会研究决定，任命博克为哈佛大学历史上第25位校长。
20世纪50年代到70年代这段时间对于美国的高等教育界来说，绝对是一个多事之秋。50年代的苏联卫星发射，60年代的校园反叛，这些事件对美国的高等教育产生了前所未有的冲击。从这个意义上说，博克在这个时候出任哈佛校长可以说是受命于危难之中。他上任之后，把重建本科教育作为改革的重点。二战后，随着美国高等教育大众化的推进，大学的入学人数急剧增加。由于师资和资金投入不足，再加上二战后美国的一些社会因素的影响（这些因素随后专门论述），导致了本科教育质量的下降。教育界开始检讨大学的教育问题，从课程的设置到教学法统统都需要反思。
二、核心课程的诞生
1973年，博克聘任哈佛文理学院的院长亨利・罗索斯基（Henry Rosovsky）主持哈佛的通识教育改革。1974年10月，罗索夫斯基发表了《关于大学学科教育问题致全院教师的信》。在信中他评述了哈佛本科生教育中存在的种种的缺失和面临的问题，恳请全院教师献计献策，制定有关大学本科教育的目标和方法。1975年5月，他邀请教授、学生组成七个工作组，分别负责核心课程、教学改进措施、学生辅导、大学生活、入学***策、教育资源分配、学生的构成状况等七项主题。通过广泛讨论，决定优先改进事项。在讨论中他们达成了一个基本共识，即不要纠缠和拘泥于空洞的和抽象的理论层面的问题，如本科生的教育目的究竟是博雅好还是专业好诸如此类的问题。这些问题没有确切的定论，讨论起来费时费力。他们的目标就是在规定的时间内制定出一个切实可行的通识教育方案。当然，他们并不是否定理论的指导意义，而是希望在有限的时间内制定出务实的、可操作的方案。罗索夫斯基领导的这个工作小组的工作作风和取得的成绩后来被人们津津乐道。
罗索夫斯基任命威尔逊教授负责共同基础课程研究。1976年初，威尔逊提出了改革方案，即“威尔逊报告”。该方案针对具体目标提出了一套非主修课程。报告主张设计一套核心课程供学生学习。经过两年多的讨论、研究和修改，1978年4月由罗索斯基主持提出了《核心课程报告书》（Harvard Report on the Core Curriculum），把哈佛通识课程开课的领域分为五大类：（1）文学与艺术（Literature and Arts）；（2）科学与数学（Science and Mathematics）；（3）历史研究（Historical Study）；（4）社会与哲学分析Social and Philosophical An-analysis）；（5）外国语文和文化（Foreign Language and Cultures）。[1]经过激烈的讨论，以182∶62压倒多数的优势通过了核心课程方案，并于1979年起，用四年时间实施实验方案。1982年开始全面实施，以核心课程取代原有通识教育课程。[2]
核心课程经过教学反映和多方研讨，1985年明确将课程领域分为六大类：（1）文学与艺术（Literature and Arts）；（2）科学（Science）；（3）历史研究（Historical Study ）；（4）社会分析（Social Analysis）；（5）道德思考（Moral Reasoning）；（6）外国文化（Foreign Cultures）。六个领域课程共有十门课程：一门外国文化、二门历史研究、三门文学与艺术、一门道德思考、二门科学、一门社会分析。[3]
哈佛《1994―1995学生手册》规定：每个哈佛本科生至少要完成32门课程，拿到128个学分方可毕业。其中16门是专业领域，8门是根据自己的兴趣自由选修的科目。其余8～10门的通识课程必须从哈佛的核心课程中选修，而且要从以下的六个领域中的每个领域至少选一门，即外国文化、历史学、文学与艺术、道德推理学（伦理学）、自然科学、社会分析。
从20世纪80年代开始到2000年，哈佛大学核心课程的基本框架未做太大的改动，主要包括以上六类课程。但是，每类课程中的具体内容却随着社会的变化不断地更新。
・比较教育・博克对哈佛大学的通识教育改革
第一类是外国文化，它所涉猎的内容已经相当广泛，包括欧洲、拉美、中东、东亚的文化。为什么哈佛会让学生选修这些课程呢？因为随着全球化和咨询化时代的到来，世界的联系越来越紧密。对于世界顶级大学来说，无视其他时空的文明和文化显然是不明智的。二战前的美国可以无视世界上大部分地区文明和文化的存在，只关注欧洲，认为自己的体制是最好的，别人只有向她学习的份儿。但是今天一切已经改变了，美国认识到不管自己多么的强大，只是世界的一部分，尤其是9・11之后，不得不深刻地反省自己的文化。美国的生产、外贸、人口都在缩减，并不是美国停滞了，而是其他国家发展太快了。正如美国***界的一位有识之士所言：除非注意到广大世界，否则我们的生活将会萎缩，一个受过教育的美国人，在新的世纪中不应该因为地方主义情绪，而忽视其它地区的文化。大学作为传承文化的中心自然会考虑全球化的发展。
第二类是历史学，分A、B两类。A类：重点介绍现代世界中全球性或者接近于全球性的重大问题和观点的发展状况及其渊源，包括当代各国不平等的历史背景、现代***治意识形态的演变等。通过这些课程的学习，学生可以获得有关世界若干重大问题的重要历史知识。如“发达国家与发展中国家：国家不平等的历史根源”课，用各种史料说明世界范围的经济发展和不平等的历史根源及现在面临的问题。B类：侧重一些重大事件的细节介绍，如：十字东征***时期，查理曼与中世纪文明的诞生，新教徒改革运动，佛罗伦萨的文艺复兴，法国***：原因、过程和结果，美国内战，达尔文进化论等科目。其目的是培养学生理解事物的复杂性思维的方式。每个历史事件的发生都有其错综复杂的成因，这类课程要求学生对一些重大的事件进行深入地思考，认识到历史的演进是一个具体而复杂的过程，这样可以有效地避免线性思维和教条化思维模式。这些学科基本上是跨学科的，涉及到社会学、人类学、***治学、自然科学等多种学科。这些课程不管是对学生灵感的激发，还是对智力训练、批判性思维的培养都非常有效。
第三类是文学与艺术，分A（文学）、B（美术和音乐）、C（文化）三类。文学艺术是一种人文课程，是人类对世界生活经验的艺文性表达。文学艺术课程的研读是要探讨各种文艺型式――譬如小说、诗歌、交响乐――的可能性和局限性，以及获得个人才华并与文艺传统之间交互作用。该领域课程的基本目的是培养学生的审美情趣和对艺术作品的批判性欣赏。
A类：主要是通过欣赏大量的经典，提高学生的人文素养和智力水平。该类课程提供学生一系列的文学批评和分析方法的研习，如文学的功能、分类、传统，以及作品的作者、作品的背景。还可以通过学习一些经典小说、诗歌、戏剧、民间文学来提高学生的文学造诣和素养，培养学生的人文精神和人文关怀。
B类：主要包括视觉艺术、音乐风格、经典作品等方面的介绍，目的在于培养学生的艺术理解和鉴赏能力。如“1950年以来的作曲”课，通过学习不同时期的艺术作品以及它的表达方式和艺术成就，不仅使学生了解不同艺术流派的风格，而且可以欣赏到经典的高雅音乐，陶冶了情操、净化了灵魂。
C类：主要探讨人类社会的特定时期一些影响深远的文化成就，以及这些文化对人类文明的传播和启迪。如“希腊文明里的英雄的概念”课，就介绍了希腊历史上的英雄主义对其文学、艺术和祭祀的影响等。
第四类是道德推理（伦理）（Moral Reasoning），包括现代主义与极端主义，伦理学与国际关系，伦理问题，孔子人本主义，自我修习与道德共享，“如果没有上帝，一切都是允许的”：有神论与道德推理，***治、道德与法律上的公共与私有，道德完美主义等科目。面对价值观的日益多元化，核心课程中道德思考的教学并不是教导或宣扬某一种道德或哲学，而在于讨论人类经验中重要的而且经常出现的有关价值和抉择的问题与许多宗教和哲学上的道德问题，因为这些问题的解决无法仅诉诸于情绪，需要更多的理性和宽容。这些课程的目的是要对于正义、责任、公民权责、忠诚、勇敢和个人职责等问题，可以作深入的、分析的理性思考与反省，这种教学是要探讨个人的、人群的、国家的和国际间的道德与公正。有两个典型的科目：“正义”批判性地讨论古典的和现代的理论（如亚里士多德、洛克、康德、弥勒、以及道德哲学家John Rawls），同时讨论这些学理在现今的实际应用；“耶稣和道德生活”探讨重点在于暴力与非暴力、财富与贫穷，以及个人道德和公共道德的关系。
这类课程在于传递一种永恒的价值和拓宽学生对高尚生活的理解，正确地认识公正、正义、公民、忠诚、勇气、责任等观念的真正内涵，这有助于学生在以后的人生道路上面对道德抉择时能趋善避恶。该类课程的内容大多是对西方价值观的一种传递，也包含了一些非西方的思想如孔子的思想。该类课的目的不是在于全面地介绍哲学、法学、理论学和宗教的所有原则，而是引导学生认识那些与个人进行道德与行为选择有关的内容，去阐明一些不当的行为和缺失的道德原则对人类命运造成的威胁，揭示人权、正义、道德责任感的真正内涵。
第五类是自然科学，包括动力学与能量、相对论与量子物理、天文学展望等科目。今天的世界，科技几乎渗入人们生活的各个领域，一个人如果对科学的方法和原理没有一些了解，不算是真正受过广博教育的人。各种学理的发现和科技的进步，不断改变人们的生活，人们也在不断地反思科技给生活带来的福祉和灾难并存，这一切复杂的社会问题都值得每个受过教育的人去关注和深思。了解这些对一个民主国家的公民是相当的重要，因为可以通过投票来阻止和欢迎这些科技进入人们的视野。
该类课程介绍有关理论的重大发现和突破，以及如何发现这些理论的。其基本目的就在于加强学生对科学的总体认识和理解，增强学生的科学知识和获取科学资料的能力，让学生对科技有个正确的态度。
第六类是社会分析，包括经济学原理，关于人本质的概念，文化、疾病、医疗：社会医学的跨文化比较，宗教与现代，文化***与世俗主义，中国家庭、婚姻与亲属关系――一个世纪的变化等科目。18世纪晚期经济学领域开始运用社会分析的方法，今天社会分析的方法已经被广泛地运用于***治学、社会学、人类学和心理学，旨在探讨人类的行为。这一领域核心课程之所以称为社会分析，就是要显示其特性，是要让学生具备历史文献分析的能力，掌握数量统计的方法，以探知现代社会的问题。如“经济学原理”，其学理是相当正规的，实证的研究方法相当成熟严谨。这类课程的目的在于让学生了解社会学的主要理论、观点和方法，从而增强对现代人类行为的认识和理解。
三、当代哈佛大学通识教育的目的
在全球化的时代里，人类在分享现代文明的同时也面临着人的主体性失落、人被物化等问题。教育在呼唤失去的“人”。哈佛从来就没有放弃过要培养一个“受过教育的人”和一个“有教养的人”的教育目的，其核心课程的目的也旨在寻找人的完整性。因此，罗索斯基提出“核心课程”的通识教育时，提出了一个有教养的人必须具备的基本素养。[4]
（1）一个有教养的人，必须能清晰而有效地思考和写作。学生得到学士学位时，必须能进行精确、中肯、有力的表达。换言之，学生必须具有批判性的思考方式。
（2）一个有教养的人，必须对自然和社会人文有所批判性的了解。因此，学生必须具备多方面的知识和能力，即能运用物理学和生物学上的数学和实验方法；运用历史文献分析和数量统计的方法以探知现代社会的问题；了解以往重要的文学和艺术作品；了解人类主要宗教和哲学上的概念。
（3）一个有教养的美国人，在本世纪的最后四分之一，不应该有地方的褊狭性，而忽视其它地区和另一时代的文化。我们必须了解塑造现在和未来的其它地区和历史上其它时期的文化和力量。也许很少人能拥有如此广博的世界观点，但笔者认为一个人有无受过教育，最大的区别之处就在于生活经验是否能用广阔的视野来省察。
（4）一个有教养的人，要能了解并思考道德和伦理的问题。虽然这些问题在几个世纪以来变化很少，但每代人面临道德伦理问题时，都会碰到两难抉择的困扰。因此受过教育的人，要能做出智慧的判断，从事道德的抉择。
（5）一个有教养的人应在某一知识领域有深入的研究，达到介于广泛的知识能力和专业层级之间的程度。用美国大学院校的术语而言，称之为“主修或集中研习 ”。
参考文献：
[1] 黄坤锦.罗索斯基论通识教育与核心课程（上）[J].通识教育季刊，民国83年3月第一期：53-63.
[2]Harvard Report on the Core Curriculum[M].Cambridge， Mass：Harvard University Press，1945：104.
哈佛人生哲理篇5
志向高远
汤用彤，字锡予，生于甘肃省渭源县，他的父亲汤霖是一位满腹经纶的塾师。汤用彤从小受父训，有很深的古文功底。他曾与梁漱溟一起学习印度哲学以及佛教经典，还在清华学校接受西式教育。1918年赴美留学，先后就读于汉姆林大学、哈佛大学研究院，学习哲学、心理学以及梵文、巴利文等。1922年获哈佛大学哲学硕士学位，返回祖国。历任东南大学、南开大学、中央大学、北京大学哲学系教授，北京大学哲学系主任，西南联合大学哲学系主任兼北大文科研究所所长，北京大学哲学系主任兼文学院院长，北京大学校务委员会***等职。1952年担任北京大学副校长。1956年当选中国科学院哲学社会科学部学部委员。
汤用彤早在清华学校时，即写理学文章阐明自己的志向。他曾与老友吴宓深谈，令吴宓钦佩不已。《吴宓日记》1914年4月6日记：“晚，与锡予谈，言国亡则吾辈将何作？余曰：上则杀身成仁，轰轰烈烈为节义死，下则削发空门遁迹山林，以诗味禅理了此余生。如是而已。锡予则谓，国亡之后不必死，而有二事可为：其小者，则以武力***恢复；其大者，则肆力学问，以绝大之魄力，用我国五千年之精神文明，创出一种极有势力之新宗教或新学说，使中国之形式虽亡，而中国之精神、之灵魂永久长存宇宙，则中国不幸后之大幸也。”
在这一高远志向的引领下，汤用彤一生心力集中于学术文化。他精通多种语言，熟稔西方文化，但他最钟爱者还是中国文化。他又不拘泥于古人，力***用最先进的方法，在国际文化的背景下重新研究中国文化，“论究学术，阐求真理，昌明国粹，融化新知，以中正之眼光，行批评之职事，无偏无***，不激不随”，形成一套富有生命力且博大精深的学问。
“素位而行，随适而安”
汤用彤、吴宓，再加上陈寅恪，是历史上有名的哈佛三杰。三人均为近代的大家，在哈佛大学留学时，互相交流，成为至交。在认识陈寅恪之前，汤用彤是吴宓最钦佩的知交，认为：“锡予喜愠不轻触发，德量汪汪，风概类黄叔度。而于事之本理，原之秘奥，独得深窥。交久益醇，令人心醉，故最能投机”。三人中，以陈寅恪学问最为渊博，而佛学功底则以汤用彤最为深厚。为人处世方面，汤用彤基本上继承家风：“事不避难，义不逃责，素位而行，随适而安”。这一家风颇合禅理。
西南联大时，汤用彤被称为汤菩萨，他的学生们还私下把他称为“和尚”。他的哲学系学生汪子嵩回忆：“三位担任院长和系主任的老师各具特色。汤用彤先生矮矮胖胖，一头极短的银发，是佛学专家；冯友兰先生留着一头浓黑的头发，大胡子，长袍马褂，手上包书的是一块印有太极八卦的蓝布；冯文潜先生瘦瘦小小，留着垂到脑后的灰发，很像一位慈祥的老太太。当他们三个人走在一起时，我们做学生的，就戏称他们是一僧、一道、一尼。”学生们戏称老师为“僧”，也可以说明汤用彤为人之随和。他严谨的治学态度深受学生们的敬佩。他担任哲学系主任和文学院院长时，教学以外，只管两件大事：一是聘教授，一是指导学生选课，除此之外则实行“无为而治”的方针，身教大于言教，事事淡然处之，不争名不争利，无派别之见，倡严谨学风，文学院与哲学系在他的带领下结出丰硕的成果。
钱穆与汤用彤是知心朋友，对汤用彤的评价是：“锡予之奉长慈幼，家庭雍睦，饮食起居，进退作息，固俨然一钝儒之典型。”“一团和气，读其书不易知其人，交其人亦难知其学，斯诚柳下惠之流矣”。汤一介则回忆：“我和父亲一起生活了30多年，除了因出版《隋唐佛教史稿》问题责骂过我一次，我不记得他还因别的事责骂过我，而对我和他的其他孩子更是没有打过。”
汤一介还提到了两件事：“1946年，中央研究院历史语言研究所在北平东厂胡同一号成立了一个驻北平办事处，傅斯年请我父亲兼任办事处主任，并每月送薪金若干，他全数退回说，‘我已在北大拿钱，不能再拿一份。’1942年，当时的***授予我父亲那本《汉魏两晋南北朝佛教史》最高奖，他得到这消息后，很不高兴，对朋友们说：‘多少年来一向是我给学生打分数，我要谁给我的书评奖？’”这既反映出汤用彤对自己学问的自信，又体现了这位大儒对金钱名利的“钝”。
严谨的治学
汤用彤治学极严谨，轻易不下笔。“即使写一些短篇书评，指出有些日本著名学者著作中的疏漏，也是摆事实讲道理，毫无自我炫耀的表现，使人心悦诚服。”他用15年的时间写成了《汉魏两晋南北朝佛教史》，出版时仍觉“不惬私意”，“现于魏晋学问，又有所知，更觉前作之不足”。最后是迫于“世事悠久，今日不出版，恐永无出版之日”，这才使得此书于1938年公开面世。此书问世半个多世纪后，季羡林评价：“一直到现在，研究中国佛教史的中外学者，哪一个也不能不向这部书学习，向这一部书讨教。此书规模之恢弘，结构之谨严，材料之丰富，考证之精确，问题提出之深刻，剖析解释周密，实在可为中外学者们的楷模。”
对于学问，汤用彤即便在平日里也绝不轻易开口。邓艾民曾问汤用彤：“陶渊明的诗体现自然与名教合一，浑然天成，但说他‘孤明先发’，似不完全切合历史情况。”汤用彤对此仅微微一笑，不愿多作评论。有段时间，汤用彤、钱穆、熊十力、蒙文通四人经常聚在一起。熊十力与蒙文通经常就佛学问题互相驳难，不可开交。而汤用彤当时正在大学哲学系教中国哲学史，“应最为专家，顾独默不语”。 1939年，钱穆写完《国史大纲》后，汤用彤建议他旁治佛学，或者改读英文，多窥西籍。钱穆请汤用彤为自己选购***书，汤用彤只为其选择了三本。钱穆觉得太少了，嘱咐汤用彤再多购买。而汤用彤则说：“以一年精力，读此三书足矣。”竟不许钱穆多买书。
返回头来，我们再来了解汤一介一生唯一一次被父亲责骂的往事。
事情发生在1957年的春天。一天，中华书局的编辑找到汤一介，讨论是否可以将汤用彤的《隋唐佛教史稿》整理出版。汤一介觉得父亲的身体不好，如果能早出版也好，于是对编辑说：“这当然是好事，但我不能做主，得问我父亲，看看他的意思再说。”于是，中华书局的编辑就找汤用彤，说汤一介同意出版《隋唐佛教史稿》。等编辑离开以后，汤用彤非常严肃地责问汤一介：“谁让你代表我说可以出版《隋唐佛教史稿》的？这样的事你不能管。”汤一介不知如何是好，没敢申辩。此后，汤一介专门给中华书局的编辑写了一封信，请他向汤用彤解释。知道真实情况后，汤用彤的气才消了。按照汤一介的介绍：“父亲生前一直没有考虑出版《隋唐佛教史稿》，这是因为他认为这只是一个初稿，还有许多问题需要进一步研究。”如此严谨的治学，非一般人所能达到，实是非常令人钦佩和值得学习的。
“软弱”与“沉潜”
汤用彤当然不是完人。尤其在***治运动中，他未能像老友陈寅恪、吴宓那样以生命捍卫知识分子的***精神。这也称得上是中国大多数知识分子的缺陷。而像梁漱溟、陈寅恪那样的知识分子在中国实在是少之又少。对此，我们应结合当时的大环境做客观分析。
胡适与汤用彤是长期同事，彼此信任。早在1928年，他们就开始通信并保持良好的关系。1930年，汤用彤应时为北大文学院院长的胡适邀请，出任哲学系教授，从此再未离开北大。1946年，胡适担任北京大学校长，汤用彤为北大文学院院长，胡适有事外出时常托汤用彤代管北大事务。1947年，汤用彤前往美国讲学。1948年，汤用彤怀着爱国之心谢绝哥伦比亚大学的邀请，于9月返回北京大学。当北平***战役打响时，胡适乘飞机南下，也邀请汤用彤南下，但这一次，汤用彤谢绝了，从此二人再未见面。1949年1月31日，北平和平***，2月，汤用彤被委任北大校务委员会***，直至1951年9月。北大校务委员会是一个新旧交替的临时机构，但汤用彤以一贯的温和融通作风，使各方面都能接受。1952年以后，汤用彤被委任分管财务、基建的副校长，并出任中国科学院历史考古委员会专门委员。他依然低调行事，即便对当时的院系调整有意见，讲话时也只是点到为止。如1953年11月在***召开的综合大学会议上，他说：“北大哲学系集中了全国六个系的教师，但没有考虑如何发挥那些人的作用，只是把他们放在一个地方就算了。”可以说，这已是汤用彤颇为大胆的发言了。在新的***治风气中，汤用彤变得更加谨慎了。然而，他还是身不由己地被卷入知识分子思想改造运动当中。1954年，批判胡适思想的运动声势浩大地展开，汤用彤深感其中的厉害，害怕牵涉到自己，检查思想时也批判过胡适。一天，汤用彤出席由人民日报社主办的胡适批判会，会场上火药味很强，汤用彤十分紧张，先是碰翻了桌上的酒，接着又进行了激烈的发言，回家后即患脑溢血，昏迷数月。汤用彤此时已预感到***治运动的残酷，一向谨慎的他受不了这种冲击。1955年至1956年，汤用彤一直在与病魔抗争，即便身体有所恢复，他也很少在公众场合出现，这倒使他有幸躲开了反右、反***等运动。
汤用彤的晚年依然钟情于学术研究。1956年病情有所好转后，他为哲学系研究生和年轻教师讲“印度佛教”。1961年初，汤用彤应《新建设》杂志约稿开始写一些“札记”，其实就是他的读书笔记。他还写了两篇关于印度医学、佛书音义的文章。1962年，汤用彤的著作《魏晋玄学论稿》在中华书局再版，《汉魏两晋南北朝佛教史》第二次印刷。1963年夏，汤用彤招中国佛学史研究生。1964年5月1日，汤用彤脑病复发，辞别人世，终年72岁。
汤一介在《汤用彤先生的治学态度》一文中有这样的思考：“1980年代我常到国外，许多学术界的朋友问我，‘为什么大陆学者们能接受思想改造，而且在十分恶劣的情况下，还教书和研究？’这个问题确实很难说清，原因也很复杂，但我想，可能是由于中国知识分子有一种‘爱国情结’，这种情结使他们可以忍受一切苦难；加之从历史传统看，中国知识分子能‘以德抗位’的毕竟是少数，而‘愚忠’的则是不在少数。在这种情况下，知识分子往往只能受制于上，而缺乏***的自我意识。特别是，当***者发动群众用教条式的主义来批判知识分子，在这种的压力下，本来就软弱的中国知识分子又背负着一种负疚感，或者真心，或者假意，或者半真半假地接受思想改造了。大家得了解的严酷性，多少知识分子因为不知道的厉害而妻离子散、家破人亡。中国大陆知识分子无疑应检查自身的软弱，但所谓对中华民族精神的摧毁不是更应彻底铲除吗？中国知识分子必须加强自我的***意识，坚持自由思想、自由创造，这样中国学术文化才可以得到真正的繁荣，中华民族的复兴才真有可能。”
乐黛云关于汤用彤的回忆文章对我们也很有启发：
“汤老先生那时就特别强调古今中外的文化交汇，提出了要了解世界的问题在哪里，自己的问题在哪里；要了解人家的最好的东西是什么，也要了解自己最好的东西是什么；还要知道怎么才能适合各自的需要，向前发展。
“记得在医院的一个深夜，我们聊天时，他曾对我说，你知道‘沉潜’二字的意思吗？沉，就是要有厚重的积淀，真正沉到最底层；潜，就是要深藏不露，安心在不为人知的底层中发展。”
哈佛人生哲理篇6
关键词：哈佛大学；继续教育；培训；开放型
一、哈佛大学概况
哈佛大学历史可以追溯到建立于1636年的哈佛学院，她是美国历史最为悠久的高等教育机构，在2006年将迎来370岁的生日。哈佛大学通过不断提升其本科生和研究生教育的质量，始终保持着哈佛作为世界著名研究型学府这一角色。与此同时，哈佛大学还十分重视将知识的大门向社会各经济层的人士敞开，积极地开展继续教育与职业培训，使哈佛的优质教育资源具有更广泛的社会影响力。
哈佛大学的现任校长是LawrenceH，Summers，学校由10个大的院系单位组成，分别是文理学部(Faculty Of Arts and Sciences)、医学部(Factflty of Medicine)、哈佛商学院(Harvard Business School)、设计学研究生院(Graduate School of Design)、哈佛神学院(Harvard Divinity School)、哈佛教育学研究生院(Harvard Graduate School of Education)、J・F肯尼迪公管学院(JohnF．Kennedy School of Government)、哈佛法学院(Harvard Law School)、拉德克里夫高等研究院(Radcliffe Institute for Advanced Study)和哈佛公共卫生学院(Harvard School of Public Health)。
二、哈佛继续教育学院开展继续教育与培训现状
哈佛大学作为一所具有悠久历史的综合性大学，其面向社会的继续教育与培训工作同样开展得有声有色，哈佛的继续教育与培训采用的是以院系为单位***开展的模式，10个学院几乎都有自己的继续教育与培训项目，实行自主管理。其中，文理学部(FAS)下设的继续教育学院尤为值得关注。
哈佛大学的文理学部由哈佛学院(Harvard Col-lege)、文理研究生院(Graduate School of Arts and Sciences)、工学与应用科学院(Division of Engineering and Applied Sciences)和继续教育学院(Division of Continuing Education)组成。其中，前三个学院主要负责本科生和研究生教育，而继续教育学院则负责继续教育与培训工作。继续教育学院包括了一个拓展学校(Ex―tension School)和夏季学校(Summer School)。
1．哈佛拓展学校(Harvard Extension School)
哈佛拓展学校的历史可以追溯到1836年，依据约翰・罗威尔(John Lowell Jr．)的遗嘱在波士顿成立了罗威尔学院(Lowell lnstitute)，该学院向波士顿地区的大众提供免费的讲座和课程。1909年劳伦斯・罗威尔任哈佛大学校长，将罗威尔学院并入了哈佛大学。迄今，大约有40万人参加了哈佛拓展学校的学习项目，其中有1万人获得学位或结业证书。拓展学校的开放性教育功能使更多的社会公众圆了大学梦。
哈佛拓展学校面向社会开设有晚上的学分课程、非学分课程、学位与证书课程以及远程教育课程。学校所提供的近600门课程涉及了66个专业领域，为个体的发展和职业人士的提升创造了无数条路径。学校对学员的专业背景和经历无特殊的门槛，只是要求学员充分发挥自身能动性，积极地面对学习中的挑战。
就师资而言，哈佛拓展学校主要依托了文理学部的优秀教师队伍，同时还邀请兄弟院校的教师及产业界的领袖来讲课。学校对教师采取了学员评价的制度，学员要对任课教师打分(采用5分制)。从学员评价结果来看，教师的平均得分一直保持在4．5分。在教学过程中，教授们在拓展学校所教的课程与其在院系所教的具有相同的水准。有一些教师还另辟蹊径，在讲课中加人大量个人实践的内容，并融入了嘉宾讲座、演示、参观、实习等形式。
就学员而言，他们可以相互学习，因为有很多学员都已经获得学士、硕士，甚至博士学位，或者拥有丰富的人生阅历。学员来自美国各州及世界各地，平均年龄在33岁。
拓展学校在哈佛校园开设了诸多满足社会需求的继续教育课程，如人类学与人权课程、电脑游戏编程技术课程、现代阿拉伯小说中的文化与社会、会计学课程、审计课程、伦理标准等。此外，拓展学校还开设有网上课程，例如英语语言的历史与结构课程、神经科学课程、网络技术课程等，这些课程充分利用了网络技术及多媒体技术，使学员能够随时随地学习。除了课程学习以外，拓展学校还为在职的成人学员设计了学位与证书项目(degree and certificate programs)，使学员可以通过业余时间的学习获得学位或证书。例如，文科学位项目(Liberalartsdegrees)将常规的课程学习与实用的培训相结合，使得学员在学术与职业领域均能有所收获；职业人士硕士学位项目(Graduate profes・sionaldegrees)旨在使学员成为其所在专业领域的专家；证书项目(Certificate programs)涉及的内容很集中，采用强化教学模式，尤为适合已经获得本科学位、希望通过培训来促进其职业发展或改变职业方向的人士。哈佛颁发的学位和证书使得学员无论是今后继续学习深造，还是步入职场，都具有很强的竞争力。
2.哈佛夏季学校(Harvard Summer School)
哈佛夏季学校面向社会提供为期近8周的白天课程和晚上课程，学员可以获得学分。夏季学校所提供的课程同样没有入学门槛限制，学校为学员提供几百门文科类课程(liberal arts courses)，为非英语母语者提供了英语语言项目(lnstitute for English Language Programs)，为高中生提供了选择性的大学层次项目(Secondary School Program)，以及出国学习项目，等等。哈佛夏季学校的学员没有统一的年龄段，他们来美国各州及世界上g0多个国家，共同在哈佛校园学习和生活。
普通课程的开班日期通常为每年的6月26日到8月18，课程的学分通常为4个学分或8个学分。开设课程的领域包括人类学、天文学、生物学、语言与文学、计算机科学、戏剧艺术、经济学、教育学、哲学、社会学、心理学、公共管理、外语，等等。
哈佛英语语言培训项目(1EL)主要面向当地的英
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语非母语者，IEL项目的课程没有学分，目的是要提高学员的英语水平，从而促进其工作和学习。通常学员入学前要进行分级测试，然后进入到相应级别学习。夏季学校的英语培训项目采用为期8周的集中强化形式，主要针对留学生。
事实上，夏季学校的课程是将哈佛大学的本科与研究生教育资源面向社会开放，除了哈佛大学的学生外，外校学生、社会人士都可以申请参加。利用夏季为期8周左右的时间，学员可以充分感受哈佛名校的教学氛围，学到相关领域的知识，同时还可以获得学分。值得一提的是，美国各大学之间有学分互认制度，这使得学员在哈佛参加的夏季课程学习获得的学分可以在其他学校得到承认，哈佛夏季学校充分体现出大学教育资源向社会开放这样一个特点。
3．哈佛夏季高中生项目(the Secondary School Program―SSP)
哈佛夏季高中生项目主要是为高年级的高中学生提供选择性的大学层次课程，每年大约有1000名来自美国和国外的高中生在完成其学期任务后来到哈佛初步体验大学的学习和生活。学员可以选修高中无法开设的课程，走进哈佛的实验室，与哈佛教授面对面交流，同时学会如何管理时间并为真正的大学生活做好准备。
1966年，哈佛夏季学校迎来第一批参加大学课程的高中生。在为期8周的时间里，SSP高中生项目让学生选择两门4个学分的课程或一门8个学分的课程，学生获得的学分可以在全美大多数高校转换为本科学位学分。此外，高中生还可以通过网上进行学习，但只能选择一门4个学分的课程。哈佛夏季学校还设有写作中心、数学问题中心，哈佛教师及助教学生可以为高中生提供学习指导和帮助④。
此外，SSP高中生项目还为学员开设了大学人学预备项目，指导学生如何学习和应试，SSP高中生项目还包括了参观活动、文娱活动，等等。
4．哈佛老年大学项目(Harvard lnstitute for Learningin Retirement)
1977年春，哈佛大学继续教育学院成立了“老年大学”(the lnstitute for Learning in Retirement，简称HILR)，面向退休人员开展继续教育活动。老年大学的会员已经从当时的100人增加到现在的500人，他们来自教育、法律、医疗、艺术、商业、技术等不同的领域。哈佛继续教育学院的老年大学已经成为全美国乃至世界退休人员开展继续教育和终身教育的典范。
哈佛老年大学采用了会员制，在教学方面主要采用自我引导的互相教学形式(Peer Teaching and Learning)，学员既是学生也是老师，通过成立学习研究小组(studygroup)，大家围绕同一话题进行研究和学习。由于HILR是哈佛教育体系中的一部分，因而其课程也遵从了哈佛的文科和理科教育传统，排除了实用性、世俗化的内容，同时教学质量要求也很高。HILR的课程领域包括了人类学、艺术、计算机科学、创作性写作、当今事实、戏剧、电影研究、历史、语言、文学、音乐赏析、哲学、诗歌、心理学、宗教和科学。
三、哈佛大学继续教育的特色――开放性
作为世界闻名的一流高等学府，哈佛大学在继续教育方面的理念和实践充分体现出开放性这一特点。一方面，哈佛大学是探究“高深学问”的象牙塔，但另一方面，哈佛大学却以积极的态度向社会各界敞开“高深学问”的大门，通过继续教育与职业化的培训项目，哈佛大学提升了社会终身教育体系的水平和档次。
第一，就办学理念而言，哈佛大学开展继续教育与培训工作简单地说就是要使哈佛的大门向社会上更多的人敞开。哈佛大学认为，教育与培训要为实现公共利益而服务。以文理学部的继续教育学院为例，其教育培训项目和课程很大程度上满足了社会对高等教育的需求。哈佛大学强调，继续教育与培训工作必须以质量为先，同时要注重采用新的方法提升职业人士的知识和技能。
第二，就规模而言，哈佛大学的继续教育与培训具备了一定的规模，开设有数百门课程和涉及各领域的培训供人们选择。这主要是因为哈佛大学的师资队伍强大，学校有着丰富的资源，哈佛大学的教学基础设施也比较齐全和充裕，为开展规模化的继续教育与培训奠定了基础。
第三，继续教育与培训的对象广泛。哈佛大学在经、管、文、理、法、教、医等各学科专业都有着很强的实力，因而开展的培训项目内容也很广泛，使各行各业的人士都能在哈佛实现自己的继续教育需求与培训需求。哈佛的培训对象既有中学生，也有硕士、博士；既有普通的职业人士，也有高层管理者和***府官员；既有在职人员，也有退休人员。
第四，培训项目除了常规项目外，还有诸多的客户项目，学校专门为公司企业客户群体量身设计了继续教育与培训课程。哈佛的继续教育与培训工作重视与集体培训客户形成长期的伙伴关系，针对培训客户的具体需求制定专门的培训计划、解决组织机构面临的特殊问题。
第五，哈佛大学的继续教育培训与正规教育接轨，继续教育和培训的课程采用了极具灵活性的学分制和校际间的学分互认机制，符合终身教育体系的特点。参加了哈佛继续教育课程或某些培训项目的学员一般都可以获得学分和证书，这就实现了继续教育培训与普通教育的衔接。
综上所述，哈佛大学在继续教育与培训方面走出了一条开放型的道路，这预示着高等学校及大学继续教育未来的发展方向。透过哈佛我们看到，大学继续教育功能的发挥与完善对于构建学习型社会、学习型组织和学习型社区发挥着重要的作用，同时也无形之中扩大了大学知识的影响力，未来高等教育的大门将通过继续教育与培训的形式向更多的人敞开。
哈佛人生哲理篇7
哲理故事
去过寺庙的人都知道，一进庙门，首先是弥勒佛，笑脸迎客，而在他的北面，则是黑嘴黑脸的韦陀。但相传在很久以前，他们并不在同一个庙里，而是分别掌管不同的庙。弥勒佛热情快乐，所以庙里来的人非常多，但他什么都不在乎，丢三拉四，没有好好的管理账务，所以依然入不敷出。而韦陀虽然管账是一把好手，但成天阴着个脸，太过严肃，搞得人越来越少，最后香火断绝。
佛祖在查香火的时候发现了这个问题，就将他们俩放在同一个庙里，由弥乐佛负责公关，笑迎八方客，于是香火大旺。而韦陀铁面无私，锱珠必较，则让他负责财务，严格把关。在两人的分工合作中，从此庙里一派欣欣向荣景象。
故事的哲理
知人善任，这是讲到领导艺术时，经常要说到的一个词。什么叫知人善任?知人善任，首先在于知人，其次是善任。下属都有什么才能，他的才能是哪些方面的，有什么性格，有什么特征，有什么长处，有什么短处，放在什么位置上最合适，这个也是一个领导最大的才能。网吧经营者不是说要自己亲自去做什么事，亨必躬亲的老板绝非好老板，作为一个网吧老板，要做好掌握一批人才，把他们放在适当的位置上，让他们最大限度地、充分地发挥自己的积极性和作用，你的事业成功就指日可待了。
其实在用人大师的眼里，没有废人，正如武功高手，不需名贵宝剑，摘花飞叶即可伤人，关键看如何运用。
鸭子只有一条腿
哲理故事
某王爷手下有个著名的厨师，他的拿手好菜是烤鸭，深受王府里的人喜爱。不过这个王爷从来没有给予过厨师任何鼓励，使得厨师整天闷闷不乐。有一天，王爷有客从远方来，在家设宴招待贵宾，点了数道菜，其中一道是王爷最喜爱吃的烤鸭。厨师奉命行事，然而，当王爷夹了一鸭腿给客人时，却找不到另一条鸭腿，他便问身后的厨师说：“另一条腿到哪里去了?”厨师说：“禀王爷，我们府里养的鸭子都只有一条腿!”王爷感到诧异，但碍于客人在场，不便问个究竟。饭后，王爷便跟着厨师到鸭笼去查个究竟。时值夜晚，鸭子正在睡觉。每只鸭子都只露出一条腿。厨师指着鸭子说：“王爷你看，我们府里的鸭子不全都是只有一条腿吗?”王爷听后，便大声拍掌，吵醒鸭子，鸭子当场被惊醒，都站了起来。王爷说：“鸭子不全是两条腿吗?”厨师说：“对!对!不过，只有鼓掌拍手，才会有两条腿呀!”
故事的哲理
要使人们始终处于施展才干的最佳状态，唯一有效的方法，就是表扬和奖励，没有比受到老板批评更能扼杀人们积极性的了。
在员工情绪低落时，激励奖赏是非常重要的。身为网吧老板，要经常在公众场所表扬佳绩者或赠送一些礼物给表现特佳者，以资鼓励，激励他们继续奋斗。一点小投资，可换来数倍的业绩，何乐而不为呢?
挑水与挖井
哲理故事
两个和尚分住相邻两座山，每天都会下山挑水。久之便成了朋友。忽一日，右边山和尚发现左边山和尚不再下山挑水。他心想：“我的朋友可能生病了，我要过去看看他。”他于是来到了左边山，却见他的老友正在庙前悠闲地打太极拳，他好奇地问：“怎么不见你下山去挑水了，你难道不用喝水吗?”左边山和尚不言，带着右边山和尚来到一口清冽的水井前，笑着说：“我每天做完功课后，都会抽空来挖井，现在终于挖成不用再下山挑水了。因为假如有一天当我年迈无法再下山时，我还能喝到水。”
故事的哲理
我们在工作领域上，挣薪水就像是挑水。而许多人常常会忘记在下班后的时间，挖一口属于自己的“井”，培植自己应对未来的多方面实力。在激烈的生存竞争中，胜出者总是那些有备而来行多于言的实干者。今天的努力都是为明天作准备。网吧在经营过程中，是否也要为自己“挖一口井”呢?只有善于培植新人，以远见卓识为未来的发展先期投资，企业之“水”方能源源不断、取之不竭。
飞蛾与火焰
哲理故事
夜――降临了。一只飞蛾望见一堆篝火。
“啊!明亮的火光多迷人哪!”他不禁感叹道。他越飞越近，感受到了阵阵暖意，“啊!暖洋洋的，好舒服啊!”
他围绕着火焰翩翩起舞。这时，火焰向他发出了邀请：“晚上好!你的舞姿十分优雅，在空中画出了一道道美妙绝伦的无形轨迹。来吧，让我们共同牵手，跳上一段华尔兹，怎么样?”
“哦!你能主动提出这样的要求，我感到很荣幸。其实，我也渴望亲近你。你的色彩多么绚丽!”
“不必客气。我也很高兴与你结识。”
“想必你很有礼貌吧。瞧你那副彬彬有礼的样子――你每讲一句话，你的火光就摇曳一次――频频向我点头致意。”
“呵!这没什么，我已经习惯啦。”
飞蛾几番想进入火中，可是，却又有些胆怯，他说：“我跟你靠得太近，我的身上就开始有一种被烧灼的感觉。”
“呵呵。这不正说明我拥有一颗火热的心吗?我是真挚的，希望你能接受我的诚意，哪怕只跳一小段舞蹈也行。我的外表是热的，我的内心也同样充满了热忱。”
“哦!你这样说，我很感动。在这个世界上，还从没有谁如此热情地对待我。方才，在那冰冷、凄凉的树丛中，我差点儿被一只蝙蝠制于死地，幸亏我躲闪及时。唉……而你，则截然不同，你真好!跟你交流，我感到很安全。”说罢，飞蛾毫不犹豫地扑向火焰，他期待着与对方在一起，共享美好的时光。然而……
火焰肆意狂笑：“哈哈!又一个倒霉鬼被我吞噬啦!哈哈哈……”
哈佛人生哲理篇8
关键词：美国；高校；学分制
Abstract：Credit system is a teaching management system ，which is generally used in American higher education system. Studying experience of American credit system has important significance for reformation of our credit system in universities. Characteristics of credit system in the development process for American universities were analyzed and investigated. The paper also pointed out its reference for China ’ s teaching management.
Key words： American；universities；Credit system
学分制作为一种教学管理制度已被世界各国的高校普遍采用。美国是实行学分制最早的国家，其学分制模式也是最具代表性的。我国高等院校尝试实行学分制虽然已有二十多年的历史，但在长期统一的课程体系、统一的教学形式下，难以摆脱学年制度的计划模式，所实行的实质是学年学分制。在学分制改革的过程中，很有必要借鉴美国学分制的优势，使我国的学分制更趋完善。
一、美国高校学分制的发展历程
学分制的产生和发展遵循一定的内在逻辑。探索事物的起源，是为了不为表象所遮蔽，从而透视学分制的本质及所秉承的大学思想。正如美国学者小罗伯特.B.埃克伦德所言“为了学到教训或获得洞察力而研究过去则可能是收益最大的。人类只能按照他们曾处的位置来判断他们现在所处的位置……我们忽略历史便是以冒着不理解自己的风险为代价的”。 学分制的产生源于德国的选修制，选修制被引入美国，在美国得到了发展和完善。而选修制在发展过程中所遇到的难题又有赖于英国导师制的帮助。因此，学分制是德、美、英三国教育理念和教育文化的结晶体。
（一）学分制的源起
1.德国的选修制
18世纪的德意志大学普遍发生了衰退的迹象，在社会上失去了立足之地。时任普鲁士***长威廉・洪堡认为：“大学是一种最高手段，通过它，普鲁士才能赢得在德意志世界以及全世界的尊重，从而取得正真的启蒙和精神上得世界领先地位。” 柏林大学正是在德国理性主义的精神下应运而生。
19世纪初，欧洲的大学一般采用班级组织教学的模式。学生所选课程及进度、内容均由学校统一安排，学生学习缺乏主动性和自。随着社会经济和科技的迅速发展，统一的培养规格和教学管理模式已经难以满足现实的需要。时任柏林大学校长洪堡在面对整个欧洲大学教育的严峻形势，提倡“教学自由”以及“教学和科学研究相结合”的大学新理念。在大学新思潮的指导下，洪堡在柏林大学首倡“选修制”。
2.美国引入选修制
1825年托马斯・杰斐逊创建弗吉尼亚大学并任校长。杰斐逊将柏林大学的学术自由的思想运用到教学管理中。在弗吉尼亚大学，学校允许学生有一定的选课自由，学生可以在古典语、现代语、数学、自然哲学、自然历史、解破学和医学、道德哲学、法律八个学系开设的课程之间进行选择。但是，学生一旦选定了主攻课程，便不得再在各自的学系中选择课程。 弗吉尼亚大学课程改革引发了对传统教育管理体系的思考，美国很多大学尝试推行“平行课程”和“部分课程”。但与此同时，初期的选修制也受到了保守派的反对。1828年耶鲁大学校长戴伊和耶鲁大学拉丁语、希腊语教授金斯利撰写了著名的《耶鲁报告》，该报告代表了英国式古典传统学院对改革的一种抵制。1827年时任哈佛大学校长的昆西反对保守派的主张，认为改行选修制是合理的，也是可行的。在他的倡导下，1839年，哈佛大学允许学生在一年级之后选修诸如科学、现代语、历史等课程代替原来必修的拉丁语和希腊语。虽然昆西极力倡导选修制，但当时的美国正处于南北战争时期，保守派势势力强大，他的主张并没有得以完全的实现。
（二）学分制的产生
1.哈佛大学推广选修制
1869年，时任哈佛大学的年轻校长艾略特在就职演说中宣称：“本校要坚持不懈地努力建立、改善并推广选修制”， 艾略特将选修制作为哈佛课程现代化的主要途径，予以逐步实施。1872年，哈佛取消了四年级所有的规定课程，1885年大大减少了一年级的必修课程，1897年整个哈佛大学的规定课程只有一年级的修辞学。同时，新课程与新教师的数量同时增加。1870年到1871年，哈佛共有32名教授为643名学生开设了73门课程，1910到1911年，由169名教授为2217名学生开设了401门课程。 正是有了埃略特的大胆改革，哈佛大学呈现出崭新的面貌。哈佛的改革并不是一帆风顺的。1885年，普林斯顿大学校长麦科什与耶鲁大学校长波特同艾略特公开争论选修制的利弊，麦科什甚至在公开会议上嘲笑哈佛大学。但这并不影响学修制以其独特的优势和先进性在美国的得以蓬勃发展，1893年，连最保守的耶鲁大学也取消了本科2至4年级的必修课。
2.哈佛大学发明学分制
19世纪后期，选修制在美国的大学全面推广之后，遇到了一个新的难题，即如何衡量学生的学业进度。在实行选课制的学校，同一系科的学生所学课程和学习进度都存在差异，学年制的教学管理模式已不再适用。为了掌握学生的学习情况，审查学生入学、转系、毕业等事宜，需要建立一个衡量学生学习状况的统一标准，所有学分制作为一种衡量学生课程学习量标准的计量单位应运而生。1871年，哈佛大学列出了学校所有课程的目录，根据每门课程深浅难易程度和花费时间的多少折算成“学分”。1872年，学分制正式在哈佛大学施行。一个学生能否毕业，要视其取得的最低学分数，学生既可以提前毕业也可延迟毕业，这使学生的学习自由度有了制度保证。在艾略特就职哈佛的短短30年间，由于选修制和学分制的实施，令哈佛从一所相当较小的地方学院转变为一所现代大学。
（三）学分制的发展
1.劳伦斯・洛厄尔的学分制建设
1903年，哈佛大学实施学分制的调查结果发现有55%的学生只选初级课程；75%的学生选课没有中心；学生选课极少考虑知识结构；课程体系不系统，显得支离破碎。这种全开放的自由选修制曾一度造成了教学的混乱，学生既达不到“专”的要求，也未达到“博”的目的，影响了学习质量。1909年，劳伦斯・洛厄尔接替了艾略特的哈佛校长职位，对学分制进行了一系列的改革。第一，建立专业和副修（major and minors）、集中和分配制度（concentration and distribution）。即规定哈佛的本科生至少在全年的16门课程中6门集中在一个主修领域，以保证重点；“分配”至少6门在人文科学、社会科学和自然科学，以保证知识的广泛性；余下的课程由学生自由选择。 第二，引进导师制。第三，推行荣誉学位制。
哈佛大学将德国式的自由选修制和英国的导师制结合起来，形成美国学分制独有的特点，劳伦斯的改革使学分制更加完善。
2.科南科的通识教育课程
1933年，科南科接替劳伦斯任哈佛大学校长，继续对学分制进行改革。对学分制的关注重心从课程体系转变为课程内容。1943年，科南科成立了一个专门委员会，研究通识教育课程改革。1945年，该委员会发表专门报告《自由社会中的通识教育》，该报告将教育分成通识教育和专门教育。大学生应具备人类共同的知识基础，通识教育的实质是文理教育，它是专业教育的基础。哈佛将课程分为4组：1-99门低级组课程，100-199门中级组课程，200-299门高级组课程，300-399门高级组课程。
3.德里克・博克的核心课程
1971年，哈佛法学院院长就任哈佛大学校长，继续实施课程体系改革以便使学分制更加完善。1977年，哈佛大学公布了《核心课程计划》，1981年，公布了《公共基础课程方案》，推出“核心课程体系”。核心课程体制基本形成。它要求所有的学生学习文学、艺术、历史、科学、外国文化以及社会分析五个领域的基础知识，占总学分的1/3。整个核心课程每年共设80-100门，平均每个领域开设8-10门课程。核心课程与一般的通识教育有所不同，它并不要求掌握一套伟大的著作、消化指定数量的信息，而是让学生了解获取知识的方法和途径。目前，哈佛大学共有6大内课程：英文写作、数理统计、外语、核心课程、主修课、选修课。核心课程比通识课程更适宜科技和时代迅速的发展，为大学生知识、能力的形成指明了科学的方法和科学规律。
至此，学分制已具备非常完善的体系。
三、美国学分制的改革历程对我国学分制的借鉴意义
（一）改革要具有连续性
从弗吉尼亚大学校长托马斯・杰斐逊引进德国的“选修制”到哈佛大学校长艾略特于1872年在哈佛大学首次实行学分制，使自由教育的理论得以实现并且有了具体的以“学分”为单位的量化指标；之后哈佛大学校长劳伦斯・洛厄尔引进英国的“导师制”，建立专业和副修，使学分制在实施过程中既注重学生自由选课，又有“导师”的专业指导，使学分制下的选修制不在盲目；科南科注重通识教育课程，德里克・博克推出核心课程章程，学分制的关注点细化到课程结构和课程内容。美国大学历任校长的改革都是建立在之前的改革成就之上，这既是大学校长的集体智慧，也体现了学分制改革过程的连续性。基于此，我国高校在推进学分制改革的过程中，改革的连续性是推进学分制成功实行的核心因素。
（二）改革要遵从学术自由的思想
学分制的教育思想的实质是“学术自由”，包括大学教师的讲学研究自由，也包括学生的学习自由。“学习自由”即学生应该享有选择学什么，决定什么时间学和怎样学，以及形成自己思想的自由。其中，学生选择课程的自由居于核心地位。因此，学分制改革的应遵循学术自由的思想，其改革的核心是建立自由课程选择的整个体系。简化选课过程，听取学生选课建议，提供多样化的课程选择领域。
（三）改革的着眼点应放在课程内容设置上
科南科对哈佛大学学分制进行改革，对学分制的关注重心从课程体系转变为课程内容。1945年，科南科成立的专门委员会研究通识教育课程改革，发表专门报告《自由社会中的通识教育》，该报告将教育分成通识教育和专门教育。指出大学生应具备人类共同的知识基础，通识教育的实质是文理教育，它是专业教育的基础。哈佛将课程分为4组：1-99门低级组课程，100-199门中级组课程，200-299门高级组课程，300-399门高级组课程。
哈佛大学于1977年和1981年分别公布了《核心课程计划》和《公共基础课程方案》，推出“核心课程体系”。核心课程体制基本形成。它要求所有的学生学习文学、艺术、历史、科学、外国文化以及社会分析五个领域的基础知识，占总学分的1/3。整个核心课程每年共设80-100门，平均每个领域开设8-10门课程。核心课程与一般的通识教育有所不同，它并不要求掌握一套伟大的著作、消化指定数量的信息，而是让学生了解获取知识的方法和途径。目前，哈佛大学共有6大内课程：英文写作、数理统计、外语、核心课程、主修课、选修课。
柯南特的改革注重通识教育，把选修制的中心放在课程内容的广度上；而德里克・博克则把选修制的中心放在学生知识体系的形成上。基于此，我国高校学分制改革中，对于课程设置上第一要构建合理的课程体系，第二是课程的内容应采用具有深度和广度的广域课程和核心课程上。
注释：
小罗伯特・B埃克伦特，罗伯特・F・舒伯特.经济理论与方法史[M].北京：中国人民大学出版社，2001：2.
②文池，大学演讲录[M].北京：新世纪出版社，2003：314
③John S. Brubacher， Willis Rudy， Higher Education in Transition： An American History 1636-1956[M]. New Your： Harper&Row Publishers，1958：P101-102
④滕大春.美国教育史[M].北京：人民教育出版社，1994：516-517
⑤孙成武.全球十大名牌大学智慧：睡与争锋[M].北京：人民教育出版社.2003：2-3
哈佛人生哲理篇9
在19世纪的世界，女性接受教育并不是一件普遍的事。不过出生于1868年7月4日的亨利埃塔・斯旺・利维特比较幸运，她做牧师的父亲让她接受了良好的教育。1892年，亨利埃塔・斯旺・利维特从拉德克利夫学院（现已并入哈佛大学）毕业，获得文学学士学位。大学期间，她还在哈佛大学天文台学习了天文学课程，并在第二年参加了天文学研究生课程。然而，在上大学后不久就开始的疾病使她几乎完全失聪。
19世纪80年代后期，哈佛大学天文台开启了一项记录天空中每个星星的位置、亮度和颜色的巨大项目。当时，天文台主任爱德华・查尔斯・皮克林的助手辞职，毕业后就失业的亨利埃塔・斯旺・利维特于1893年得到了这个职位，负责给世界各地的天文望远镜拍摄的星空照片中的恒星计数并编目，但是没有薪水。
亨利埃塔・斯旺・利维特每天都重复着检查照相玻璃板，然后计算、测量、在登记簿中记录观察结果的工作。这项工作非常乏味，需要异乎寻常的耐心和细心。这些玻璃板非常易损，目前只有约50万张保存了下来。
大约7年后，她的工作终于得到了认可，成为一名正式的工作人员，每小时的薪水是30美分。然而，与其他女性一样，她被禁止使用望远镜。爱德华・皮克林安排她专门负责在麦哲伦云中寻找变星。这项工作的主要内容是对比同一片天空的两张玻璃底片，一张是记录恒星亮度较暗时的负片，一张是记录恒星较亮时的正片。亨利埃塔・斯旺・利维特要将两张底片上的恒星仔细排列，并用放大镜依次检查每颗恒星。这些恒星亮度的任何变化都会表现为较暗恒星周围的白色小
光晕。如果她发现这类光环，就记录相应的恒星的位置，并调取同一天区数周或数月以来的玻璃底片，寻找其变化规律。
亨利埃塔・斯旺・利维特非常擅长这项工作。她可以用自己独特的方法系统地在成千上万的玻璃底片中连续工作几个小时。此时，她已经完全失聪。据说，皮克林会带领参观者到她工作的地方看她工作，但她因为失聪而对此一无所知。这也正好让她可以更加集中精神工作。普林斯顿大学的一位天文学家在给爱德华・皮克林的一封信中说：“利维特小姐在寻找变星这项工作中的角色无人能及。”
她做这项工作大约有10年，在麦哲伦云中发现了1777颗变星。更天才的是，她发现，恒星较亮时脉冲缓慢，较暗时脉冲迅速。她认为麦哲伦云中的所有恒星与地球的距离应该大致相同，所以如果她知道脉冲率，就可以计算恒星的亮度。她在工作中注意到，小麦哲伦云中的一些变星光变周期越长，绝对星等也越高。如果她能准确地测量这种变星的亮度，就可以计算出那颗恒星或包含这些恒星的星座与我们的距离。所以，只要找到一个准确的光度，这些变星就可以作为标准烛光，测量整个星座的位置。1908年，她在哈佛大学天文观测台发表了初步研究结果。4年后，她写了一份后续文件，证实了她的发现：造父变星从明亮到暗淡的变化呈明显的周期性。
在利维特之前，天文学家主要用视差来确定恒星之间的距离。使用这个方法，他们要在不同的时间，例如相隔6个月，拍摄同一恒星的***像，然后根据两次拍摄时地球所处的位置之间的距离和地球的两个位置与恒星构成的角度来计算地球与恒星的距离。这种方法在计算距地球10万光年以内的恒星的距离时是准确的。 亨利埃塔・斯旺・利维特（右）与另一位女天文学家安妮・坎农（左），1913年。
丹麦天文学家赫茨普龙使用视差法在1913年确定了几个造父变星的距离，并校准了利维特定律。现在，天文学家通过测量造父变星的周期和表观亮度，就可以确定其真实亮度，并计算出其
距离。利用校准后的利维特定律，天文学家可以确定1000万光年之内的天体与地球之间的距离。
在利维特所处的时代，大多数天文学家认为银河系就是整个宇宙。在1923年至1924年，埃德温・哈勃和米尔顿・赫马森通过设置在威尔逊山上的新的100英寸（254厘米）胡克望远镜发现了一个暗弱的螺旋形星云仙女座（M31）的造父变星。他们使用利维特的方法确定了仙女座星云的距离，令人惊讶的是，仙女座与我们的距离远达250万光年！y河系直径只有大约10万光年，所以仙女座不可能位于银河系内，它很可能是一个单独的星系。
哈勃和赫马森又在其他几个星云中发现了造父变星，通过计算，发现这些星云也是分离的星系。他们得出结论，银河系只是宇宙中许多星系中的一个！现在，我们已经知道，在我们可见的宇宙中有超过2000亿个星系。
1927年，比利时天文学家乔治・亨利・约瑟夫・爱德华・勒梅特（他还是一名牧师）使用哈勃和赫马森的数据和广义相对论，做出了一个更奇怪的预测――我们的宇宙正在膨胀。两年后，哈勃***发表了星系红移与距离之间的线性关系。1931年，勒梅特提出，我们现在的宇宙始于大爆炸。也就是说，亨利埃塔・斯旺・利维特的突破，开启了20世纪的宇宙***。
哈佛人生哲理篇10
哈佛***书馆墙上的20条训言似乎已经给出了答案。短短数语，引发深思，给人启迪。
此刻打盹，你将做梦；而此刻学习，你将圆梦
哈佛大学老师经常给学生这样的告诫：如果你想在进入社会后，在任何时候任何场合下都能得心应手并且得到应有的评价，那么你在哈佛学习期间，就没有晒太阳的时间。在哈佛广为流传的一句格言是：“忙完秋收忙秋种；学习，学习，再学习。”
人的时间和精力都是有限的，所以，要利用时间抓紧学习，而不是将所有的课余时间都用来打瞌睡。
有的人会这样说：“我只是在课余时间打盹而已，课余时间干吗把自己弄得那么紧张?”爱因斯坦就曾提出：“人的差异在于业余时间。”我的一位在哈佛任教的朋友也告诉我说，只要知道一个青年怎样度过他的业余时间，就能预言出这个青年的前程怎样。
20世纪初，在数学界有这样一道难题，那就是2的67次方减去1的结果是不是人们所猜想的素数。很多科学家都在努力地攻克这一数学难关，但结果并不如愿。1903年，在纽约的一次数学学术会议上，一位名叫科尔的数学家通过令人信服的运算论证，成功地解答了这道难题。
人们在惊诧和赞许之余，向科尔问道：“您论证这个难题一共花了多少时间?”科尔回答：“3年内的全部星期天。”
同样，加拿大医学家、教育家奥斯勒也是利用业余时间取得非凡成就的典范。奥斯勒对人类最大的贡献，就是成功地研究了第三种血细胞。他为了从繁忙的工作中挤出时间读书，规定自己在睡觉之前必须读15分钟的书。不管忙碌到多晚，都坚持这一习惯不改变。这个习惯他整整坚持了半个世纪，共读了1000多本书，丰富的积累使他取得了令人瞩目的成就。
我荒废的今日，正是昨日殒身之人祈求的明日
奥斯勒在年轻时，也曾为自己的前途感到迷茫。一次，他在读书时看到了一句话，给了他很大的启发。这句话是：“最重要的就是不要去看远方模糊的事，而是做手边清楚的事。”
对此，哈佛提醒学生：“我荒废的今日，正是昨天殒身之人祈求的明日。”明天再美好，也不如抓住眼下的今天多做点实事。
获得哈佛大学荣誉学位的发明家、科学家本杰明・富兰克林，有一次接到一个年轻人的求教电话后，与对方约好了见面的时间和地点。当年轻人如约而至时，富兰克林的房门大敞着，而眼前的房子里却乱七八糟、一片狼藉，年轻人很是意外。
没等他开口，富兰克林就招呼道：“你看我这房间，太不整洁了，请你在门外等候一分钟，我收拾一下，你再进来吧。”然后富兰克林就轻轻地关上了房门。
不到一分钟的时间，富兰克林就又打开了房门，热情地把年轻人让进客厅。这时，年轻人的眼前展现出另一番景象：房间内的一切已变得井然有序，而且有两杯倒好的红酒，在淡淡的香气里漾着微波。
年轻人在诧异中，还没有把满腹的有关人生和事业的疑难问题向富兰克林讲出来，富兰克林就非常客气地说道：“干杯!你可以走了。”
手持酒杯的年轻人一下子愣住了，带着一丝尴尬和遗憾说：“我还没向您请教呢……”
“这些……难道还不够吗?”富兰克林一边微笑一边扫视着自己的房间说，“你进来又有一分钟了。”
“一分钟……”年轻人若有所思地说，“我懂了，您让我明白用一分钟的时间可以做许多事情，可以改变许多事情的深刻道理。”
珍惜眼前的每一分每一秒，也就珍惜了所拥有的今天。哈佛的这句话实际上揭示了一种人生哲学，那就是要以珍惜的态度把握时间，从今天开始，从现在做起。
觉得为时已晚的时候，恰恰是最早的时候
安曼曾经是纽约港务局的工程师，工作多年后按规定退休。开始的时候，他很失落。但他很快就高兴起来，因为他有了一个伟大的想法。他想创办一家自己的工程公司，要把业务拓展到全球各个角落。
安曼开始一步一个脚印地实施着自己的计划，设计的建筑遍布世界各地。在退休后的30多年里，他实践着自己以前在工作中没有机会尝试的大胆而新奇的设计，不停地创造着一个又一个令世人瞩目的经典：埃塞俄比亚首都亚的斯亚贝巴机场、华盛顿杜勒斯机场、伊朗高速公路系统、宾夕法尼亚州匹兹堡市中心建筑群……这些作品成为大学建筑系和工程系教科书上常用的范例，也是安曼伟大梦想的见证。86岁的时候，他完成了最后一个作品――当时世界上最长的悬体公路桥――纽约韦拉扎诺海峡桥。
生活中，很多事情都是这样，如果你愿意开始，认清目标，打定主意去做一件事，永远不会嫌晚。
今天不走，明天要跑
在哈佛，教授们会时常提醒学生们要做好时间管理，并列举如下事例。
当今世界上最大的化学公司――杜邦公司的总裁格劳福特・格林瓦特，每天挤出一小时来研究蜂鸟，并用专门的设备给蜂鸟拍照。权威人士把他写的关于蜂鸟的书称为自然历史丛书中的杰出作品。
休格・布莱克在进入美国议会前，并未受过高等教育。他在百忙中每天挤出一小时到国会***书馆去博览群书，包括***治、历史、哲学、诗歌等方面的书，数年如一日，就是在议会工作最忙的日子里也从未间断过。后来他成了美国最高法院的法官。
一位名叫尼古拉的希腊籍电梯维修工对现代科学很感兴趣，他每天下班后到晚饭前，总要花一小时时间来攻读核物理学方面的书籍。随着知识的积累，一个念头跃入他的脑海。1948年，他提出了建造一种新型粒子加速器的计划。这种加速器比当时其他类型的加速器造价便宜而且更强有力。他把计划递交给美国原子能委员会做试验，又再经改进，以此制造出的加速器为美国节省了7000万美元。尼古拉得到了1万美元的奖励，还被聘请到加州大学放射实验室工作。
在人生的道路上，你停步不前，但有人却在拼命赶路。也许当你站立的时候，他还在你的后面追赶，但当你再一回望时，已看不到他的身影了。因为，他已经跑到你的前面了。现在需要你来追赶他了。所以，你不能停步，你要不断向前，不断超越。
狗一样地学，绅士一样地玩
我们说要珍惜时间，努力为实现理想而打拼，但有一点要注意，那就是不要一味地拼命，也要有适度的休息和放松。对此，哈佛有个很贴切的说法，叫做“狗一样地学，绅士一样地玩”。话虽略显粗俗，但揭示的道理却很深刻。
在哈佛，虽然学习强度很大，学生们承受着很大的学习压力，但他
们也不提倡学生把所有的时间都用来学习。他们认为，学要尽力，玩也不能忽视。哈佛的学生也说，哈佛的课余生活要胜过正规学习。而哈佛也意识到适度的课外活动不但不会背离教育使命，而且还会给教育使命以支持。因此，他们提出要像“绅士一样地玩”。
在哈佛，学生们除了紧张地学习，还会参加学校组织的多种艺术活动，比如音乐会、戏剧演出、舞蹈表演及各种艺术展览等。此外，哈佛每年还会举办艺术节，以活跃学生的课余生活。这些具有浓厚艺术氛围的活动不仅让学生接受了艺术教育和熏陶，还提高了学生的艺术修养和审美能力。
哈佛的理念就是要求你在紧张的学习和工作后，能够暂时地完全忘记它们，像投入工作和学习那样投入玩耍，尽情地放松。的确，在你尽心休闲的时候，所得到的体力和精力的恢复会为你下一阶段的奋斗增添无穷的动力。所以，在前进的路上，你不仅要勤奋努力，更要学会放松。
现在流的口水，将成为明天的眼泪
成功与安逸是不可兼得的，选择了其一，就必定放弃了另一结局。正像哈佛所提醒的那样：“现在流的口水，将成为明天的眼泪。”今天不努力，明天必定遭罪。
我的邻居查尔斯曾经在哈佛度过4年的大学时光，他现在就职于纽约的一家软件公司，做他最擅长的行***管理工作。不久前，他的公司被一家法国公司兼并了。在兼并合同签订的当天，公司的新总裁宣布：“我们不会随意裁员，但如果你的法语太差，导致无法和其他员工交流，那么，不管是多高职位的人，我们都不得不请你离开。这个周末我们将进行一次法语考试，只有考试及格的人才能继续在这里工作。”
散会后，几乎所有的人都拥向了***书馆，他们这时才意识到要赶快补习法语了。只有查尔斯像平常一样直接回家了。同事们都认为他已经准备放弃这份工作了，毕竟，哈佛的学习背景和公司管理层的工作经验会帮助他轻而易举地找到另一份不错的工作。
然而，令所有人都想不到的是，考试结果出来后，这个在大家眼中没有希望的人却考了最高分。原来，查尔斯在毕业后来到这家公司后，他在工作中发现与法国人打交道的机会特别多，不会法语会使自己的工作受到很大的限制，所以，他很早就开始自学法语了。他利用可利用的一切时间，每天坚持学习，最终学有所获。
在哈佛，你从来看不到学生在偷懒，在消磨时间。当若干年后回想起曾经的梦想时，希望带给你的是无尽的欣慰笑容，而不是因岁月蹉跎而流下的悔恨泪水。
投资未来的人，是忠于现实的人
作为世界知名的学府，哈佛十分强调要有长远眼光，为未来投资。要投资未来，就要定好未来的投资方向，也就是要及早地设定人生目标。没有目标，就谈不到发展，更谈不上成功。
哈佛大学曾进行过这样一项跟踪调查，对象是一群在智力、学历和环境等方面条件差不多的年轻人。调查结果发现：27％的人没有目标，60％的人目标模糊，10％的人有着清晰但比较短期的目标，其余3％的人有着清晰而长远的目标。
以后的岁月，他们行进在各自的人生旅途中。25年后，哈佛再次对这群学生进行了跟踪调查。结果是这样的：
那3％的人，在25年间朝着一个方向不懈努力，几乎都成为社会各界的成功人士，其中不乏行业领袖和社会精英；那10％的人，他们的短期目标不断地实现，成为各个领域中的专业人士，大都生活在社会的中上层；那60％的人，他们安稳地生活与工作，但都没有什么特别成绩，几乎都生活在社会的中下层；剩下27％的人，他们的生活没有目标，过得很不如意，并且常常在抱怨他人，抱怨社会，当然，也抱怨自己。
其实，他们之间的差别仅仅在于：25年前，他们中的一些人就已经知道自己最想要做的是什么，而另一些人则不清楚或不很清楚。这个调查生动地说明了明确生活目标对于人生成功的重要意义。
哈佛***书馆的20条训言：
1．此刻打盹，你将做梦；而此刻学习，你将圆梦。
2．我荒废的今日，正是昨日殒身之人祈求的明日。
3．觉得为时已晚的时候，恰恰是最早的时候。
4．勿将今日之事拖到明日。
5．学习时的苦痛是暂时的，未学到的痛苦是终生的。
6．学习这件事，不是缺乏时间，而是缺乏努力。
7．幸福或许不排名次，但成功必排名次。
8．学习并不是人生的全部。但既然连人生的一部分――学习也无法征服，还能做什么呢?
9．请享受无法回避的痛苦。
10．只有比别人更早、更勤奋地努力，才能尝到成功的滋味。
11．谁也不能随随便便成功，它来自彻底的自我管理和毅力。
12．时间在流逝。
13．现在流的口水，将成为明天的眼泪。
14．狗一样地学，绅士一样地玩。
15．今天不走，明天要跑。
16．投资未来的人，是忠于现实的人。
17．受教育程度代表收入。
18．一天过完，不会再来。