学文网教育经验论文篇1
凡是介绍高瞻课程的文本，文本的起始必呈现关键经验类目条款。当解释关键经验在课程中的地位时，《活动中的幼儿》一书指出：关键经验能够用来作为有效地促进学前儿童发展课程中的计划制定和评价的指标。《理想的教学点子1》一书指出：关键经验是教师及保育人员用以了解幼儿发展、为幼儿安排活动、观察幼儿如何与材料和他人互动以及与家长讨论幼儿进展的指针，并且强调教师是以关键经验为中心设计日常计划，认为日常生活中“制定计划———行动———复习”这系列活动是课程中幼儿的中心，而关键经验则是课程中教师的中心。冯晓霞（2000）在《幼儿园课程》一书中也认为关键经验是“二级目标”。勿庸置疑，关键经验具有教育目标属性，处于课程目标的基础地位。但是，高瞻课程人员对关键经验是课程或学习目标的说法是相当谨慎的。对此，《活动中的幼儿》提到：每一条关键经验应该反复出现，因为它们并非是要达到的“目标”，它们更像维生素和其他的营养，它们以许多不同的形式反复出现对于良好的“智力营养”是非常重要的。《教育幼儿》提出：关键经验不是一套专门的观点和学习目标，相反，它们是幼儿在其日常生活的自然发展过程中反复出现的经验。同时，这些关键经验使幼儿在与各种人、材料、事件和观点互动时获得知识的明确化。冯晓霞（2000）也认为，关键经验不是特定教学活动的“菜单”，而是实现教育目的的“营养”。这些谨慎的表述不是在否定关键经验的课程目标属性，而是在否定学前教育领域普遍存在的“把目标和指标当作直接制定教学内容路径”这一简单、粗暴的做法。
（二）关键经验承载所有经验的特性
完整性、连续性与交互性关键经验是促进儿童发展中处于核心位置的一些经验，它隶属经验范畴，所以包含经验具有的所有特性：完整性、连续性与交互性。
1．完整性
真正称之为经验的东西都具有结构上的完整性，它与我们平时所指的日常生活经验是不一样的，日常生活经验常常是零碎、不完整的。在生活之流中，各种各样的零碎经验在错综复杂地相互杂糅，我们的注意力被不同的事件所吸引，我们的某一项具体的活动不断受到其他活动的干扰，这样的一些零碎经验是初步的，事物只是被注意到但还没有构成一种完整结构。促进幼儿发展的是具有完整结构的经验，这种经验由情感、实践、理智三种成分构成，但是在这一结构中三种成分都不会抽象地单独存在，而是互为依存地存在着。情感主要是指动机、本能、自发等成分，它是经验获得的前提，但不是全部；实践主要指操作、探究、游戏等成分，它是经验获得的必要过程，但也不是经验的全部；理智主要指活动的意义、结论等，经验的结论是具有理智成分的，但需要在情感与实践支撑下才能获得，世界上没有人只是奔着理智成分而勤勉工作与学习的，更不要说幼儿的学习。为了避免经验的零碎与不完整，《活动中的幼儿》告诫人们：“关键经验并非创造一种围绕某种特定的概念来组织的零碎的学习和教学情境，而是用来帮助教师了解人类基本的智力过程和内容。在这一基础上，教师可以添加任何活动和进一步扩大活动的范围，从而组成促进儿童发展的课程结构。”
2．连续性
经验是在系列性的活动中完善的，每一次活动都为经验带来吸取和保留的意义。关于经验连续性，高瞻课程有非常细致的描述，它强调关键经验的获得不是一蹴而就的，而是按经验层次由低到高并经过一定的过程才能获得。例如，在积木区，一开始，幼儿先前经验很少，他们喜欢把积木从架子上拿下，堆成堆，排成行，可能只把积木块当成游戏材料，可以获得用积木和其他材料造型的关键经验；幼儿有一定经验后，开始建构游戏，用积木来体验平衡、围合、对称等，可以获得空间问题解决的关键经验；再后来，幼儿开始将用积木搭建的各类作品进行假装游戏，可以获得假装和角色游戏、模仿、分类、比较以及语言交流的关键经验。这样，幼儿在积木区长期的游戏过程中，经历了“关键经验”的由低到高的发展过程。经验的连续性并不只是强调经验获得不是一蹴而就而是需要系列活动的这一要点，更是强调系列活动安排时快与慢的关系要点。一方面，当活动安排进行得太快时，经验会变得混乱、单薄和模糊；另一方面，当活动安排得磨蹭、太久时，经验就会空虚衰亡。所以，处于经验节奏中的系列性活动，被赋予了多样性和运动特征，需要免除单调和无意义的重复。
3．交互性
经验是人与环境交互作用的过程与结果，这是杜威对经验特性进行描述后人们给予经验的定义，因此交互性是经验的根本特性。基于对经验交互性的深刻理解，高瞻课程的课程内容就是以关键经验为中心而提供的各类交互性活动，强调关键经验的获得发生于幼儿在活动区与他人、环境、材料的互动过程之中，关键经验的获得和发展有赖于幼儿与环境中的人或物的互动。鉴于此，高瞻课程实施者非常重视材料的挑选以及物理环境的布置，强调环境及材料必须能引发有发展价值、指向关键经验的多种学习活动；强调材料必须有利于丰富幼儿的探索和活动过程，而不应过于追求方便以获得“结果”；强调材料的摆放应有秩序，方便幼儿拿取、操作和放回。
（三）在幼儿发展中关键经验具有必须性
教育经验论文篇2
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教育经验论文篇3
关键词 外国教育思潮 语文教育 回顾 反思
中国现当代语文教育是在一个复杂的历史文化背景下发展演进的，其发展受到多种因素的影响和制约，呈现出非常复杂的态势。在这些因素当中，外国教育理论思潮是一个不容忽视的因素。
外国教育思潮对中国语文教育的影响是深刻而复杂的，其间伴随着传统与现代的碰撞、融合，交织着模仿与创造。语文教育的现展，既不同于西方的教育教学发展模式，又扬弃了中国传统的语文教育教学方式，凸显出自身的特点，其中有许多经验教训值得记取。从1904到1949年，我国语文教育深受日本、德国、美国等国教育理论思潮的影响，在课程教材教学上表现出一些崭新的特点，从传统迈入现代；建国后到“”前，我国全面学习苏联教育经验，语文教育发生重要变革；改革开放以后，广泛学习借鉴多国教育经验，同时我国语文教师和研究者有了更多的创造。
历史证明，在人类历史迈入21世纪的今天，闭关自守、故步自封，是不可能创造高质量的教育的。问题在于，我们如何在接受外来影响与保持民族特色之间寻求一种平衡，在学习外国教育经验的同时坚守自己的民族本位。回顾一百年来外国教育理论对中国语文教育影响的历史，探讨外国教育思潮对中国语文教育影响的方式、途径、经验教训，对于我们正确地处理借鉴与创造的关系，具有非常重要的意义。
一、20世纪前期外国教育思潮对语文教育的冲击
20世纪前期，中国语文教育发生了深刻变革，一系列有重大意义的变化在这一时期发生，如语文单独设科、白话文的引入、国语科的设立、单元型教材的产生等。这是一个革故鼎新的时代，也是外国教育理论思潮对语文教育产生深刻影响的时代。外国教育理论思潮以多种方式传入我国，对教育理论与实践产生了这样那样的影响。概括而言，20世纪前期对语文教育产生影响的主要是赫尔巴特教育学说、进步主义教育思潮等理论。它们在不同时期对语文教育产生着较为显著的影响，从1904年到1920年代，以赫尔巴特教育思想为代表的传统教育理论对我国语文教育产生了重要影响；从1920年代末到建国前，美欧进步主义教育思潮对我国语文教育影响甚大。当然，它们之间的区分不是泾渭分明的，在进步主义教育思潮传入我国之后，赫尔巴特教育理论依然对我国产生着影响，只不过进步主义教育思潮的影响更大。
20世纪初期，经历了甲午战争的失败和辛丑赔款的耻辱，不少有识之士认识到了闭关锁国的危害，开始把目光投向了西方。中国最先学习的是日本，因为日本离我国最近，又具有较为相似的传统。一批留日学生回国后大力宣传日本教育理论并用于教育实践，很多知识分子也热衷于介绍日本教育学说，当时影响甚大的《教育杂志》就大量登载日本的教育理论，社内同仁以“天民”的笔名编译、发表了大量介绍文章。这一时期，国内不少学校延请日本教员到校任教，直接进行示范和指导，如江苏省通州师范学校和浙江省春晖中学。可以说，20世纪初到1920年代，是中国的语文教育受日本教育学说影响最深的时期。应该看到，日本教育理论是在西方教育理论的影响下发展起来的，我国所学习的日本教育学说有很大一部分移植自西方，其中影响最大的是赫尔巴特的教育学说。赫尔巴特“五段教学法”为教学确立了一个程序，有助于教学活动更科学地开展。
随着时代的发展，我国对西方教育理论的学习更加广泛和深入。新文学***和“五四”运动对西方教育思潮的传播起到了推波助澜的作用，“德先生”和“赛先生”日益为人们所熟知。《新青年》《教育杂志》《中华教育界》等刊物大力译介美国等西方资本主义国家的教育理论，对教育界人士起到了启发和引导作用。“自学辅导主义”、“设计教学法”、“道尔顿制”等都是在此时期传入我国的。胡适、陶行知、刘半农等留学欧美的学者回国后大力鼓吹西方尤其是美国的教育学说，用西方的观点、视角来审视中国的教育现实，提出改进的方法并进行实践。孟禄、杜威更是直接到中国讲学，宣扬实用主义教育理论。20年代归国留学生廖世承、陈鹤琴、俞子夷、艾伟等积极开展汉语、汉字教育实验研究，为汉语言教学改革提供了科学依据。
在引进外国理论的初期，我国现代教育理论尚处于起步阶段，模仿、借鉴是不可避免的。许多改革者抱着变革旧教育的信念和虚心学习的态度，大胆改革旧有的教材教法，取得了一定的成效，但由于草创时期的粗疏，改革并没有取得很好的效果。在引进赫尔巴特五段教学法之后，语文教学重视教学程序的设计，重视对课文的分析，却忽视了传统语文教育的宝贵经验――诵读，致使教学质量下降。当时有研究者指出，“旧时读书背诵，并非不好，其不好之点，乃在只能背诵而不能理解。至于已经有理解，而不能背诵，则还是不能受用”[1]，可谓切中肯綮。
外国教学法传入本国以后，往往需要经过一定的变通和本土化。“自学辅导法”在中国的发展就说明了这一点。“自学辅导法”是西方国家小学的教学方法之一，1914年传入我国。刚一传入，它就受到广大师生的欢迎，并在一些城市的小学试行。经过一段时间的试验，教育界对这一教学法进行了反思，肯定了这一教学法的合理之处，“教育者对于被教育者于授与知识技能时，不采注入的方法，尊重儿童自我发展之能力，加以指导或暗示，以辅导被教育者之自我发展，是谓辅导”，同时，他们也批评它“绝对之放任主义，则将教育者之教育能力全部抹杀，而完全置重于被教育者自我发展之性能，在教育上，亦难逃背理不经济之诮”[2]。这种认识是非常辩证的，对我们今天学习外国教学理论仍然具有启示意义。
外国教育思潮传入中国以后，有一个吸收、融合、改造的过程，正是在这种碰撞、对话的过程中，中国现代语文教育从传统迈入现代。
二、20世纪后期外国教育思潮对语文教育的影响
建国以后，由于意识形态的关系，我国语文教育受到了苏联教育理论思潮的全面影响。1950年，苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》（上下）在我国翻译出版，全国掀起了学习热潮。凯洛夫《教育学》强调传统的教育方法和课堂教学的五环节结构，突出教师主导作用的发挥和正常教学秩序的建立，对建国初期稳定学校的教学秩序，提高教学质量起到了一定的推动作用，我国的教学指导文件也学习苏联，由“标准”改称“大纲”。
作为基础教育阶段的重要课程，语文教学受到苏联教育教学理论的极大影响，教学重视基础知识的传授，按固定环节授课，强调发挥教师的主导作用。这一时期，我国翻译出版了大量苏联文学教育著作，这对于我国的文学作品教学起到了一定的指导作用。受苏联语言、文学分科教学的影响，我国于1956年进行了汉语、文学分科教学实验，编制了汉语、文学教学大纲和教材，进行了为期两年多的实验，由于***治的干预，这场实验仓促结束。之后，我国语文教学又恢复使用合科教材。1963年，苏联教学专家普希金听了北京师范大学实习生所上的《红领巾》一课，提出了改进意见，这些意见在国内引起很大的反响，后来形成“《红领巾》教学法”。这一教学法重视师生谈话，重视对文学作品的分析。苏联语文教育理论对我国语文教育的影响是深远的，它使我国形成了强调固定教学程序、重视基础知识传授和文学作品分析的传统。
我国学习苏联教育经验有深刻的教训和经验。汉语、分科教学实验是在***治的主导下开始的，又在***治的影响下结束。分科教学实验虽然没有进行下去，但是给了我们很多启示：学习他国教育经验，必须注意本民族的国情和汉语言的特点。
改革开放以后，我国语文教育界有了更开阔的视野，吸收、借鉴了多国语文教育的经验。同时，我们更加注重对传统的继承，将对外国教育理论的借鉴与对传统的继承结合起来。布鲁纳的结构学习理论、奥苏伯尔的意义学习理论、布鲁姆的教育目标分类学、皮亚杰的认知发展理论等传入我国并得到充分应用，对语文教育也产生重要了影响。例如，语文“目标教学派”就是在布鲁姆教育目标分类理论的影响下发展起来的，经过多年探索，在语文教育界产生了重要反响[3]。如果说“五四”时期对传统语文教育的经验批判多于继承，那么这一时期则是在深刻反思的基础上继承传统语文教育的精华。改革开放初期的语文教学，首先是一种“回归”，它回到“”之前所确立的语文“工具说”，回到“双基”教学。众多的语文教师和研究者进行了丰富多彩的创造，提出了许多具有中国特色的语文教育理论。人们的视野更加开阔，能够广泛吸取世界各国母语教育的有益经验。洪宗礼老师主持进行了“中外母语教材比较研究”[4]，对世界多个国家的母语课程与教材进行研究，开阔了人们的视野，有力地推进了课程改革和教材建设。
三、思考与启示
我们要正确地对待外国的教育经验，用开放的胸怀了解外国教育理论思潮，同时要结合本国实际加以改造，重视本国教师的创造。
1.立足本土，有选择地予以吸收
中国是一个文明古国，具有悠久灿烂的文明，拥有丰富的传统语文教育的经验，这是我们的宝贵财富。汉语言具有自身的特点，我们应该坚持自己的特色。对于别国的教育理论不能全盘照搬，必须坚持辩证的观点，采取拿来主义的态度，取其精华，为我所用。
回顾现当代语文教育史我们可以发现，外国教育思潮对我国语文教育的影响是客观存在的，当前语文课程教学理论与实践就有外国理论影响的痕迹。我们应该正视这种影响，只要这种理论是合理的，不管是中国固有的，还是取自外国的，都应该坚持。
20世纪初期引进的赫尔巴特学派的“五段教学法”，对于改变传统语文教学单一的教学方式、明确教学程序，起到了很大的作用。杜威进步主义教育理论对于我们认识儿童的经验和兴趣，重视教育与生活的联系，有很大的启发作用。当代语文教育界提出的“三主”理论、“语文教学要与生活相联系”等观点，可以说与进步主义在中国的传播有某种内在联系。建国初期，“《红领巾》教学法”的推广，对于我们运用谈话法、合理分析文学作品起到了一定的推动作用。
我们应吸收人类一切优秀教育理论的精华，结合我国具体情况作出改造，有选择地予以吸收。
2.科学甄别，重视实验和本国教师的创造
借鉴外国教育理论和经验要立足于中国实际。在引进这些理论时首先要进行甄别、筛选，因为并非所有外国理论都适合于中国，应结合中国实际进行考察分析。
在道尔顿制介绍到中国以后，教育家舒新城、孙Z工等人率先在中国公学和东南大学附属中学进行“道尔顿制”教学实验，经过多年实验，他们坦承这种教学方法存在不足[5]。这种实事求是的精神是非常值得学习的。语文教育家廖世承、艾伟等进行的汉字教学实验，对我们认识汉语学习的特点有很大的帮助。通过教育实验，发现外国教育理论的优点与不足，对其适切性作出客观评价，是这些教育家给我们的重要启示。
学习借鉴外国教育理论思潮要防止偏颇，比如只借鉴某国的教育经验，而对其他国家有价值的教育理论视而不见。要多了解一些教育理论思潮，在综合比较中选择适合于我国的教育理论，综合考虑国情、教育制度、社会情况等因素。在外国教育理论思潮对我国教育产生影响的过程中，本国教师的实践创造是一个非常重要的因素。20世纪八九十年代，于漪、钱梦龙、魏书生、宁鸿彬等教师在借鉴他国教育理论的基础上，推陈出新，提出了一系列富有中国特色的语文教育理论。
通过回顾可以发现，语文教学效果比较好的时期，往往是我们对外国教育理论加以改进、融合进我国教育经验的时期。学习外国教育理论应该立足于本国语言实际，吸收外国教育思潮中合理的成分，在实践中创造发展，以推动语文教育理论的科学化、民族化和现代化。
参考文献
[1] 顾黄初，李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集[M].成都：四川教育出版社，1991.
[2] 顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社，2001.
[3] 张正君.当代语文教学流派概观[M].北京：中国社会科学出版社，2000.
[4] 柳士镇，洪宗礼.外国语文教材译介[M].南京：江苏教育出版社，2000.
教育经验论文篇4
一、科学假说与实证研究社会科学中一种重要的经验研究方法，是从自然科学中移植过来的实证研究方法。
恩格斯说：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。一个新的事实被观察到了，它使得过去用来说明它和同类的事实的方式不中用了。从这一瞬间起，就需要新的说明方式了──它最初仅仅以有限数量的事实和观察为基础。进一步的观察材料会使这些假说纯化，取消一些，修正一些，直到最后纯粹地构成定律。”［2］这段话概括了科学假说的形成机理和实证研究的基本程序。科学假说就是以事实和观察为基础提出的关于事物发展运动机理的假定性解释，回答“是怎样的”和“为什么”的问题。自然科学的发展过程，就是一系列假说被不断地提出、检验、修正和更替的过程。经过检验（包括逻辑检验和实践检验）证明的假说，被接受为一种具有解释和预测功能的科学理论。从科学的角度看，解释力越强、预测越准的理论，其价值越大。在自然科学中，用观察或实验获得的经验材料来检验（证明或者）理论假说的研究活动，被称为实证研究。实证研究作为一种科学方法有严格的规范：第一，提出一个理论假说；第二，从这一理论假说逻辑地推出可观测的具体结论；第三，将收集到的经验材料与逻辑推论相比较，证明或理论假说。呈现在公众面前的实证研究文本，是一个逻辑结构严谨的分析—论证性文本，而有关的理论假说是怎样形成的历史过程，通常都不会提及。这也使得实证研究似乎只是一种“检验的方法”而不是一种“发现的方法”。其实，开展实证研究的目的，正是为了发现“新的说明方式”。需要注意的是，实证研究所依循的逻辑法则是“通过肯定后件来肯定前件”，这种证明逻辑只具有“或然性”而不具有必然性。这是因为，第一，被证实的这个结果也可能是别的原因造成的；第二，所能搜集到的经验材料总是有限的，只要有一个新的反证，结论就会受到质疑。正是针对实证逻辑的“或然性”，波普尔提出了“科学理论不可能被证实而只能被证伪”的观点。从根本上说，所有的科学理论都是人在一定条件下认识活动的产物，都有可能在新的认识条件下被或被拓展。“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”［3］运用实证方法证明了的理论假说，在被新的经验材料“证伪”之前，人们仍将其视为可以接受的“科学”理论。因此，实证方法迄今依然是一种重要的科学研究方法，不仅用在自然科学领域也用在社会科学中。
二、实证方法在教育科学研究中的应用问题在教育科学研究领域，人们希望教育理论也循着科学的思维形式发展。
德国的布列钦卡说：“只有成功地发现那些导致精神和社会文化现实中个体现象的规律性，才有可能解决教育科学所面临的问题。从这个意义上讲，一种科学的教育理论也就是一系列逻辑上相互联系，并且或多或少被证实的法则性假设所构成的体系。它是说明、预言和解决技术性问题的前提。”［4］美国国家研究理事会2002年的一份《教育的科学研究》报告指出：“教育研究面对着理论与实证的检验。一个教育假设或猜测必须接受一系列最好的定性和定量数据的检验。如果一个假设逃避这样的检验，那么，它就不具备科学性。”［5］因此，提出“教育假设”并用经验材料进行检验的实证研究，就成为推进教育科学理论建设的一种重要方法。针对我国的教育研究中存在着大量的“从理论到理论”、“从思辨到思辨”的研究文本，有不少学者提倡在研究中运用实证的方法，这是一个好的建议。但在现实的研究中，有一个现象值得关注，就是将实证研究视为“定量”的研究，即把凡是采用了数学模型或量化数据的经验研究都当成“实证”，而不论这些研究是否提出了理论假设并对其进行了检验。在教育科学研究中将“实证”混同于“定量”，是认识上的误区。从学术规范的角度而言，它所导致的偏差是不能被忽视的：一是有些研究者在力***运用实证研究方法时，更多地关注了对材料如何量化处理的方法技巧，而忽视了对理论的建构和审视；二是混淆了经验研究中实证研究与事后解释的差别，而后者正是大量存在于教育研究领域中，需要我们认真分析的一种研究方式和文本类型。在我国教育研究中实证研究“少之又少”的情况下，提倡多一点运用实证研究方法的尝试，将这种方法用在它能够用的地方，对于学术研究是有益的。美国的《教育的科学研究》报告说：“科学哲学家们很久以来都在辩论‘实证’这个词的意义。正如我们在这里所说的，科学的实证本质指的是对这个世界做出的解释必须被明确的实际观察所验证，或至少是受到这种观察的限制。”［6］因此，实证研究首先是提出理论解释，然后才是检验。实证研究常常要采用数学模型或统计量化方式处理材料，但“从逻辑上说，一个统计关系式，不管多强或多么有启发性，本身不可能意味着任何因果关系。要谈因果关系，必须来自统计学之外，诉诸先验的或者理论上的思考”［7］。而且，实证研究提出的理论解释只有是“新的”、未经（自己和他人）证明过或是存有争议的，它才能被视为有研究价值的“理论假设”。在经济学领域中，有学者将那种“对人所共知的理论假设进行精确的、复杂的检验”称为“自娱自乐”的实证研究。［8］
三、事后解释：教育研究中常见的研究方式和文本类型与实证研究相对应，有一类经验研究的方式
可称为“事后解释”。默顿指出，“在经验主义社会研究中常有这种情况：资料收集后才能得到解释性的评论。这种程序——先有观察然后才把解释应用于所观察到的资料——有着临床研究的逻辑结构。这样的观察可能有个案历史或统计的特性。这种程序的确定性特征是在做出观察之后得出解释，而不是对预先设定的假说进行经验检验。”［9］在我们的教育研究中，大量的研究文本（包括学位论文和发表在刊物上的文章、报告等）有一个共同特征，就是列出了具体案例、调查资料、统计数据等，以这些经验材料和相关理论为依据提出了自己的观点和结论。这种类型的研究文本就是事后解释性文本。“事后解释”与实证研究都“可能有个案历史或统计的特性”，而其差别在于：前者是“把解释应用于所观察到的资料”，后者是“对预先设定的假说进行经验检验”。如果按此分类，那些自称为“实证的”但没有提出理论假说并对假说进行检验的文本，因为拥有经验材料和对材料的解释，也属于这种事后解释性文本。默顿对这种“事后解释”作如下剖析：“这种程序有一个使人消除怀疑的特点就是解释确实与一组已有的观察相一致。正是那些与这些观察相一致的事后假说才被选出来，这没有什么可奇怪的。如果事后解释确实运用了充分证明了的理论，那么，这种解释就确实‘把笔直的光亮照射到材料的黑暗混乱中’。”［10］但另一方面，“事后解释中的逻辑谬误就在于存在着各种各样粗糙的假说可用，而且每一种假说都能得到某种程度的证明，却被用于解释种种非常矛盾的事物。这种事后解释的方法之所以不会失效，是因为它是如此彻底地灵活……无论观察到的是什么，一种新的解释都能被找出来‘适应事实’”［11］。为什么在教育的经验研究中会有大量的“事后解释”？从认识论的角度而言，“先有观察然后才把解释应用于所观察到的资料”，是人的认识活动一种最基本的方式，即“从感性上升到理性”、“从经验上升到思辨”，就像中国人常说的“一切结论产生于调查的末尾”。因此，“事后解释”是反映人的认识路径（当然只是完整认识路径中的一段）极为常见的一种话语方式和文本类型。人类关于教育的知识积累到今天，我们已经有许多理论可以用来解释所观察到的经验资料，有许多模型可以用来处理收集到的数据。“没有一种理论是终极的理论，同时每一种理论都在帮助我们选择和安排事实。”［12］显然，从事科学研究，总要利用人类已有的思想资源，这就是认识上的继承与发展的关系。尤其是当我们大力提倡“在教育研究中应用多学科方法”时，把其他学科中“充分证明了的理论”拿来解释教育领域中的现象和问题，就成为“拓展认识视野”的有效途径。从方***的角度而言，在教育领域中开展经验研究仅有实证方法是不够的。教育研究所面对的“不是一个‘预先给定的’（pre-given）客体世界，而是一个由主体的积极行为所构成或创造的世界”［13］，其中既有教育实践中反复出现的相对稳定的“因果联系”，也充满了教育实践的创造性和“未预期后果”。这种创造性和不确定性是实证研究难以涉足的领域。而且，“在这个世界中，由能动的主体发展的意义实际上参与了这个世界的构成或生成”［14］，“这些主体通过维持其‘有意义’，从而将其构成为一个被研究的世界”［15］。因此，教育领域的“经验”不仅涉及“事实”而且关乎“意义”。这些“意义”（布列钦卡所说的“精神和社会文化”价值）是教育主体在互动中通过理解和解释而赋予这个世界的。对教育世界中“意义”本身的解释和评价属于教育哲学的范畴，但探究和解释“教育主体如何发展意义”、“意义如何参与教育世界的构成”及其相互作用的机理，则是教育科学的重要课题。而用实证的逻辑来研究复杂的精神和社会文化现象，迄今也建树甚微。这就是为什么“事后解释”会成为教育经验研究的一种重要方式的根本原因。在社会科学中，除了实证研究之外，质的研究、比较研究和历史研究等方法也属于经验研究的方法。与实证研究大体“对称”的质的研究（诸如田野考察、叙事研究、民族志研究等）所依循的正是“事后解释”。因为在质的研究中，“扎根理论是跟从于数据，而不是先于数据（如同传统研究）的理论”［16］，“研究者在研究开始之前一般没有理论假设，直接从原始资料中归纳出概念和命题，然后上升到理论”［17］。比较研究和历史研究都是“在做出观察之后得出解释”，而不是事先“假定”现实和历史是怎样的。无论是横向比较还是纵向比较，使用的都是分类和归纳逻辑，它是对事物静态的分析，注重的是在事物间比较异同、同中求异、异中求同。历史研究则注重对发展动态过程的梳理，形成关于事物发展演化机理的解释。运用这些经验研究方法所形成的文本都是事后解释性文本。它们同实证研究一样，也在运用“定性和定量数据”，也在试***回答“是怎样的”和“为什么”的问题，只不过是以“观察—解释”而不是“假说—检验”的方式来回答。
教育经验论文篇5
定位问题
“新教育”究竟是一种什么样的教育?其本质特征是什么?其核心价值观是什么?
在新教育的许多著述中，我没有看到一个一致的、统一的、前提性的、规范的理论阐述。正如很多一线老师们的理解一样，新教育是“大教育、真教育、活教育，是真正的人文教育和生活教育”。这种定位我在新教育的许多理论阐述中多次见到，好像是一种规范性的定位。然而我觉得，这种定位显然是存在不足的，概念模糊。
“大教育”是外延意义的表述，“真教育”之“真”的含义很多，“活教育”是陈鹤琴先生提出过的，“人文教育”则是一类教育范式，相对于科学教育范式，对“生活教育”陶行知先生也有阐述。
在《与理想同行――新教育实验手册》中，新教育人把“新教育”定位为“理想的教育”，并提出了新教育的“十个理想”：理想的德育、理想的智育、理想的体育、理想的美育、理想的劳动技术教育、理想的教师、理想的学生、理想的学校、理想的家长、理想的社区等。这种分解式的描述让人难以把握新教育的整体特质。
理论建构问题
任何一种真正有生命力的教育理论或教育范式，必须具有体系化的理论陈述，或者一组核心范畴、理论命题和论证逻辑。我发现“新教育”学术共同体尚未建立起这些必备的理论要素：
(1)新教育的核心范畴，即表达“新教育”理论的范畴及其体系。比如杜威教育理论体系中的“经验”、“生长”、“活动”、“还原”、“游戏”、“努力”、“探究”等。
(2)新教育的核心命题。一种完善的理论，其实是由一组相互关联的理论命题组成的。这些理论命题是用来阐述一种教育范式的基本问题的，包括：教育的核心价值取向、教育目标、教育内容(或课程)、教学方式、教育过程、教育资源、教育环境、教育主体。此外，一种教育范式还必须通过命题回答教育与社会的关系等问题。
说实话，我一直希望能够看到“新教育”这些基本命题观念重建的理论阐述，但一直没有看出“新教育”自己的特质和逻辑。
论证逻辑和话语方式问题
读了很多“新教育”的著述和相关成果，感觉最突出的一点就是理论的逻辑严密性不够，而观点和策略的情感宣泄性过浓。
作为实验研究，最关键的是理论假设和实验设计。
“新教育实验”有三大理论假设。理论假设之一：通过读书、上网、“聆听窗外声音”和“师生共写随笔”等活动，“新教育共同体”的“教育反思能力”和“哲学批判意识”会不断增强，这是“教育共同体生活世界改造”的理想通道。
理论假设之二：理想的教育实验不仅会改变作为“因变量”的被试，而且会促成实验活动主体自身的不断提高和完善。
理论假设之三：我们面临着一个“呼唤教育学派”的时代。我们相信，随着“新教育实验”的不断推进，多元的、不同层级的教育共同体会在交往理性与交往道德上达成共识，会逐步形成这支团队所特有的科研制度与实验文化，进而形成自己特有的理论话语和实践范式。
教育经验论文篇6
【关键词】灾难教育 ；体育课程； 理论基础 ；教育内涵
研究背景
面对人类生存环境的日益恶化，现今各种极端天气和自然灾害的频发，使得灾难教育已经成为人类面临的严峻问题，防灾减灾更是当今世界各国研究的重要课题。
《我国小学生灾难教育主体归属问题探究》[][1]一文中提出，当前我国小学生灾害教育的主体是家庭、学校、媒体、自我和社会，研究发现，家庭教育、学校教育、媒体教育、自我教育对小学生灾害知识的掌握具有非常显著的正向影响。在我国教育领域里，并没有灾难教育的一席之地，各级各类学校没有专设学科、学时对灾难教育进行传授。教育主管部门对学校的灾难教育多数停留在口号上，做得深入的部分学校通过***片展览、主题班会、参观学习等方式，让学生获得一部分灾难教育的理论知识，对需要实践掌握的灾难逃生，灾难自救、互救的知识几乎为零。
面对我国灾难教育问题的缺失，本文从灾难教育的理论基础及教育内涵两方面进行阐述，探知灾难教育融入体育课程的本质特征，以便为灾难教育找到走进学校教育领域的切入口，为指导灾难教育提供方向。
理论基础分析
灾难教育除了对灾难知识的了解外，把学习的间接理论知识通过体验内化为直接的实践知识，更多的是体验式的教育活动。当然这个过程与很多的学科联系在一起，诸如心理学、教育学、地理学、社会学等等，其理论基础和内涵较为丰富。
（一）国外的理论分析
1.卢梭的自然主义教育理论
卢梭[[1] 魏彤儒，祝明银，张小燕.我国小学生灾难教育的主体归属问题探究[J]，西南大学学报（社科版）2012.（5）
[2] 卢梭.爱弥儿[M].北京：商务印书馆，1986：5-360][2]（Jean-Jacques Rousseau1712～1778），是十八世纪法国著名的启蒙思想家，是西方教育史上具有划时代意义的人物。他的自然教育论核心是“归于自然”，他认为教育应顺从与大自然的法则，其教育思想的培养目标―――“自然人”，教育方法―――“适应自然”，这些方法归结到一点就是要遵循“自然”的进行，这是一切教育方法的出发点，即“以行求知，体验中学”。卢梭说“我们正真的老师是经验和感觉。”并强调说“我们只主张我们的学习从实践中去学习。”
2.杜威的经验主义理论
杜威[[3] 美.约翰.杜威.赵祥麟，王承绪译.经验与自然[A].杜威教育论著选[C].上海：华东师范大学出版社，1981：266
][3]（John Dewey 1859-1952）美国现实主义教育家。“经验”是他的教育哲学中最重要的一个词，教育哲学是实用主义经验论，是整个教育思想体系的核心。杜威认为，“经验”是人的有机体与环境相互作用的结果（或称为“统一体”），是人的主动的尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。从实用主义经验论出发，杜威认为，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”在认识论层面上，表明认识心灵在自然之内，参与者的认识方式取代了旁观者的认识方式。杜威的知行合一是从其实验性认知理论引申出来的，强调互动，侧重于行动，主要包括行动与反思两个方面。
3.皮亚杰的认知发展理论
皮亚杰[[4] ][4]（Jean Piaget 1896―1980），瑞士日内瓦学派的创始人，是当代一位最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，皮亚杰理论体系中的一个核心概念是***式（schema，在他后期著作中用scheme一词）。***式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，即认知结构。这个结构以同化、顺应和平衡的形式表现出来的。认知结构就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等，对于有效的学习和解决问题是有作用的。以此种原理来解释体验学习，就更能说明体验学习对学习者的认识发展过程了。
4.大卫.库伯的体验式学习理论
大卫・库伯[[5] D.A.库伯著.王灿明著，朱水萍译：《体验学习：体验――学习发展的源泉》[M].华东师范大学出版社，2008（2）][5]（David Kolb 1939-），美国凯斯西楚大学知名教授，是美国社会心理学家、教育家，也是一位著名的体验式学师。20世纪80年代在总结了约翰・杜威（John.Dewey）、库尔特・勒温（Kurt Lewin，1890～1947）和皮亚杰经验学习模式的基础之上提出自己的经验学习模式亦即经验学习圈理论（experiential learning）。体验式学习理论的完整提出，在他的著作《体验学习：体验――学习发展的源泉》（Experiential Learning： Experience as the source of learning and development）一书中提出了颇具影响的体验学习概念。并且，他把体验学习阐释为一个体验循环过程：具体的体验――对体验的反思――形成抽象的概念――行动实验――具体的体验，如此循环，形成一个贯穿的学***历，学习者自动地完成着反馈与调整，经历一个学习过程，在体验中认知。
（二）国内理论分析
1 .古代的教育哲学理论
早在公元前6世纪，我国古代教育思想的奠基人，也是大思想家孔子就提出了“学习的过程”这种体验式的学习。《论语.述而第七》中记载“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。他认为一个“君子”不仅要有“道”、“德”、“仁”，还必须有体验式的“艺”。并且孔子还非常重视学生的情绪体验式学习过程中的作用，认为“知之者，不如好之者，好之者，不如乐知者。”
教育家荀子曾指出“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若行之，学至行之而止矣。”强调了“知”与“行”的辩证关系，及“行”在认识过程中的地位和作用。这为我们灾难教育与体育课程相契合提供了丰富的思想养料。
2. 的实践论
的著作《实践论》中，论述了 “认识和实践的关系――知和行的关系”。他指出，认识的过程首先是感觉阶段 ，其次才是判断和推理的阶段。并强调说，只有感觉的材料十分丰富（不是零碎不全）和合乎实际（不是错觉），才能根据这些材料加工出正确的概念和理论来。同时，同志还指出：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复在实践和认识的每一个内容，都进到了高一级的程度，这就是辩证唯物论的认识论，是辩证唯物论的知行统一观。” 这都为灾难教育在理论与实践循环往复的过程中树立理想、坚定信念、承担责任、内化知识。
三、 灾难教育融入体育课程的教育内涵
在日本岩崎信彦等人主编的三卷本《阪神.淡路大震灾难社会学》中，对灾难的定义为：“对社会系统来说，灾难是一种突发事态。在物理空间轴上，受灾区域呈现为以受灾地区为中心的同心圆。某个特定地理范围区域内的日常社会系统突然遭遇灾难，起影响会波及各个层面的各种社会单位；同时，对灾难的社会应对也表现为各个层面的个各种社会单位在紧急应对、复旧、复兴等不同阶级的行动过程。[[6] 蔡.一门关于灾难共生实践的学问[J]，国外社会科学.2012（5）
[7] 夏思永.体育教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，2003.48-49][6]
（一）素质教育的需要
灾难教育不仅是一门从娃娃抓起的课堂必修课，还应是一门人生的必修课，而且也是一门凝聚民族自信心的重要课程。从某种意义上来说，灾难教育的程度体现一个国家的文明程度。而国家文明程度和国民防灾减灾素质的提高，首先需要从普及灾难教育开始。灾难教育是一项专业的而复杂的系统工程，涵盖了防灾、减灾、预防事故的发生和良好心理素质的培养、爱国主义教育等内容。这就需要把灾难教育进行系统、规范的科学教育与训练，包括意识、知识、技能的训练及学校、家庭、社会的通力配合。
（二）体育课程实践性教学法的优势
灾难教育最需要的优势就是体育课程实践性教学法的特点。体育学科是要通过身体活动的实践途径来实现的体育课促进学生机体活动，增进健康，提高身体活动能力的教学内容和目标，并在体育教学理论中，反映对体育活动能力，如对体育活动的观察力、记忆力、思维能力（特别是直觉思维能力）、组织能力、操作能力、应变能力以及身体活动的学习能力等的培养。[[8] 蔡.一门关于灾难共生实践的学问[J]，国外社会科学.2012（5）
][7]其他学科的教学主要是学生通过思维活动来学习和掌握教师所传授的科学知识和技能，这是体育教学和其他教学最根本的区别。没有实践知识和能力培养，灾难教育就等于纸上谈兵。
（三）灾难共生论――“容纳灾难，与其共生。”[
作者简介：李萍（1979-），女，重庆市人，体育学硕士，四川外语大学重庆南方翻译学院讲师
][8]
灾难共生论不是消极的宿命论，而是建立在科学基础上的积极灾难应对。强调每个居民、每个单位在防灾减灾的对策方面，认为只有在每个人、每个单位都切实地承担起防灾减灾的责任时。“灾难共生”才可能从理想成为现实。一种实践论。“灾难共生”是一个贯穿整个灾害过程的实践过程。学校如果开设灾难教育课程，加强学生的灾难教育、生存教育和挫折教育，让学生充分认识生命的内涵，懂得认识生命、欣赏生命、尊重生命进而珍惜生命，从灾难中认识自然规律，学会顺应自然，努力与自然和谐相处，不断提高防灾能力，趋利避害，并把灾害中迸发的众志成城的民族精神。
四、结束语
教育经验论文篇7
关键词：科学主义思潮 教育 教育科研方法
1 科学主义的含义及其产生的历史渊源
严格意义上的科学主义，虽然不同人的表述侧重点不同，但观点大体都相信科学有一种优越的认识模式，可以用来获得真实可靠的知识。比如，《韦氏英语大词典》对科学主义的定义是：“认为自然科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域的理论观点，断定只有这样的方法才能富有成果地应用于知识追求。”科学主义的基本信念可以归纳为以下几点：第一，科学主义认为，自然科学指示是人类指示的典范，它是最精确、最可靠的；第二，自然科学的方法，特别是物理科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域，只有这样的方法才能富有成效地被用来追求知识；第三，在人类整个精神文化体系中，科学具有最重要的地位和价值。其中，第一点是基础，第二点和第三点都是对它的逻辑延伸，科学主义的思想主要是通过后两点表现出来的。
2 科学主义思潮对我国教育及教育研究方法的影响
2.1 科学主义思潮对我国教育的积极影响
2.1.1 促进了我国教育实验的普遍开展和教育实验的科学化。
自20世纪初以来，科学主义思潮对我国教育研究的影响时断时续、或强或弱，延绵近大半个世纪，而引发人们对实验的重视，这一作用最为可贵。改革开放后，全国各地掀起一股实验热潮，人们逐渐认识到，没有教育实验，教育科学的发展将步履维艰。教育实验的广泛展开，使人们对教育实验的规范性、科学性的认识不断提高，进而加强了对教育实验基本理论的研究。
20世纪80年代，教育实验在我国迅速发展，已成为影响面很广的一种研究方式。但到了90年代初，教育实验仍然存在不少不够规范或科学水平不高的问题，因而教育实验的科学化问题被提上了议事日程。人们普遍认为，教育实验的科学化问题是当前研究教育实验方法的关键。但如何看待科学化，却存在分歧。一种观点认为，教育实验的科学化是一个动态的发展过程，它不是绝对的、固定的，而是不断接近科学规范、由低水平向高水平发展的过程。另一些论者则持目的观，认为只要实验实施的结果达到了实验目的，就是科学的，反之就是不科学的。但无论持哪种观点，对教育实验需要科学化却并无异议。
2.1.2 促进了教育研究由“思辨”向“科学——实证”范式转变。
教育研究科学化是一个永恒的课题。在很长的时间里，人们把赫尔巴特教育学与科学教育学看成是同义词。然而在实验教育学派看来，赫尔巴特及其学派的教育学仍属思辨教育学，要使教育学具有科学性，就必须摒弃教育学的思辨性，采用实验研究的方法。本世纪之初的教育学研究者大都强调实证方法，追求教育研究“自然科学化”。实验教育学是自然科学蓬勃发展下的产物，尤其是实验心理学发生、发展下的产物。德国实验教育学创始人之一拉伊(W.A.Lay)，就认为实验教育学才是新教育学，才是科学教育学，新教育学(科学教育学)与旧教育学(思辨教育学)的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究方法不同:前者运用包括系统观察、统计以及与假设、验证联成一体的实验，对教育现象提供纯客观的因果性解释，而后者运用的方法多是一些个人经验和以经验为基础的推论。拉伊还认为，只有实验教育学才是“普通教育学(一般教育学)”，才是“全球通用的教育学”，因为它的研究成果在世界各地都能重复验证和推广。当年，我国的科学教育论者即断言“今日时令所趋，教育学接受了科学的洗礼”，往后教育研究应该“①打破个人之私见，求客观的标的。②废除散漫的观察，作严密的实验。③由等级的评判，进于单位的测量。④由定性的方法，进于定量的研究”。在当时的条件下，人们认为教育学科学化的主要标准之一是:有科学精神、用科学方法。“某种学术含有科学的精神，而完成的步骤采用科学方法，亦得成为一种科学。所谓科学的精神，列举起来，约有几件。最有关系的就是: ①求真实的知识，②化品质为数量，③执简驭繁，④纯客观，⑤有系统，⑥可反复证明”。而所谓教育学的科学化主要就是“自然科学化”。至20世纪30年代，迪尔泰(W. Dilthey)发表了《论普遍性教育科学的可能性》一文，译介到我国后，出现了精神科学教育学的观念，使教育理论科学化有了与教育研究自然科学化倾向不同的意蕴。然而，总体上仍然受到科学主义思潮的影响。
至20世纪50年代，在学习原苏联教育学的过程中，教育学科学化的问题又提了出来。但不同于以往的是“阶级性”几成教育科学化的首要标志，甚至是唯一标志。当时一般认为资产阶级教育学不是科学也不可能成为科学，因为教育是一种社会的历史过程，而资产阶级教育学对阶级与阶级的斗争有意无意地视而不见，因而不可能正确反映社会发展的规律；它脱离了具体的社会关系（特别是生产关系），抽象地孤立地研究人的身心，也不可能正确反映人的发展的规律。只有苏维埃教育学才是科学的教育学，因为有两大优势决定了它的科学性：一是有“***性”，即阶级性，二是有“科学方法”，即辩证方法。这种阶级性即科学性的观点在20世纪五六十年代上半期编写的教育学中得到了充分的反映。十年浩劫期间，教育研究的意识形态化走向极端，教育研究的科学性已名存实亡。
1976年以后，教育科学化重新成为一个热门话题。《教育研究》编辑部于1980年2月召开教育实验的座谈会，提出“教育科学的生命在于教育实验”，之后，运用客观化、数量化、形式化方法成为教育研究的主流。教育学科自身的反思，改变教育科学的纯思辨性虽然这种研究有点矫枉过正，但对于促进对质，其积极作用不可低估。由于教育研究的不断深化，人们对下列问题也产生了较大的兴趣。其一，教育学的性质问题。教育学到底是“基础科学”还是“应用科学？其二，教育学的体系问题。关于这个问题的思路主要朝两个方向发散: ①教育学的逻辑起点问题；②教育学的内容建构问题。教育学分化为教育科学、教育哲学和实践教育学的观点受到普遍重视。即教育科学的任务是揭示教育规律；教育哲学侧重于建立价值与规范；实践教育学则在于为教育活动提供实践的建议或指示。而这些思想无不深深刻上了科学范式理论的烙印。
2.2 科学主义思潮对我国教育的消极影响
科学主义思潮有其历史背景的特殊性和理论内涵的不完备性，而我国许多学者，往往忽视其理论的适用范围和条件，生搬硬套科学主义的观点和方法，使教育理论研究滑入“自然科学”的轨道，偏离了教育科学的本质，具体表现在：
2.2.1 在教育研究的性质上，用“科学”来诠释教育学。绝大多数教育理论著作都隐含着这样一种信念:实证是教育理论获得“科学”资格的唯一途径。如“教育实验法是为了解决某一教育问题，根据一定的教育理论或设想，组织有计划的教育实验，到一定时间，就实践效果进行比较分析，从而得出有关实验因子的科学结论来。”对自然科学方法的这种简单移用，明显忽视了教育研究的人文社科性质。
2.2.2 在教育研究方法上，以成熟的自然科学为效法的榜样，以精确、定量、客观为目标，以“科学—实证”为取向。其研究的方***多为：①决定论，认为任何事物都有其发生的原因，教育研究就是要发现和揭示教育现象的因果关系，为预测和控制提供稳定的基础。②经验论，认为可靠知识只能来源于经验，理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实。③还原论，主张将复杂的因素通过分离、简化，还原为直接的经验内容，通过对简化对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识。④价值无涉论，认为科学只涉及事实，与价值问题无关，价值判断必须从研究中摈除或还原为事实问题，研究应持客观中立立场。⑤普适论，认为通过实验验证、运用统计分析，在一定的样本范围内可概括归纳出类的特征，强调研究结果的普遍适用性。甚至有论者移植自然实验的某些方面来规定教育实验，认为教育实验是有意控制和变革某些实验因素，以探索教育规律的一种研究方法。总之，把教育研究理所当然地界定为教育科学研究，以量的计算取代质的分析，忽视、轻视乃至排斥教育哲学研究。
2.2.3 在研究内容上，将丰富的教育实践活动过程简约化，把复杂的教育活动分解成可以还原的教育活动要素。如，在教育与社会发展的关系上，把科技发展、经济发展和社会发展直接等同，对社会发展的内涵作单一的理解。因而，把学校当作“人力加工厂”，用物质生产过程的规律来说明学校生产过程。重视物的因素而轻视人的力量。在教育内容上，扬自然科学而贬人文学科，追求课程内容的科学化与现代化；在教学过程上，认知活动，包括知识授受、科学研究和问题发现，成为主轴和核心，认定这一过程有客观和稳定的程序、方法及规则，人格的塑造、社会理想的培养被漠视。当然，科学主义教育思潮对教育目的、教育评价、教育管理等方面的研究也有深刻的影响。但以上几个方面是最基本的。
参考文献
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[3]杨寿堪.20世纪西方哲学——科学主义与人本主义.北京师范大学出版社.2003年6月.
教育经验论文篇8
（许昌学院 体育学院，河南 许昌 461000）
摘 要：本研究主要通过问卷调查法、数据统计法，对河南省高中体育教师反思现状进行了调查研究，了解我省高中体育教师教学反思能力的现状；结果发现我省高中体育教师的教学反思能力处于中等水平，有待进一步提高，三个维度中，平均得分最高的是理论反思能力维度，其次是毅力维度，最低的是经验反思能力维度；通过对反思现状的讨论分析，发现问题，为提高高中体育教师反思能力提供一些参考依据.
关键词 ：高中；体育教师；反思能力
中***分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2015）05-0109-03
体育教师不仅是体育课程的实施者、执行者,更是其开发者、建设者，其教学水平和素质直接影响着学生对体育运动的兴趣和终身锻炼意识，关系到学生身体的未来发展.教师教学水平的提高和教学能力的发展必须立足于教师自己的教学经验，通过教师自己的反思而形成.[1]体育教学反思是体育教师思考过去的教学过程，从中总结教学经验教训，它是体育教师教学成长与发展过程中的关键性因素，是提高体育教师教学能力的一种有效方法和途径.美国学者波斯纳曾经说过“成长=经验+反思”，我国心理学家林崇德在对教师的发展研究中也将反思作为了教师发展的一个重要素质.[2]本文以施小菊的《中学体育教师教学反思能力量表》问卷为基础，对河南省高中体育教师教学反思能力的进行调查，旨在了解我省高中体育教师教学反思能力的现状，为提高高中体育教师反思能力提供一些参考依据.
1 研究方法
1.1 文献资料法
在中国知网上进行文献收集和检索工作，查阅了有关教师反思能力大量文献资料，为本研究提供了方法和理论依据.
1.2 问卷调查法
使用施小菊《中学体育教师教学反思能力量表》问卷第二部分，其共20个题目，分为三个维度:理论反思能力(8题)、经验反思技能(5题)、毅力(7题).[3]理论反思能力是指体育教师以特定的教育教学理论为根据进行相对理性的反思的能力；经验反思技能是指体育教师借助体育教学与教育经验对自身主体性和体育教学行为与观念进行相对直觉的反思的能力；反思的毅力是反思能力的重要组成部分"，主要体现在“持续”的追求与不断的督促自己去实现体育教学的合理性及战胜教学困难、忍受痛苦等的“韧劲”上.
在河南省随机向212名高中体育教师发放问卷，回收208份，有效问卷200份，有效率为94.34%.
1.3 数理统计法
对问卷进行整理输入Excel表格、和spss17.0，获得相关数据结果.
1.4 逻辑分析法
对得出的数据进行分析，得出了相应的结论.
2 结果与分析
2.1 河南省高中体育教师基本情况分析
随机抽取河南省高中体育教师212名作为调查对象，并发放问卷,回收问卷208份,有效问卷200份,对问卷进行数理统计,得出表1、表2：
由表1、2可知：河南省高中体育教师以男性为主，占总人数的78%；学历以本科学历为主，占总人数的80%；教龄基本在10年以内，占总人数的70%.
2.2 河南省高中体育教师教学反思能力现状和差异比较
2.2.1 河南省高中体育教师整体教学反思能力以及不同维度的现状
对河南省高中体育教师教学反思能力表中三个不同维度和总量表的得分进行统计，得出表3：
《中学体育教师教学反思能力量表》采用5级评分制，以3为参照值.因此，由表3可知：河南省高中体育教师教学反思能力整体得分平均值为3.636，程度为中等偏上范围，总体教学反思能力并不很高，需要进一步提高.在教学反思能力的三个维度中，理论反思能力最高,为4.075；其次为毅力3.589；经验反思能力最低为3.000.所以，我省高中体育教师在教学中，对教学行为、教学观念等的反思能力相对较低，缺乏主动性教学反思.
2.2.2 被试特征变量对河南省高中体育教师教学反思能力的影响
本研究以被调查者的性别、学历、教龄、学校类型（是否为示范型学校）4个方面的特征为变量，这4个变量对我省高中体育教师教学反思能力有什么样的影响？对其进行***样本T检验与单因素方差分析法，来探讨以上4个变量对我省高中体育教师教学反思能力的影响.
2.2.2.1 性别因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响
以性别为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，进行***样本T检验，得出表4：
由表4可知：我省高中体育女性教师的教学反思能力平均总得分高于男性教师，且在三个不同维度上的平均得分都高于男性教师，特别是在经验反思能力上要明显高于男性体育教师平均得分；高中男性体育教师的经验反思能力的平均得分最低，为2.944，中等偏下.在三个不同维度方面，理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省高中不同性别体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.
2.2.2.2 学历因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响
以学历为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，进行单因素方差分析法，得出表5：
由表5可知：我省中专学历高中体育教师的教学反思能力平均总得分高于其它三组，为3.875.在毅力维度方面，中专学历的平均得分最高，为4.286；其次为本科和研究生学历.在理论反思能力维度方面，研究生学历的平均得分最高，为4.250.在经验反思能力维度方面，中专和本科学历的平均得分较高，而研究生学历的平均得分最低，为2.533.不同学历的高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面，理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省高中不同学历体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.
2.2.2.3 教龄因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响
为发现不同教龄高中体育教师教学反思能力之间的差异，以教龄为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，对数据进行了单因素分析法及进行多重比较结果(LSD法)，得出表6：
由表6可知：我省不同教龄高中体育教师的教学反思能力平均总得分基本相同.在毅力维度方面，随着教龄的递增，体育教师教学反思能力的平均得分递增.在理论反思能力维度方面，教师教学反思能力的平均得分，出现中间（6-15岁阶段）高，两端（1-5、16-20岁阶段）低的现象.在经验反思能力维度方面，教龄在6-10年的平均得分最高；而教龄在1-5名的平均得分最低，为2.645.不同教龄的高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面，仍然是理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经多重比较，得出三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省高中不同教龄的体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.
2.2.2.4 学校类型（示范、非师范）因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响
为发现不同学校类型的高中体育教师教学反思能力之间的差异，以学校类型为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，进行***样本T检验，得出表7：
由表7可知：我省示范型学校的高中体育教师的教学反思能力平均总得分略高于非示范型学校体育教师，在三个不同维度上的平均得分也都略高于非师范教师，但基本相同.不同类型学校高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面，依然是理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省高中不同类型学校体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.
3 结论
3.1 河南省高中体育教师中男性比例较高，教师学历中以本科学历教师为主体，教龄基本在10年以内.
3.2 河南省高中体育教师教学反思能力整体程度为中等偏上范围，其总体教学反思能力并不很高.在教学反思能力的三个维度中，理论反思能力最高，其次为毅力，经验反思能力最低位，因此，我省高中体育教师在教学中，对教学行为、教学观念等的反思能力相对较低，缺乏主动性教学反思.
3.3 高中体育女性教师的教学反思能力平均总得分不仅高于男性教师，而且在三个不同维度上的平均得分也均高于男性教师；高中男性体育教师的经验反思能力的平均得分相对最低.
3.4 不同学历的高中体育教师的教学反思能力中，中专学历的平均总得分高于其它三组.在毅力维度方面，中专学历的平均得分最高，其次为本科和研究生学历；在理论反思能力维度方面，研究生学历的平均得分最高；在经验反思能力维度方面，中专和本科学历的平均得分较高，而研究生学历的平均得分最低.
3.5 我省不同教龄高中体育教师的教学反思能力平均总得分基本相同.在毅力维度方面，随着教龄的递增，体育教师教学反思能力的平均得分递增；在理论反思能力维度方面，教师教学反思能力的平均得分，出现中间（6-10、11-15岁阶段）高，两端（1-5、16-20岁阶段）低的现象.在经验反思能力维度方面，教龄在6-10年的平均得分最高，而教龄在1-5名的平均得分最低.
3.6 我省示范型学校的高中体育教师的教学反思能力平均总得分略高于非示范型学校体育教师，在三个不同维度上的平均得分也都略高于非师范教师，但基本相同.
3.7 不同性别、学历、教龄、学校类型的高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面中，均理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省不同性别、学历、教龄、学校类型的高中体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.
参考文献：
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教育经验论文篇9
关键词: 初中化学;教育科研;方法
中***分类号:G630文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)08-0070-01
随着中学化学课程改革的推进,“教师即研究者”、“向教育科研要质量”已成为教育界乃至全社会普遍认同的理论和努力追求的目标。因此,在化学教学中掌握教育科研的常用方法已经势在必行。本文中,笔者就如何在化学教学中掌握一些基本的教育科研方法略谈拙见,以供参考。
一、初中化学教育科研的常用方法
化学教育科研方法是指在化学教学中,为达到研究目的而采用的途径、手段和工具的总和。常用的方法有文献法,观察法,实验法,调查法四种。在研究中往往采用起主导作用的某一种方法,又配合运用其它方法。
(一)文献法。文献法是运用文献史料进行研究的方法。它适用于研究以往的化学教学实践和教学理论,通过研究历史资料来认识化学教学的发展规律,吸取历史上化学教学经验的精华,总结教训,探讨化学教材、教学和学习理论的原则和规律,以指导当前的化学教学实践。
文献法的操作有四个步骤:一是文献检索,二是文献收集,三是文献鉴别,四是文献的研究与运用。
在研究过程中应注意:尽可能搜集第一手材料;既要搜集正面材料,又要搜集反面材料;要善于辨证分析史料的价值,选择能反映本质规律的材料。
(二)观察法。观察法是在教育教学处于自然状态下,研究者有目的、有计划地直接观察教学、学习和实验等外部表现,搜集化学教学的感性材料,探求化学教学规律或经验教训的一种方法。
观察的方式有定量观察和定性观察两种。定量观察常通过填写观察量表来进行。设计观察量表最主要的是根据课题需要确定观察项目,再将项目分解成可以观察的目标行为。定性观察只需尽可能详细地对观察对象的表现做原原本本的记录,不追求量的确定。
观察的要求是:观察要有目的、有计划、有重点;观察前要阅读有关的基本理论和经验总结等文献资料;观察者要作实事求是的、全面的、详细的记录;观察后要及时整理观察资料。
(三)实验法。实验法是人们根据研究目的,适当控制或模拟客观现象,排除干扰,突出主要因素,有计划地逐步变化条件,探讨其条件与现象之间因果关系的研究方法。在化学教学研究中,这种方法应用是较多的。一般有实验室实验和现场实验之分。实验室实验较多应用于摸索某些实验的最优方案或化学反应机理等。现场实验一般用来检验不同教学方法,不同教学手段等。
实验法的一般步骤是:首先是提出问题、订立计划;然后进行实验,再从理论上加以探讨验证;最后得出结论、撰写论文。
其基本要求是:实验必须周密设计,系统进行,精确测量,反复进行;广泛参考、吸取前人的经验教训,不断学习新理论,采用新方法。
(四)调查法。调查法是通过访问、问卷、座谈、测验等方式,有计划地收集化学教学工作某一方面的资料,并从大量事实中概括出化学教学的某些规律的方法。它常与实验法、观察法配合应用,方法比较简单易行。可以用它去研究范围较广,涉及面较大,时间较长的化学教学现象。
调查的一般步骤为:一确定调查课题,制定调查计划。二搜集材料,这是调查的关键环节。可以综合运用实地考察、开调查会、问卷或测验等调查手段。必要时要设计调查表格,问卷过程中设计的调查表,较好的方法是让学生用“√”或“×”进行选择。三整理材料,将原始材料的可靠性和统一性进行检查并进行统计处理。四撰写调查报告。
在调查过程中要求调查目的明确、选样方法科学、收集手段多样、统计方法合理。
二、化学教育研究论文的撰写
研究论文的撰写是课题研究的最后阶段,直接关系到科研成果的呈现。 其基本组成包括:
(一)题目、作者及单位、摘要和关键词。题目要求醒目、新颖、具有科学性。作者及单位需如实填写。关键词是表示全文主要内容信息款目的单词或术语,字数一般控制在3~5个以内。摘要需用最简洁、精练的词语表达出论文研究的问题、方法、意义等,字数一般不超过论文总字数的5%。
(二)绪论绪论要求简明扼要,有吸引力。主要用以说明研究课题的背景,意义及方法。
(三)本论。本论是全文的精髓,占论文的绝大部分篇幅。要求论述充分,论证有力,重点突出,层次分明,布局合理。要说明研究的过程、方法、样本和所使用的测量方法。用调查法或实验法研究的课题,要列出和研究密切有关的数据、表格和***表等等。
(四)结论。主要论述研究结论,特别说明有创见的论点。
(五)参考文献。一般论文习惯于把参考文献列在最后,有时把引用的文句在脚注中表明出处。参考文献的著录有相应的国家标准,一般格式如下。
***书著作:主要作者.书名.版次(初版不写).出版地.出版者,出版年.起始页码。
期刊杂志:作者.刊名,卷或年(期).起始页码。
报纸文献:作者.论文题目.报纸名,年.月.日.(版次).
网络文献:***.题名,***年.月.日。
化学教育科研不是某些人的专利,不是深不可测、高不可攀的玄虚过程。做好化学教育科研不仅有利于化学教育教学质量的全面提高,更有利于化学教师专业的成长。因此,作为新世纪的化学教师应当将化学教育科研作为一项迫切的、长期的、重要的、艰巨的任务,认真学习,不断掌握、探索化学教育科研的过程和方法,全面提升自己的化学教育科研能力。
教育经验论文篇10
论文摘要：创新教育是以全面发展为目的，以培养学生创新精神和创新能力为价值取向的教育。会计实验创新教育的目标是把学生培养成有创新精神和创新能力的创新型人才。会计实验创新教学的内容及会计实验创新教育等。
在教育领域大力倡导创新教育的环境下，会计实验是否需要实施创新教育，怎样实施创新教育是面临的一个需要探讨的现实问题。
一、会计实验的考核程序
对会计的测量与评价采用会计实验考核方式。会计实验考核的程序：
1、实验总结
实验课结束后，学生要对实验课根据实验目标和要求进行总结，编写实验报告，说明实验过程、实验收获、在理论上和操作上的提高及新的认识、存在问题和建议，并将实验总结送交实验老师。
2、实验考试
实验课结束后，根据需要可以组织实验考试，对实验的内容和基本技能，采用笔试或口试进行考试。
3、实验考核
根据实验总结（实验报告）和实验考试进行实验考核。考核形式有：实验学生自我评定；实验老师评定；考核小组评定；相互结合评定。考核的方法：采用百分制或五级制（优、良、中、及格、不及格）。按照创新教育的要求相应改革实验考核制度，以有利于培养具有创新精神和创新实践能力的创新人才。
二、创新教育基本理念
把创造学运用到社会或学校教育上，则称之为创造教育。创新教育是伴随着人类的创造实践活动而产生，并逐步形成的。创造教育自20世纪初提出，进入21世纪，迄今已逾百年。创新教育是在继承的基础上，以全面发展为目的，以培养学生创新精神和创新能力为价值取向的教育。
创新教育是指学校的创新教育。创新教育是以培养学生的创新精神和创新能力为重点，以培养创新人才为价值取向的教育。创新教育首先是人生教育，是人的使命教育，也是人的动力教育。从不同角度说明什么是创新教育。应该说，创新教育既是包括中小学校和高等学校的创新教育，也是面向全社会国民的创新教育。
三、会计实验在创新教育工作中的要求
1、领导重视
领导重视是会计实验创新教育的关键。各级领导包括教育行***领导、学校领导和会计实验教学领导，都要重视会计实验创新教育在培养社会主义建设需要的会计人才方面的重要作用。
领导要端正认识，树立新的教育观念：一是树立以人为本的教育观念，促进学生德智体美劳的全面发展。二是树立以学生为主体的教学观念，教学活动以学生为主体，学生要由被动的接受者转变为学习的主体；教师为主导，教师由知识的传授者转变为学生学习的指导者；实现师生民主教学和创新教学。三是树立培养创新人才的教育价值观念，培养学生具有创新精神和创新实践能力。
2、提高创新素质教育
教师是实施会计实验创新教育的关键，它要求：
①树立创新教育观念。包括：树立以人为本的教育观念，树立以学生为主体的教学观念，树立培养创新人才的教育价值观念。
②增强基础理论。分为一般基础理论和专业基础理论。一般基础理论是指哲学和经济学的基本原理，它是会计专业学科的理论基础；会计专业基础理论是指会计原理，它是其他会计应用学科的理论基础。
③熟悉基本规范。分为：会计法规，包括会计法律、行***法规和规章；企业会计制度，企业根据国家会计法规制定的各种会计制度；会计职业道德，国家或行业制定的会计职业道德；会计实验制度，有关会计实验的组织、教学、考核、实验室建设和管理的制度。
④熟练掌握基本技能，主要有会计核算基本技能、会计管理基本技能、会计信息系统基本技能和会计实验教学管理技能等。
⑤创新教学方法。会计实验教学方法主要有仿真法、操作法、讨论法、研究法、比较法以及其他实验方法。在会计实验教学过程中，老师要尊重学生，公平对待每一位学生；鼓励敢于提出问题和意见的学生，提倡共同讨论。
四、会计实验创新教育的内容
通过会计实验创新内容达到会计实验创新教育目标，从实际出发，创新会计实验教学的内容。其内容包括：
1、实验设计创新
会计实践教学是一个系统，从整个教学过程分析，会计实践教学环节包括课堂习题、课堂案例、实验课、校内实习、校外实习、社会实践、社会调查、毕业论文或毕业设计等。其中会计实验课教学是核心。在会计实验创新教育中需要实验设计创新。
2、实验过程创新
会计实验过程是一个系统，要用系统方法分析并优化实验过程。会计实验教学过程体系是会计实验教学过程按其运行的阶段性划分的要素相互联系而形成的有机整体。实施会计实验创新教育，必须优化教学过程，构建有利于学生主体精神、创新能力健康发展的，以学生为中心、以其自主活动为基础的新型教学过程。会计实验课堂教学要正确处理继承与创新的关系、基本技能的手工操作与现代技能的关系。
3、实验讲授创新
创新教育要强化课堂教学改革。会计实验课需要有老师指导，而指导老师需要讲授创新，营造思维活跃、畅所欲言的实验环境氛围，引导性地讲授会计实验的内容。
4、实验学习创新
学校课堂是教师与学生共有的教与学的课堂，创新教育还需要学生的学习创新，培养学生自主创新性的学习。会计实验教学在老师引导下学生要自主地学习和操作。教师要创造性地教学，学生要主动性地学习。
5、实验知识创新
会计实验的一般认识，是通过会计实验学习与掌握会计的基本技能。创新教育会计实验知识要创新，要在会计实验过程中，在实验操作学习与掌握基本技能的同时创新学习更多的知识。
6、实验操作创新
会计实验实际上是财务会计核算与管理的操作过程。它由会计实验人员、操作方法、操作手段和操作对象等要素所构成。
总之，会计实验要实施创新教育是客观的需要。会计实验创新教育是创新时代的需要。发展知识经济由工业经济转入知识经济的世纪。知识经济以不断创新的知识为主要基础，其核心在于创新。
参考文献
[1]钟文芳.创造教育的历史沿革及发展趋势[j].上海教育科研,1999(1)．