学文网以德育人论文篇1
教育是根据一定社会或阶级的要求,对受教育者进行的一种有目的、有计划、有组织的传授知识技能、培养思想品德、发展智力和体力的活动。教育具有社会性、个体性和教育性三种价值,它们构成一个相互作用的整体。从社会存在、发展所需要的***治、经济、文化和个人创造以及教育自身发展需求三者结合的角度看,教育的核心价值是育人,是“铸人铸魂”。其最大特点就是把受教育者当作一个具有主观能动性的活生生的人来看待,立足于人的生命整体,使学生的知识、能力、体魄、内质、个性、创造性以及社会适应性都得到良好的发展,成为一个能够秉承人类文化成果,具有思想、智慧和专长,能够担当社会主体责任的人。教育是一项非常复杂的社会活动,但教育的方向性、目的性决定了教育的道德性是教育诸多属性中最为重要的属性。著名教育家陶行知先生说过:“千教万教教人求真,千学万学学做真人”,“先生不应该专教书,他的责任是教人做人;学生也不应当专读书,其责任是学习人生之道”。世界著名教育家艾伦•德瓦艾特认为,教育有两个目的,一个是要使学生聪明,一个是使学生做有道德的人。爱因斯坦在《论教育》中也说“学校应该永远以此为目标,学生离开学校时是一个和谐的人,而不是一个专家。”和谐的人要靠和谐的教育来培养,它要求教育要有全局观念,不仅传授专业知识和技能,更重视人的综合素质的培养,
促进德智体美全面发展。要求教育要以德为先,让受教育者先学会做人,把外部获得的知识、技能内化、升华为个人的稳定的品质和素养,使得社会文明在个人身上得以传承。要求指导学生树立健康向上的开放的胸怀,具有现代思想意识、思维方式和责任意识,积极迎接社会的挑战。作为学校教育其价值取向的核心应是让受教育者学会做人、学会做事、学会交往,在成为一个“完整”的人的基础上成为一个“整体”的人。
第二加强师德建设,强化教师在育人中的主导作用优秀的教师队伍是学校发展的基石,是学校全员育人的关键。应从思想、理念、制度、环境等方面采取措施,加强师资队伍建设,充分发挥教师在育人中的主导作用,强化教书育人工作。第一,加强敬业爱生和学术道德教育,强化教师教书育人职责。以人为本,尊重人的需要,注重人的全面发展,是人类社会发展进步的必然结果,也是现代教育的核心理念。要进一步加强教育,树立育人为本、以德为先的教育理念,明确育人职责。一方面,教师要充分认识教书育人是教师的天职,关系到国家的前途和民族的命运,增强使命感和责任心,在教育教学过程中不断提升自己的思想道德素养,以良好的思想、道德、品质和人格给学生潜移默化的影响。另一方面教师又要全方位关心、爱护学生,充分尊重学生,促进学生人格的完善。要引导教师正确看待学生中存在的问题,主动将思想教育融入到专业教育的各个环节,渗透到教学、科研和服务的各个方面,在传授知识的过程中加强大学生的思想***治教育,使学生在学习科学文化知识过程中,自觉加强思想道德修养。
第三,加强理论建设和理论武装工作,切实为教师释疑解惑。以中央实施马克思主义理论研究与建设工程为契机,组织力量,针对广大教师存在的思想困惑,加大对重大理论问题的研究,力争把“说不清”的问题说清楚、说明白,帮助教师们消除怀疑和误解。积极探索德育教育规律,借鉴重点有利学生道德教育的做法和经验,加强思想***治理论课程建设,不断提高教学实效。
第四,进一步深化改革,建立健全科学有效的教师评价体系,用制度落实“全员育人”。建立发挥课堂教学主渠道作用的长效工作机制,把教书与育人紧密结合起来,确保所有教师都履行育人的职责,所有课程都发挥育人的功能。对以教学或科研为主和教学科研并重的教师分类制定考评体系,对于那些热爱教学,教书育人,取得突出成绩的教师应加大奖励力度,实行积极有效的激励机制,鼓励教师发挥教书育人的主导作用。采取措施,完善教师职业道德规范,坚持“德育一票否决制”,将教书育人状况纳入教师考评奖惩制度。
以德育人论文篇2
[关键词]德育原理学科问题研究对象学科性质理论基础
“德育原理”或称“德育学”、“德育学原理”，作为一门学科出现于19世纪末20世纪初。但从建国到1985年，我们没有德育原理的学术著作和教材，更多的是对领袖人物言论的学习和研究以及对***策的注解。因此，从我国德育研究历史的事实来判断，我们对德育的研究更多地是从一个问题领域来进行的，而不是从学科理论体系建立本身进行探讨。1989年，胡守菜教授主编的第一本《德育原理》教材出版．开启了对德育学科问题进行探索之路。德育原理(或称德育学)作为一门学科(科学)，究竟是研究什么的，是什么性质的学科，这是学科研究首先必须回答的问题。我国最初的几本著作和教材初步回答了该问题，可存在许多分歧和问题。时至今日，我们从出版的著作和教材来看，学科问题的研究仍十分有限。
一、关于德育原理的研究对象问题
研究对象是一门学科得以成立和研究的最基本条件。在《矛盾论》中说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”可见，“德育原理”要真正成为一门学科，首先要确定研究对象。但对该问题学术界至今未有一致的认识。
胡守菜认为：“德育原理就是研究德育的本质，德育在社会现代化中的作用，德育与人的发展的关系，德育的目标、内容、过程以及如何实施德育等问题。简言之，德育原理也就是研究德育现象及其规律的学科。”
华中师范大学等六院校编写的《德育学》认为：“德育学是研究德育规律的科学。”又说：“德育学作为一门科学，它应当全面研究德育规律，既要研究思想教育规律、***治教育规律，又要研究道德教育规律，不能有所偏废。……德育学研究的对象既包括德育规律。也包括品德形成规律。”
胡厚福认为：“德育学的研究对象是德育问题。”并进一步指出．德育原理的“研究对象是德育一般问题或德育问题一般。包括普通中小学德育一般问题……但从根本上说，德育学原理研究的是整个德育领域中最一般的问题，德育的共同本质和一般规律问题，是最基本的德育理论问题”。
赵瑞祥认为：“德育学是在马列主义立场、观点、方法指导下，研究在社会主义条件下的德育现象及其规律的科学。”
刘秋梅认为：“学科德育论是研究学校德育现象及其规律的科学。它研究的是学校中培养学生思想品德的规律和方法的教育理论，属教育学科范畴。”
刘惊铎认为：“德育学研究的对象必须反映德育的特殊的矛盾性，即通过德育现象的广泛深入的研究，提示德育过程内在的、固有的、本质的联系及其发展的必然趋势。换言之。德育学就是研究德育现象及其规律的科学。”
冯文全同志认为，德育学的研究对象不是德育规律，不是德育现象，也不是德育问题，而是“学校范围和条件下的德育理论与实践(包括实践中产生的德育经验与德育思想)”。
夏国英认为：“学校德育学，是一门研究学校条件下之德育工作及其规律的科学。它的研究对象，就是在学校条件下的德育实践以及在此基础上产生的经验与思想。”
综合上述各种观点，关于“德育原理”(或德育学)的研究对象共有五种说法：一是德育学的研究对象是德育现象及其规律；二是德育学的研究对象是德育规律；三是德育问题；四是德育理论与实践中的经验和思想；五是德育实践及德育经验与思想。
笔者认同“德育原理”的研究对象是德育的一般问题，但我们首先要对研究对象的规定性进行认识。所谓规定性就是指一事物之所以成为该事物的本质属性，是使该事物异于其他事物而同于同类事物的特性。我们认为对“德育原理”的研究对象应从以下几个方面进行思考。
(一)“德育原理”研究对象是主体与客体的统一
研究对象是主体对客体的一种选择，这种选择背后有其一定的社会基础和理论背景。德育现象包罗万象，而首先进入人们研究视域的是时代迫切需要解决的问题。从这种意义上看。“德育原理”的研究对象是人们对德育现象中的众多问题的一种选择。只有被选定的问题，才能成为这时的研究对象。所以，把“德育原理”的研究对象界定为德育问题较为妥当。当然，这里的德育问题，应该是德育现象和德育实践中面临的最一般的问题，对这些问题的研究与解决．应能对德育实践产生重大的指导意义。可见，任何研究对象的确立，既是问题的客观存在所致，又是主体对客体的选择，是二者的辩证统一。只有当德育问题在人的尺度中成为“存在”，与思维主体建立联系，才能为人们感知和研究。因此，“德育原理”的研究对象是对象化了的客观存在，是主观与客观的整合。
(二)“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一
德育问题是主观化了的客观存在，这就使得德育问题不可避免地成为事实与价值的统一。“教育理论主体并非是绝对自在地探求真理。教育理论研究中的价值因素、非理性干预、文化传统的惯性，构成了其不可回避之网。”德育问题本身的道德属性，以及众多外在社会因素的介入，必然使德育研究成为一种价值性的研究；而研究者在观察和研究问题时也总是自觉不自觉地带着自己先有的价值观念。在众多德育现象中，何者具有研究价值，哪一种德育问题适合进入自己的研究视域。均涉及到研究者的价值判断问题。研究者在确定研究课题之后又会从不同的视角出发．采用不同的方***进行研究，从而实质上赋予了德育问题不同的价值取向。因此。“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一。
(三)“德育原理”的研究对象是历史问题与现实问题的统一
德育问题按照其解决的程度可以分为三类：第一类是已经完全解决了的问题。这类问题出现较早，经过前人研究已经得以解决，但是部分问题在新的社会条件下又有其新的含义。此类问题兼有历史与现实的双重色彩，研究时应在透视历史的基础上拓展新的现实研究视野。例如，中国传统道德教育的现代化问题、传统德育理论的继承与发展问题就属这类问题。第二类是以前有所研究，但是尚未完全解决的问题。此类问题在当时产生的条件下属于时代问题。但是由于其特殊意义和价值而转变成了永恒问题，这种问题带着历史表征走进了新的现实，实现了历史与现实的整合。此时讨论的“德育原理”的研究对象问题就是此类问题．前人有所研究，但不够完善，时代的发展赋予德育研究新的内容，就需要重新审视研究对象问题。第三类是新的时代出现的新的现实问题。这类问题前所未有，时代特征非常鲜明。例如，多元文化对道德教育的冲击问题、网络发展与青少年网络道德教育问题等。由此可见，德育原理的研究对象要有效整合历史与现实两个时间跨度。我们在研究的过程中，要以史为鉴，以现实为着眼点对德育原理的研究对象进行解读。
通过上面的分析，我们认为：“德育原理”(德育学)是以客观存在的德育现象为基础，研究德育的一般问题的科学。当然，通过对德育一般问题的研究和揭示，可以发现规律。这是隐藏的功能，是学科发展之根本目的。但德育规律并不是直接的研究对象，是学习和研究德育原理目的之所在．不能把研究目的作为学科的研究对象。
本文的研究仅限于学校德育原理的研究，因此，这里的德育原理研究对象也就是学校教育中最一般的德育问题。
二、关于“德育原理”的学科性质
“德育原理”学科性质具有复杂性，这是因为德育问题是多学科共同研究的问题。由于“德育原理”这门学科首先是从教育学中分化出来的。对于教育学的学科性质的认识，将有助于我们对“德育原理”学科性质的解读。教育学是一门社会科学．这是我国教育学界多数人的看法：也有人认为教育学是一门人文学科；还有人认为。教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征．主要由研究方法和研究对象决定，尤其研究方法对教育学的性质影响重大，以此分析得出体悟、总结赋予教育学经验性质。反思批判赋予教育学哲学性质，实证、实验赋予教育学科学性质，价值沉思赋予教育学文化性质；等等。石中英教授认为，“教育学在本质上是一类价值科学、主观性科学、文化科学”。还有许多人认为，教育学既是一门理论学科，又是一门应用学科，同时还是一门专业思想教育学科。陈桂生教授对这种“三栖学科”现象进行分析，说出了对教育学的“厚望”和“薄待”的反差现象。
教育学学科性质的纷争对于我们思考德育原理的学科性质具有一定的启发意义。少数学者在著作和教材中涉及到“德育原理”的学科性质问题，但一般没有充分展开论证。刘秋梅同志认为：“学校德育论是一门具有鲜明***治思想性的社会科学，其次，学校德育论又是一门具有综合性的、以理论为基础的应用学科。”赵瑞祥认为：“学校德育学是***性很强的一门科学，是实践性很强的一门科学，是一门涉及多种科学知识的综合性科学，是一门以理服人的应用科学。”我们认为，“德育原理”的学科性质首先是一门人文社会科学．因为德育首先关照是人的道德养成问题，是研究如何使人至善的学问。其次，“德育原理”又是一门理论研究为主兼有应用性质的学科。“德育原理”主要研究德育活动中最一般的德育问题，研究德育的可能性、必要性问题以及揭示人的道德发展成长规律，这些属于理论的、思辨的研究；同时，“德育原理”还要阐明如何运用原理指导实践，解决实际问题，从这方面看，又具有一定的实践性质。这也是理论研究服务实践的本性所决定的。最后，“德育原理”还是一门多学科关照下的具有综合性质的学科。德育问题不仅是“德育原理”研究的对象，道德哲学、社会学、文化学、法学、品德心理学等等学科也都研究此问题，相关理论研究相互交叉、相互渗透，使得“德育原理”的学科性质具有综合性。这也是现代科学综合发展的趋势在德育学科发展中的具体反映。
三、关于“德育原理”的理论基础
任何一门学科的建立和发展，都需要相关学科理论和知识的支撑。特别是当代。科学发展呈现出分化与综合的趋势，整体发展以综合为主要特征。“德育原理”作为一门学科的诞生，就应该有其相应的理论基础；否则，这门学科的产生是没有理由的，其发展也是没有根基的。从目前我国出版的“德育原理”(或德育学)著作和教材中来看，关于德育学科的理论基础的研究是比较薄弱的。在众多著作中，对德育成为学科(或科学)，论证其理论基础的并不多。鲁洁、王逢贤两位教授主编的《德育新论》，对德育的理论基础进行论述，主要从哲学、文化学和心理学方面阐述。对该问题有较充分研究的著作是戚万学教授的《现代道德教育专题研究》一书，该书用三章的篇幅论证了德育的道德哲学基础、心理学基础和社会学基础。其他书籍很少系统研究此问题，这不能不说是德育原理学科建设研究中的一个缺憾。
我们认为，确定学科的理论基础应从三个方面进行研究：一是学科产生具有奠基作用的学科知识．是学科存在和发展必要的知识；二是对学科发展具有借鉴和启发意义的学科知识：三是对发展学科知识具有创新力的方***知识。基于这样的思考．我们认为“德育原理”的学科理论基础应包括以下几门学科的知识。
(一)哲学知识(含道德哲学)和心理学知识
著名道德教育专家柯尔伯格说：“道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域。道德心理学研究道德发展‘是什么’的问题，道德哲学则考虑道德发展‘应该是什么’的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探讨结合起来。”可见，哲学知识有助于德育学科从世界观、方***知识来建构知识体系：心理学阐明人的品德发展过程和规律，对于建构科学的德育策略有重大影响。
(二)社会知识和文化学知识
道德不仅是个体现象，也是社会现象，道德教育更是人类的一种社会实践活动。所以研究“德育原理”就要借助于社会学的知识，特别是职业道德、家庭伦理和人际关系伦理。对这些问题的研究，只有放在社会学知识的背景下，才有意义，才能发现问题、解决问题、服务社会、***人类。
而道德现象又都是一定社会历史文化的产物，“德育原理”作为一门人文社会科学，就要考虑民族文化传统对道德教育的影响。中国文化实质上是一种道德至上的文化，中国的道德教育有着优良的传统。今天的德育要继承部分的文化传统，所以“德育原理”要以文化学为基础。
(三)教育学知识
德育活动作为一种教育活动，当然要依托教育学的知识。“教育学”作为“德育原理”的“母学科”，“教育学”是德育研究的基本学科。
四、关于建构“德育原理”学科理论体系的思考
建构一门学科的理论体系，首先要考虑的问题是确立学科的逻辑起点，其次是思考这门学科成立的依据。基于这样的思考，我们认为，“德育原理”是使人成为人的科学，是使人认同和理解社会道德规范、践行社会道德规范、使人臻于至善的一门学问。因此，其出发点就是教育对象----人。以此为出发点构建的“德育原理”的知识内容其逻辑体系是这样的：
1．教育对象为什么要接受德育；
2．教育对象能否接受德育；
3．德育原理成为科学的理论基础；
4．德育思想的历史经验(中外)；
5．德育学科的产生及学科问题；
6．什么是德育(德育本质)；
7．为什么德育(德育目的)；
8．德育载体(德育内容与德育课程)；
9．谁对谁实施德育(德育主体与德育对象)；
10．怎样进行德育(包括德育过程、德育模式、德育方法、德育组织形式、德育途径和手段、德育环境、德育艺术和德育管理等内容)；
11．德育结果怎样(德育评价)；
12．新中国德育理论与实践的经验与教训；
以德育人论文篇3
2000年，作为未来的象征，它影响着人们的心态，激发着人们对它积极的思考、谋划，引发起人们对它美好的憧憬与向往。
对我们国家来说，从现在到2010年，正是建设有中国特色的社会主义事业承前启后、继往开来的重要时期。***和国家制定的经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要，为我国社会主义现代化描绘了宏伟蓝***；《中国教育改革和发展纲要》为我们实现教育现代化设计了远景目标；中共十四届六中全会决议，为我们制定了新时期社会主义精神文明建设的行动纲领。在这样的背景下，让我们来回顾一下特别是近十几年来我国德育的发展，思考德育改革和德育现代化问题，认识它的意义，谋划它当前的改革，设想它未来的发展，是很有必要的。
一、迎接未来要做的最好的准备
迎接未来世纪要做什么样的准备？科教兴国，教育为本。迎接未来不抓科技不行，抓科技不抓教育不行。抓好教育，要抓好科技教育，又要抓好思想道德教育，保证正确的思想***治方向。***早已指出，社会主义现代化，科技是关键，教育是基础。回顾历史与现实，展望未来的发展，我们将能更好地理解***这一论断的深刻含义和深远意义。以往的国际竞争，主要是战争形式，强国以炮舰手段，掠夺弱国。未来世界范围内，仍有竞争，但主要是经济竞争，综合国力竞争。市场就是“战场”，商品就是“武器”。要在竞争中取得主动地位，就要提高人的素质，生产出精良的“武器”。为此就要提高民族的思想道德素质和科学文化素质。这就必须要依靠教育，依靠道德教育、依靠科技教育。正因为如此，“世界各国几乎不约而同地将注意力集中在教育改革上。”[1]也正是在这个意义上，教育改革与发展“纲要”作出论断：谁掌握了21世纪教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。也正是在这个意义上说，迎接未来要做的最好准备，就是抓好教育，包括科学技术教育和思想道德教育。
对科技和教育（包括德育）作用要重新估计，不能静止地、停留在当前的视野内去认识，而应以发展的眼光，从未来的视角去认识。我们既要看到当前条件下科技和教育在生产中的巨大作用，更要看清它的作用随着时间推移与日俱增的发展趋势，既要看到当前，更要看到21世纪。21世纪，一个“全新文明”即知识社会的文明，或信息时代的文明，在世界范围内将或迟或早地展现在各国人民面前。未来学家托夫勒认为“第二次浪潮体力型经济”将过渡到“第三次浪潮智力型经济”、“超级符号性经济”。“知识的作用、意义和本质发生根本变化”。知识（广义知识包括数据、信息、意象符号、文化、意识形态以及价值观）成为“经济的主要资源”，最重要的财富形式不再是“物”而是知识，高科技工业中机器和产品，其作用的有效性“以月或星期来计算”，“速度经济”将取代“规模经济”。知识信息的发展和分配，将成为人类主要的生产活动和权力活动。[2]“知识的重要性将随着时间的每十亿分之一秒的推移而增加”。[3]与此相关的，教育的价值日益重要。美国学者刘易斯在论到21世纪教育时指出：工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），信息时代的推动力是信息；教育在工业时代是陪衬，在信息时代是基础。[4]但我们不能把教育仅仅理解为科学技术教育，还应包括思想道德教育。连托夫勒也认为，广义的知识包括“文化、意识形态、以及价值观”，“金钱万能”，将被“知识就是力量”所代替，轻视知识作用，对财富的“物质至上主义”，“除了职业教育外，其他教育都是浪费”，“文科和生意成功毫不相干”等观点都是错误的[5]。21世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表现在理想、道德方面。我国的现代化是社会主义中国的现代化，不是“西化”，尤须重视思想道德教育，因此，我们认为只重科学知识教育，轻视思想道德教育，只重视科学素质教育，忽视人文素质教育等，都是错误的。重视德育已是世界各国教育发展的趋势。1989年面向21世纪教育国际研讨会，就提出了“学会关心”，会议总报告的题目就是《学会关心：面向21世纪的教育》。面临当代经济和科技发展中带来的种种全球性问题，会议认为：教育的使命是要培养未来一代又一代新人，使他们关心这些全球性问题，具有面对这些问题的责任感、意志、信心、素质和能力，使他们从只关心自我的圈子里跳出来，“关心社会和国家的社会经济和生态利益”，“关心地球的生活条件”，“关心他人”，“关心自己的家庭、朋友和同行”，“关心其他物种”，“关心真理、知识和学习”，也“关心自己和自己的健康”，“从为私人利益而学习转变到强调为公众利益学习”，因此决不能误以为到21世纪，只要科技教育，德育就不那么重要了；也不要误以为只有我们才重视德育。各国人民都“需要一个与21世纪相适应的教育哲学。这包括一个新知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦理规范和一个对待21世纪教育的地位和新的***治和经济道路”。[6]
二、当前的德育改革与德育现代化
社会是个系统整体，社会现代化是整体中各要素的全面进步。现代化包括社会现代化，人的现代化，当然也包括德育现代化。德育现代化是现代化的一个组成部分，既要保证现代化的社会主义方向，又是推动整个现代化的力量。德育的现代化，要求德育改革，德育现代化与德育改革是同一过程的不同方面。德育要现代化必须改革德育，改革就是按德育现代化的方向、要求去改革，改革就是为了德育现代化。
我国社会主义市场经济体制的确立，开辟了社会主义现代化发展的新阶段，我们的德育（包括德育学科）发展也开始了新的历程。现在的德育已经不是计划经济体制下的德育了，而是市场经济体制下的，以市场经济为中心，由***治、科技、文化、教育等诸方面要素共同构成的社会环境中的德育。特别是现代社会中经济体制的转变、科技的迅猛发展、教育现代化的实施，决不能误以为可以淡化德育，恰恰相反，这一切赋予了德育以崭新的意义，并向德育改革、德育现代化提出了更高、更新的要求。它必然要求德育思想的转变，必定引起德育地位、德育功能、德育价值的变化，德育目标、德育内容和课程、德育方法和形式，以至整个德育体制的改革也势在必行。这也是现代经济、现代科技发展对德育论研究提出的一系列新课题，而现代经济发展、科学技术发展，也为德育改革和德育现代化提供了必要的物质基础，科学理论和现代技术基础。努力实现德育现代化，加紧德育理论现代化建设已成为时代赋予德育工作者的历史性任务。
从德育实践和德育理论自身发展说，也要求德育作进一步改革，并为德育改革、实现德育现代化提供现实基础。现有的德育，投入的人力、物力、时间很多，但未收到预想的效果。这里的原因很复杂，需要联系整体社会大系统及系统的各个要素加以分析，才可能有较清楚的认识。但就德育自身说，其原因也是很复杂的。在总体上说，现有德育模式不适应以市场经济为中心的社会发展，这是根本性的矛盾。具体说，我认为原因表现在多方面，如：(1)德育观念不适应，突出表现为德育目标要求、德育内容等方面的观念不能适应社会主义市场经济体制要求，不能适应当代青少年发展的要求。(2)德育实践没有以德育理论为指导，违反德育规律的现象到处可见。这里说的是“没有以德育理论”来指导，而不是说“没有德育理论”。平日经常有一种议论，说“德育理论脱离实际”或“德育理论滞后不能指导德育实践。”这类问题也确实存在，但是对已有理论没有运用的情况也是存在的。(3)德育理论和德育理论研究的科学水平不高，因而不能适应德育改革实现德育现代化的需要。前面提到的一系列课题，还是有待研究的问题，有许多问题，例如，适应时展要求的道德准则、市场伦理规范究竟有哪些？这类问题的解决有赖于相关学科的发展。在社会现代化过程中，受教育者思想道德素质发展的时代特征是什么？现代化发展对一般社会成员思想道德素质要求如何转化为对青少年学生德育要求，如何使这些要求在受教育者身上得到实现等等，这些是需要社会学、伦理学、德育心理学、德育哲学、德育论等多学科综合研究的。而从德育科学研究的现状看，现在主要是各学科独自作战，而德育现代化发展则迫切要求我们联合攻关、综合研究。以上是对德育和德育研究现状中存在的一些问题所作的一些分析，但并不否认我们在德育和德育研究中取得的成绩。我认为德育实践和理论的发展已为进一步德育改革和实现德育现代化提供了一定的现实的基础。从新中国诞生到60年代中期德育取得了一定成绩和经验。10年，学校教育受到摧残，德育完全沦为“阶级斗争工具”。1978年经过拨乱反正，学校德育走上正轨，德育理论研究逐步正常开展，德育实践中也出现了许多新鲜经验，形成了一些符合时代要求的新的思想、理论，为德育学科的现代化建设，提供了丰富的实践基础，是现代德育理论的源泉，应予高度重视。现对德育已有的成绩初步归纳为以下几方面：
(1)80年代初开始，高等师范院校在总结以往学校德育和高师教育学科教学的基础上，根据当时需要开设了“德育原理”课程。这对把“德育原理”作为***学科建设说来是个重要开端，对推动德育理论研究具有重要意义。
(2)1983年开始编写、1985年正式出版了建国后第一本《德育原理》教材[7]，在八院校合作的“德育原理编写组”会议上，原***长董纯才提出编写出“中国的社会主义的德育原理”。
(3)德育理论研究得到顺利的开展。“”以后，“六五”以来，中经“七五”、“八五”，德育研究项目一直被列入全国教育科学规划，成为国家教育科学规划中的重要组成部分。各地方、学校的研究也有一定的计划。由于统一规划，使研究经费的投入有一定保证，研究力量得到有效的组织，陆续出了一批研究成果，为今后的德育学科建设提供了很重要的思想理论。
(4)80年代中期开始，在全国布设了德育原理硕士研究生授权点，经过十余年的研究生教学实践，培养了德育原理专业教学和科研人才，促进了德育研究和德育论学科建设的发展，在思想、理论、研究力量、人才培养等方面，为德育学科现代化建设作出一定贡献。
(5)编辑出版了一定数量的全国性、地方性的德育理论期刊和报纸，在传播德育理论、普及德育原理教育、交流德育信息等方面发挥了积极作用。这些也是德育学科现代化建设所必须的资料。
(6)建立了德育原理学术团体和研究机构。全国性的德育学术团体有：全国教育学研究会德育专业委员会，全国高校思想***治教育研究会，全国中学德育研究会，全国小学德育研究会。地方上的学术团体更多，至1995年，全国80%的省市成立有德育研究会。在研究机构方面，1991年中央教科所成立了“德育研究中心”，至1995年，全国1/3的省教科所先后建立了德育研究室。
(7)在全国大、中、小学分别开设了***治课、德育课、思想***治课、思想品德课。经过多年教学改革和实验研究，积累了一定的经验，形成了一系列教学原则、教学方法和课堂教学模式。
(8)经过多年的理论探讨和“六五”、“七五”以及前较长时间的实验研究，研制出全国性的《中学德育大纲》、《小学德育纲要》和《普通高等学校德育大纲（试行）》，并分别于1993年、1995年正式公布实施。在“六五”、“七五”大纲研制期间，大大推动了有关学校的德育改革和德育研究工作，并形成了一支德育研究队伍。“大纲”的研究和贯彻实施，为各级学校有计划、有系统地开展德育工作提供了依据。
(9)社会主义精神文明建设的开展和社会德育网络逐步形成，促进了教育社会化和社会教育化的发展。多年来，广大实际工作者创造了一系列新鲜的德育经验。例如：创建各种类型的德育基地；建立校外辅导员制度，扩大德育队伍；建立家长委员会，开办家长学校；建立学校、家庭、社会三结合教育的各种组织，开展相关的教育活动；开展校园文化建设，开发德育环境课程；德育与心理教育、心理咨询结合等等。(10)德育研究的范围大大拓宽。重视德育的调查研究、实验研究与中小学教育整体改革研究结合，出了一批研究成果。重视德育史的研究，出版了中国德育思想史、中国小学思想品德教育史等方面的著作。重视当代国外德育现状和德育理论研究，翻译编写出版了前苏联及西方国家一批德育著作和比较德育研究著作。由于开展了德育学和其它学术的交叉研究，出现了一系列新的学科交叉研究态势，如德育心理研究、德育哲学研究、德育评价研究、德育与文化的研究、德育艺术研究、德育工艺学研究、德育社会学研究等，并且在这些方面取得了一定数量的成果。
由于社会的发展，由于德育理论研究和德育实践的发展，促进了人们德育思想的重大转变，在一系列德育理论问题上均有所开拓、有所突破、有所进展。例如关于德育本质和德育过程方面的研究，德育的功能与价值的研究，在德育目标内容方面关于个性发展的研究，关于培养思想品德能力等问题的研究，在德育课程方面开始重视隐性课程和活动课程的研究，关于建立德育网络和德育管理的研究，以及德育评价问题的研究等等，都有显著进展。
建国以来，特别是近十几年来社会发展和德育自身发展都向我们表明：现在是需要，也有可能从“现代化”视角对其加以分析、研究了。为了建设有中国特色的社会主义现代化的德育，当前应当对自己国家已有的经验、思想理论，作系统的调查、整理，对其进行哲学的思考，促使其进一步提升。对历史上的外国的德育，也要进行系统的研究。
三、对“德育现代化”的理解
上文已提出，当前德育改革的目标是实现德育现代化，已有的德育思想、理论中有的就是现代化的德育思想、理论，要以“现代化”为参照来对已有的成果、经验作哲学思考等等。那么究竟怎样理解“德育现代化”的涵义呢？德育现代化是德育改革和德育发展所要达到的一种状态、一种目标，同时也是德育改革发展的一种过程、一种实践活动。作为所要达到的目标的实现，即是现代化运动结果，就是现代化了的德育即现代德育。
现代德育或德育现代化是适应社会现代化、人的现代化发展要求，在社会现代化、人的现代化过程中实现。现代德育是以现时代社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化发展的德育。这里最核心的思想是“促进人的思想道德现代化”。这是现代德育区别于古代德育的根本标志。现代德育是从历史上德育发展来的，是历史与时代的共存体，德育作为一个相对***的实体，其发展是过去——现在——未来的连续体。但现代德育不是对历史上德育简单的承袭，而是在现代社会基础上发展的，带有时代特质的。现代德育与历史上的德育因有共同的属性而相联系，又以其根本不同的特质而相区别，这种特质就是“现代性”。简单地说，现代德育是具有“现代性”特质的德育。“现代性”是一种社会——文化结构，是现代人的社会属性和现代社会人的属性。“现代性”是对现代德育特质的高度概括，具有丰富的内涵。对德育“现代性”的理解，有以下几点：德育的“现代性”集中表现在德育目标，德育本体功能和德育的内在价值方面，成为现代德育区别于古代德育的根本标志；“现代性”作为德育的整体特质，还表现为现代德育所具有的其他许多特征，如全民性、发展性、科学性、民主性、世界性、***性等方面；现代德育的这些属性是从总体上全面地反映了现代德育特质，而不是仅指德育的某一个部分或某一个方面的属性；所有这些属性不同程度地存在于当前的德育中，随着德育现代化的发展，这些属性愈益显著；德育现代化的过程就是这些属性不断增长、发展，日益显著化的过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，又是运动的结果。作为运动过程说，现代性具有相对性，作为结果是达到一定规格标准的产物，具有绝对性。德育现代化是这种相对性与绝对性的统一。现就现代德育各个属性，分别作简要说明。全民性：德育对象不再限于学校学生，而扩展到每个社会成员，学习化社会每个人都接受不同形式与内容的教育，同时也相互教育。当前，作为社会成员，要接受社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育。我们将逐步实现教育社会化，社会教育化，目前已开始形成社区德育网络，全国形成大的德育网络。
发展性：德育由过去的限制性、规范性的德育转变为主体——发展性德育。主体——发展性德育是以培养现代道德主体，促使主体德性发展为中心。发展包括发展思想品德心理，道德能力，“自我教育力”等；[8]在德育活动中，确立教育者，受教育者主体地位，在教育者组织引导下，双方共同参与；主体——发展性作为根本指导原则，贯串德育过程的始终和过程。受教育者的理想、信念、价值观的确立，不再是建立在对年长一代教育者的信任上，而是以理性的思考为依据，以科学理论为基础。现代科学，包括现代哲学、现代伦理学、现代德育心理学、德育社会学等学科，从不同方面揭示了德育规律，促使德育实施的科学化。
民主性：每个社会公民都有接受教育、参与教育的基本权利、义务、责任。在现代德育过程中，不应是“道德权威”或“教育者”居高临下的说教；在教育者组织、启发、引导下，教育者、受教育共同参与德育活动，在民主、平等、和谐的关系中，相互教育，教学相长，品德共进。
终身性：社会每个成员不仅仅是儿童、少年、青年时期接受教育，而是终身地受教育；随社会生活发展，每个人都要具有“自我教育力”，都要自主地学习，自我教育。
世界性：德育的现代性，作为一种社会——文化结构，也表现为德育是民族文化产物、具有民族精神，同时，现代德育是开放的德育，面向世界。既把优秀的民族的德育文化汇入世界现代化大潮，同时又在世界性现代化中得到更新和再生。民族性与世界性统一，也就是民族精神与时代精神的统一。
***性：现代社会中，德育不是保守的因素，现代社会的***性，决定了现代德育的不断变革，德育的变革又推动着社会的前进。
上述各属性都是德育“现代性”表现，认识这一点很重要，因为当前的德育改革，总的说，就是要向“现代性”的方向改，这也就是向德育现代化迈进。我国是社会主义国家，我国德育是社会主义性质的，同时又是具有中国特点的。因此，我们的德育现代化是有中国特色的社会主义的德育现代化。
四、对德育论学科建设的设想
为了说明对德育论学科建设的设想，先回顾一下该学科发展的状况。
近十几年来出版的德育论学科教材和编著，名称多为《德育原理》、《德育学》、《德育论》之类，或称《德育学教程》、《德育论教程》等。其内容大多是德育的应用性理论和方法，有少量的内容是关于德育哲学的。新中国成立前，1944年国内学者姜琦著《德育原理》，主要论述道德体系，道德实行的程度，道德的目的等。1948年吴俊升著《德育原理》，主要内容是德育的意义、构成、与智、体关系；品格的意义、结构、分类、价值与改变理论；道德论，包括道德哲学基础和社会基础；德育实施的方法、途径、学校教育的组织。1976年台湾龚宝善编著《德育原理》分两篇：上篇“学理之探讨”，从儒家三纲八目出***述道德涵义，德育与哲学的关系，德育任务，实施途径等；下篇“德行的实践”，主要论述内修与善群，以求合乎“八目”。80年代中期台湾学者欧阳教出版了《德育原理》一书，该书对德育作了多学科的分析以建立德育原理的学术基础，试***将理论分析应用与实际评价兼顾，以建立适切可行的德育原理。由上述可见书名为《德育原理》的颇多，但人们对其内涵理解并不一致。建国后“德育原理”内容的主要部分是德育的应用理论和方法，对伦理、哲学虽涉及，但份量很少。新中国成立前以及70年代后台湾学者的德育原理编著，伦理或道德哲学的内容多，这与开设“德育原理”课程目的有关系。“大学教育系开设德育原理的目的有二，一是学生本身对道德的知与行的修习涵泳；二是学生日后有关德育课程或活动的教学与指导的专业训练”[9]，70年代前较偏向于前者，1970年后，偏向于第二种目的。德育原理作为一门学科是怎样形成的，有三种看法：(1)从教育学中分化出来的；(2)从伦理原理、教育原理交集组合出来的；(3)是多种学科如教育学、品德心理学、教育心理学、教育哲学、伦理学、社会学等学科分化与综合的产物。笔者认为从现象看是从教育学“分解”或“细化”的结果。但若从深层的原因看，即从学科发展内在规律看，则是当代学科发生分化与综合的产物。如何理解这个问题，对认识研究方法是必要的。既然是多种学科分化综合的结果，在研究方法上，就不能单纯用演绎方法，即将教育学原理演绎为德育原理。演绎的方法与把德育论视为从教育学分化出来的观点相关。德育既是多种学科交叉整合而产生，因此宜用多学科整合方法加以研究；以学科基础理论为指导，用归纳方法对德育实践中的经验、事实进行理性思考，由经验升到理论。
当前为了建设好德育论学科，我认为有三点值得注意：
第一要区分伦理与德育，从而区分道德哲学与德育哲学，区分伦理学对象和德育学对象。伦理原理、道德哲学应是伦理学对象或道德哲学的对象；德育学的对象主要是道德教育问题。
第二，就德育学科内容说，缺乏结构性的状况要改变，从现在的内容范围可以将其分为三个层次，从发展看可能形成三个分支学科。三个层次或三个分支学科是：
德育哲学：是高层次的德育原理或“德育解析原理”，研究德育本质，社会、德育、人三者关系，德育的目的论、功能论、价值论（这些从不同侧面反映了德育本质）；德育过程论，这是从动态方面在总体上研究德育的一个层面，包括过程的要素；德育论学科性质与方***研究；德育学范畴研究；德育论学科发展的动力和机制的研究等。
德育原理：相对于德育哲学说，这是“德育应用原理”。主要研究德育目标，德育内容与课程、德育原理与方***，德育体制。应用原理是对德育哲学理论选择、分解、综合的结果，是由抽象回到具体的结果，是在理性综合中把握现实，是联接理论与实践的中介。
德育工艺，这是在现代教育技术基础上发展起来的教育科学和工艺学的统一，在综合运用多种相关学科原理基础上，对德育流程中各可操作因素进行分析、选择、组合、控制，以便取得理想的效果。
第三，要重视对德育基本理论的研究。这并非否定应用研究的重要。有关“德育理论脱离实际”问题无形中成为理论研究的一种思想障碍。对此，前文有所涉及，但要消除这种障碍，一要对“理论”的应用价值抱有合理的期望，二要充分认识理论研究的作用、价值。所谓对“理论的应用价值抱合理的期望”，就是要根据德育哲学、德育原理、德育工艺三个层次理论的内容性质不同，在发挥三者对德育的指导作用方面，有合理的要求。德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能，德育原理是实施德育的规范体系，是一种“思想上的规定”[10]，对德育活动具有思想准则上的指导功能，德育哲学是德育的形而上学，是超越感性的抽象理论，是“脱离”实际的根本性原理，具有理论上的或哲学层次上的指导功能。德育哲学本身不具有直接的操作指导功能，因此要求它如同德育工艺那样，直接具体地指导德育操作就是不合理的，如同要求德育工艺学作德育哲学层次指导一样，是不合理的。因此合理的期望，是依据不同层次的理论，充分发挥其各自的指导作用。
德育哲学既是“脱离”实际的，重视研究它有何意义呢？这里说的“脱离”是从科学的抽象意义上说的。一切科学来自实践，归根结底又服务于实践，指导实践，回归实践。但在人们对世界的科学认识发展到一定阶段时，必然“脱离”实际。如恩格斯所说：数学“正如同在其他一切思维领域中一样，从现实世界抽象出来的规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种***的东西，作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立。”[11]列宁认为“一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都是更深刻、更正确、更完全地反映着自然。”[12]日常的观点认为这种抽象的理论脱离实际，没有价值，但如果我们经过理性的思考便能理解抽象理论有着不可替代的指导作用；它不是直接、具体指导德育的实施、操作；但是它帮助人们形成一定的教育世界观和方***，从根本上全面地指导着整个德育，包括对德育的方向目标价值观、德育过程的组织等作理论指导。以上是我对德育现代化几个问题的认识，是对过去的回顾，也是对未来的展望、希望。既然现代教育是“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，[13]那么它的任务必然是开拓性的，也是艰巨的。为了完成这个任务，必然要求教育，包括德育的现代化，也必然要求教育工作者，包括德育工作者的现代化，这样才能为培养新人而承担起促进德育现代化的重任。我们只有以不断地提高自身素质和努力的工作，来迎接21世纪的到来。
注释：
[1]袁运开：《“科学技术社会辞典”序》，浙江教育出版社，1992年版。
[2]［美］阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明》，上海三联书店，1996年版，第14、19、20、31、44、74、38页。
[3]［美］阿尔温·托夫勒著，刘炳章等译：《力量转移》，新华出版社，1996年版，第493页。
[4]［美］刘易斯著，施良方译：《21世纪的教育》，瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社，1993年版，第382页。
[5]《创造一个新的文明》，第31、50页。
[6]以上引文均见“面向21世纪教育国际研讨会”的报告，王一兵译“学会关心：21世纪的教育”，《教育研究》1990年第7期。
[7]该教材由北京师大、华东师大、南京师院即现南京师大等校协作组编写，由北京师范大学出版社出版。
[8]“自我教育力”不限自我教育能力，包括自我教育的愿望、需要、方法、习惯等——作者。
[9]［台湾］欧阳教：《德育原理》，文景出版社，1986，第34页。
[10]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1971年版，第235页。
[11]《马克思恩格斯选集》，人民出版社，1972年版，第78页。
以德育人论文篇4
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【摘要】以德育人是全面推行素质教育的关键。强化以德育人的认识，把德育放在首位，这是新形势、新任务的需要，是个人发展、国家繁荣稳定、长治久安的客观要求，也是中华民族伟大复兴的迫切需要。这是带有根本性的指导思想。在任何时候，不能动摇，因此必须引起我们高度的重视，同心同德为中华民族的伟大复兴建功立业。
【关键词】强化以德育人的认识 把德育放在首位
【本页关键词】论文写作 期刊征稿
【正文】
三、把以德育人放在首位，正确处理三种关系1.正确认识和处理德育、智育、体育关系，坚持把以德育人放在首位以德育人是全面推进素质教育的关键，这是正确认识和理解素质教育的核心。德、智、体是素质教育的有机组成部分。。实践证明，没有良好的思想道德素质和良好的文化科学素质，以及良好的身心素质，是不可能成为社会主义现代化建设需要的高素质创新人才的。因此素质教育特别强调德、智、体诸方面的协调发展和全面提高，要始终坚持把德育放在适应社会主义市场经济的创新人才的首位。2.正确认识“德育首位”和“教学中心”与德才兼备的关系“德育首位”和“教学中心”是辨证统一的关系，不应该使二者对立起来。社会需要德、智、体全面发展的人才。德育解决人生的根本方向和态度，从这个意义上讲应该摆在首位。“德育首位”对“教学中心”从方向上和动力上起保证促进作用。而教学这个中心工作又为德育的实施提供了主要的舞台。这恰如一个旅行者“识别方向”与如何行路之间的关系。良好的道德品质是人才成长的基本要求，也是人才的首要条件。德对才具有促进和导向作用。一个人志大才疏，不学无术不行；反之，才大志疏也不行。美德出良才是人才成长的一条重要规律。人有高尚的道德，才能正确运用科学知识为人类造福。而道德丑恶者，只会用科学手段伤害别人，危害社会。有德无才办不成事，有才无德坏大事，治国之道，吏治为本，选人之道，品质为本。这是有识之士的治国方略。有道德，人才能高尚；有修
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以德育人论文篇5
［关键词］德育博弈大学生道德教育困境反思
［作者简介］黄海（1975- ），男，江苏盐城人，南京工程学院艺术与设计学院***副书记兼副院长，副研究员，在读博士，研究方向为思想***治教育与高等教育管理。（江苏南京211167）
［基金项目］本文系2011年江苏省高等教育学会“十二五”高等教育科学研究规划课题“通识教育视阈下当代大学生道德教育研究”（项目编号：KT2011188）及2014年南京工程学院***建与思***研究课题“多元文化语境下大学生信仰问题研究”（项目编号：SZ201409）的阶段性研究成果。
［中***分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）14-0056-02
一、大学生道德教育释义
道德作为一种社会规范，通过社会舆论、传统习俗和人们的内心信念加以维持，并相应地对人们的行为进行善恶评价的心理意识、原则规范和行为活动的总和。道德的存在使得人们在相互交往过程中有了共同遵循的规矩、准则，是人们用来调节人与人关系的简单原则。人类社会最初的道德是以风俗习惯的方式表现出来的。随着社会的进一步发展，这种风俗习惯逐渐形成较为系统的道德框架。对于道德是如何产生的，在学术界曾有过争论。伦理学家、思想家们从自身角度出发，对于道德的产生以及道德所受到的影响作过精彩的论述，概括来讲主要有道德天赋论、道德神启论、道德自然论、道德发展论、道德选择论等观点。约翰・马丁・里奇和约瑟佛・L.戴维提斯在《道德发展的理论》中讲到：“道德发展（moral development）是指个体辨别正误，形成伦理价值体系，学会实际的道德行为的能力的成长”。道德发展理论解释了个体是怎样形成道德的，在他们的理论体系中，道德教育（moral education）是以培养良好的人格特质和道德行为为目的，而进行的行为道德规则教育。
当前，在社会主义市场经济条件下，伦理道德的作用日趋明显，现阶段对大学生的伦理道德教育不仅不能弱化，反而更要加强。大学生道德教育指高校依据马克思主义伦理学和学生道德发展的内在规律，有目的、有计划、有组织地、系统地对大学生施加道德准则和道德规范的影响，并通过其品德内部矛盾运动以使其养成高尚道德品格的教育活动。大学生道德教育是培养大学生道德素质的教育，它以道德这种社会意识形态为内容，包括社会公德、职业道德、家庭美德等。当前我国大学生道德教育的主要途径是开设以思想***治理论课和形势***策课为主体，融合人文选修课和各类思想道德教育资源为一体的大学德育课程。
二、大学生道德教育的历史考查
（一）传统道德教育的建构
“道”原义为“路”，在道德一词中就引申为规范、规矩；“德”与“得”相通，但“得”偏重于物质利益的获得，“德”尽管与“得”同音，却包含着精神和意识层面获得的意思。中国传统道德教育秉承“合智德、通内外”的教育理念。早在孔子时，就设定了“以德主教、以德统智”的教育模式①。这种模式主张的是有利于学生的德性修养达到自由发展的教育途径。
传统的道德教育传授着中国社会长期以来形成的价值观念和伦理道德，强调传统规范的维护与遵守，强调道德知识的传输与接受。谦和好礼、克己奉公、仁爱孝悌等道德规范成为中华民族长期遵循的美德。这些都对建构具有当代意义的大学生道德教育目标产生着深远的影响。
历史上的道德教育延续着儒家伦理道德思想而展开，不仅在内容上反映儒家伦理道德思想，在教育模式上也沿袭了长期以来形成的传统道德教育模式。在这种模式中，要求以受教育者的认知为主，辅之以情感教育，注重道德品质的传授，崇尚道义。其最大弱点则是在一定程度上忽视了道德教育的主体性，要求受教育者从道德的约束性和规范性去思考道德问题，缺少道德反思、道德批判和道德创新，更多的是一种被动接受。
（二）当代道德教育中***治与德育的博弈
长期以来，我国大学的道德教育实质上就是***治教育，这种***治教育的最大特色就是“德育为***治服务”。1949年新中国成立初期，高校德育课程主要开设“***治经济学”“社会发展史”“新民主主义论”，这三门课程是对学生进行***治与思想教育的最基本课程。1951年，国家将三门课程调整为：“***治经济学”“辩证唯物论与历史唯物论”“民主主义论”，着重讲授马克思列宁主义和思想。这一时期，高校德育的一大特色便是突出德育为***治服务，强调一元价值观导向的绝对性。随着国内***治气候的演变，这种倾向更为突出。
1964年，***、了《关于改进高等学校、中等学校***治理论课的意见》，明确规定了高校***治理论课的课程设置、教材以及师资等方面的具体要求，指出高校德育课的根本任务是用马列主义、思想武装青年，向他们进行无产阶级的阶级教育，培养***的接班人。“”期间，高校德育曾一度受到冲击，这一状况一直持续到1971年。高校复课后，德育课以讲解包括“***宣言”“国家与***”在内的四本马列著作和著作为主，教学成了***治运动的附属物，直到结束。1978年，***印发了《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见》，规定高校的德育理论课程应开设“辩证唯物主义与历史唯物主义”“***治经济学”“中共***史”“国际共产主义运动”四门课程。此后，国家分别于1985年、1995年和2005年进行了三次较大规模的马克思主义理论课与思想品德课（简称“两课”）的课程改革和调整。
当前，高校德育课程主要包括“马克思主义基本原理概论”“思想、***理论和‘三个代表’重要思想概论”“中国近现代史纲要”“思想道德修养与法律基础”“形势***策课”，课程着眼于引导和帮助学生掌握马克思主义的立场、观点和方法，确立建设有中国特色社会主义的共同理想，树立正确的世界观、人生观、价值观，培养具有较高***治理论素质的社会主义建设者和接班人。
透过我国高校德育产生发展的演变过程，我们不难看出：“德育”和“***治”在思想***治教育体系中是两个非常重要的要素。改革开放之前的高校德育基本上是贯穿着“德育为***治服务”的理念，突出***治、强调服从是大学生道德教育的特点。突出***治必然就要强调思想***治教育的工具化，强调教育对象对教育内容的接受和服从，要求学生在统一的***治标准条件下的一致性。德育为***治服务的思想随着改革开放和人们思想观念、价值观念的变化而越来越受到挑战。我们需要重新认识***治和德育之间究竟有什么样的关系，大学生道德教育的本质到底是什么。
三、当前大学生道德教育的困境反思
（一）道德教育与社会现实分离
随着全球化、现代化进程不断加剧，改革开放不断深入，我国迎来了经济社会的快速发展。全球化带来的多元文化的冲突碰撞，西方势力和意识形态的不断渗透，使得青年大学生受到西方思潮的影响，不同程度地出现价值观迷惘、道德观紊乱、信仰危机以及和个人行为失范等问题，大学生道德教育面临严峻挑战。然而，现有道德教育的理论解释力缺乏，难以回应社会发展对大学生思想道德观念带来的深层次影响，难以全面审视和应对大学生道德教育与复杂社会变革的耦合关系，道德教育理论的时代性和创新性严重不足，从而导致大学生道德实践的迷茫和困惑。大学生道德教育一定程度上脱离社会现实，处于“自然界”与“生活世界”的背离状态。教师在课堂上给学生讲授空洞抽象的道德规范知识，学生体验不到自然界与生活世界的鲜活生动和丰富多彩。这种割裂了与社会现实联结的道德教育，成了无本之木、无源之水②。
（二）道德教育与知识教育分离
道德教育要从根本上遵循学生道德品质形成的特点和规律，将传授道德知识与提升道德实践相结合，实现提高道德认知、陶冶道德情感、锻炼道德意志、确立道德信念和培养道德行为等过程的完整贯通，不能简单地将道德教育的这一过程等同于一般意义的智育过程，把生动的道德实践转换成固化的规范知识传授，并且以单向灌输、显性课程和大班授课等形式加以实施。然而，当前的道德教育实践却在一定程度上演变成了生硬的道德知识灌输，教育者不能从根本上把握人性与物性的区别，缺少对人性的关注，使道德学习成了概念学习，“德育”成了“智育”，“育人”成了“育物”。一方面，教师在教学过程中，只注重给学生传授专业知识和训练思维能力，而忽视培育和启发道德精神与价值理性，学生学到的只是工具性的知识，缺乏道德品性的提升，导致学生普遍“有知识、无文化”“有知识、无道德”；另一方面，学科设置越来越注重专业化，将知识教育与道德教育原本相融的系统简单分割，道德教育与知识教育分别执行各自的职能③。
（三）德性培育与规范教化分离
大学生道德教育通常强调规范的教化和约束。这种程式化的固有德育模式，抽离了学生个体性的本质内涵，教育者在德育课堂上所传授的道德规范和概念显得空洞抽象和苍白无力，难以真正渗透受教育者的心灵。一些学生在行动上表现的言行不一、言过其实；或放纵，或盲从（规范）；或姑妄听之、阳奉阴违；或难以正确应对情感纠葛、人际障碍、信仰危机，在错综复杂的现实困境面前无所适从。正因为道德教育出现了理论与实践分离的“人文空场”，将规范的教化与德性的培育过程阻隔，甚至代替了德性的培育，忽视了学生主体性的道德诉求，对学生道德行为养成的规律重视不够，从而使道德教育从一个极端走向了另一个极端。这样一来，本应充满人文关怀、促进大学生德性提升的道德教育，变成了缺乏主体性道德建构意义、枯燥乏味、惹人抵触的道德说教。
（四）灌输教育与学生主体性分离
大学生道德教育实质上表现为灌输性的思想***治教育。其目的是希望学生无条件接受并认同预设的道德价值、道德规范和道德理想④，其工具性色彩突出。反观当前我国的大学生道德教育，教师和学生的主客体地位明显，学生往往从属而被动地接受教育，这是一种封闭的教育模式。在这种教育模式下学生难以对道德价值进行正确判断和自主选择，对于教师主导的各类既定的道德规范和原则，学生只能简单被动地接受。大学生有着丰富的个体差异，其道德修养、道德境界和道德理想各有不同，因此，道德教育的方式方法也应不尽相同。当前，激发大学生道德教育的主体性是应然的选择，就是要教育引导学生根据道德教育的目标要求和学生个体身心发展的特点，将教育的目标要求转化成自我教育的要求，并付诸实践，培育主体精神，发扬个性品质，追求自我发展与自我实现，唯此，道德教育的终极目标才能真正实现。长期以来，在个体与社会的关系中，我们往往更多地关注个体对社会的责任与贡献，而忽视了社会对于个体的尊重与满足。正是这样一种整个社会对个体与集体的评判观念，才形成了说教和遵从的道德教育。
［注释］
①万俊人.比照与透析――中西伦理学的现代视野［M］.广州：广东人民出版社，1998：47.
以德育人论文篇6
关键词：学校德育；中西方比较；启示
当今世界，风云变幻，***治、经济、文化等各社会领域的急剧变迁，引发出的一系列伦理道德问题，越来越引起人们的高度重视，因此，学校道德教育已成为全人类共同关注的课题。通过中西方学校德育的差异分析，找出自身的优势和不足，借鉴西方先进的德育经验，这对于加强和改进我国学校德育具有十分重要的意义。
一、中西方学校德育的差异分析
1．德育概念上的差异
“德育”，顾名思义，是“道德教育”的简称。西方国家的“德育”的确指的是道德教育，而我国则认为这只是狭义的德育，广义的德育则包括道德教育、***治教育、思想教育，甚至还包括心理教育、法制教育等等。我们知道，人类最初的道德规范同其他社会意识方面的规范是浑然一体，融于习俗之中的。西方“德育”一词（拉丁语mores）原意即近于习俗，因此道德教育最初即为“习俗教育”，也即“社会意识教育”。到了近代，西方社会随着生产领域及社会生活领域的分化，社会关系日趋复杂化，浑然一体的社会意识渐次分化，形成***治、法律、宗教、道德等相对***的社会意识形态。道德规范成为***的社会意识形态后，一方面同***治规范、法律规范、宗教规范并存，另一方面又渗透着***治、法律、宗教的成分，与此相应，西方的道德教育，一方面从社会意识教育中***出来，与***治教育、法制教育、宗教教育相互并行，另一方面又不可避免地渗透着***治、法律、宗教教育的成分。中国则不然。我国古代就以“道德”囊括各种社会意识，近代社会意识虽在分化中，但分化不充分，传统影响甚大，以致至今仍以“德育”包容整个社会意识形态的教育。
2．德育内容上的差异
应该肯定，中西方学校德育内容都是极为丰富的，但其侧重点不同。相对来说，中国重视家庭伦理教育，而西方重视社会公德教育，产生这种差别是因为双方的社会结构不同。在中国，“家庭”“宗族”的地位特别突出，而“社会”意识却非常淡薄，人们往往把“社会”等同于“国家”或“家庭”，甚至把“家”与“国”也等同起来。家庭生活道德规范与社会生活道德规范相通而融为一体，因此，中国德育的内容中家庭伦理成分多一些，“家庭伦理外化”、“社会公德弱化”现象也比较严重，而西方社会中个人和团体的地位比家庭和宗族的地位要高，所以他们特别重视社会公德教育。
3．德育方法上的差异
我国有着悠久的德育传统。受传统文化的影响，我国学校德育比较重视向学生传授系统的道德知识和培养学生的道德行为习惯，并强调学生自身的“内省”和“了悟”，因此，在德育方法上比较常用说服教育、榜样示范、情感陶冶、实际锻炼、修养指导等。而西方社会由于受民主、自由、尊重人格尊严等价值观的影响，在认知发展道德教育理论、存在主义道德教育理论、人本主义道德教育理论、价值澄清理论等指导下，更加注重对学生的道德思维能力、道德敏感性的培养，从而比较推崇道德讨论、案例研究、角色扮演、价值澄清等德育方法。
二、西方学校道德教育对我们的启示
1．合理界定“德育”概念
德育即道德教育，扩大德育的外延，把***治教育、思想教育，甚至法制教育、心理教育都纳入进来，这对以上各方面的实施都是不利的。品德的形成、世界观和人生观的确立、***治觉悟的提高、法制观念的明确、心理的发展各属于不同层面的问题，其过程与机制相差甚大，不能以一样的手段、方法，通过一样的途径，遵循一样的原则来实施。如教育实践中学生的许多心理问题被冠以“品德问题”处理，不但无效，反而有害。相对而言，道德教育的研究比较深入，理论建树也比较多，而思想教育、***治教育的理论研究却几乎还是一片空白，在概念上若把它们混为一谈，这既不利于思想、***治教育的研究和理论建设，也不利于道德教育理论的进一步发展。此外，我国使用的是“大德育”概念，而西方国家使用的是“小德育”概念，这也不利于我国与西方国家进行交流和对话，不利于我们充分地从西方国家的德育研究成果上吸取有益的经验教训。
2．继承和发扬中华民族传统道德文化的精华
中华民族传统道德文化博大精深，是中华民族繁衍发展的重要精神支柱。无论是海内外新儒家，还是阿尔多诺·汤因比、赫尔曼·卜尔等世界著名的思想家，他们都认为这种道德文化能够促进国家乃至世界的健康发展。新儒学的勃兴，除了本身在理论上进一步的深化和完善以外，很重要的原因是由于富于儒家文化血统的日本、新加坡、韩国以及香港地区、台湾地区“亚洲四小龙”的经济腾飞，从而使新儒家在论证中国传统道德文化对经济现代化起促进作用时，获得了最有利的证明。李光耀在总结自己治理新加坡40年的经验时指出，在新加坡的总人口中76%是华人，华族文化注重五伦，他们把社会利益放在个人利益之上，而不接受美国人那种无限的个人主义；他们坚信教育和学业成就能为个人、家庭和国家带来好处，因此都主张培养子女，让他们接受训练和教育。这样，新加坡变成了一个凝聚力更强的社会，培养了技术和知识与日俱增的人民，有了一批最富才智、办事能力强的精英分子，加入参***治国的行列，从而加速了经济增长，使新加坡成为一个有秩序、犯罪率低的社会，这和儒家“修身、齐家、治国、平天下”的思想是—致的。马来西亚、泰国、印度尼西亚的经济发展成就，也使新儒家为自己的观点找到了新的论证材料。新儒学思想由海外波及国内，并同国内新儒学思想彼此呼应而风靡全国，归根结底也是因为顺应了国内改革开放、经济发展、振兴经济的大潮。联合国教科文组织也把儒家经典作为幼儿道德启蒙教材，可见儒家道德文化在人们心目中已重新受到青睐并有重振雄风之势。
3．吸收和借鉴当代西方德育理论、方法、模式
***同志在南巡讲话中说：“社会主义要赢得与资本主义相比较的优势，就必须大胆吸收和借鉴人类社会创造的一切文明成果，吸收借鉴当今世界各国包括资本主义发达国家的一切反映现代社会化生产规律的先进经营方式、管理方式。”西方道德文化中的优秀成分无疑是人类社会创造的文明成果，所以我们应当积极地吸收到民族道德文化结构和民族道德心理结构中去。西方是在多元化***治、多元化******和多元化信仰的社会背景下形成了以自由、平等、尊重、法制、人权等价值观为核心的稳固道德价值体系的。虽然道德教育理论派别林立，虽然也有社会危机和社会动荡，但这个体系始终没有被冲垮。我们只有在继承和发扬优秀历史文化遗产的基础上，吸收和借鉴西方道德中对我们有用之处，才能建立起符合我国国情的稳固的德育体系。
当代西方学者在对道德教育现象进行微观研究时提出了许多道德教育理论，如存在主义道德教育理论、认知发展道德教育理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论、体谅关心道德教育理论等等，这些理论不仅从不同角度不同方面提出了道德教育的基本原理，而且还设计出具体的操作模式。例如柯尔伯格等人主张围绕道德两难问题组织学生进行道德讨论以促进学生道德判断力的逐步提高；拉斯思等人设计了丰富多彩的问题情境帮助儿童价值澄清；麦克菲尔、诺丁斯等人主张尊重儿童人格，引导他们设身处地地去体谅他人、学会关心，动之以情地开展道德教育；谢佛提出要形成一种与儿童道德发展水平相适应的道德气氛；纽曼设计的社会行动模式以培养学生作用于事物、影响他人和开展公务活动的能力。
总之，当今学校德育的重心应从单纯传授系统的道德知识和训练良好道德行为习惯转向注重培养适应当代价值多元特点的道德判断力、道德敏感性、道德行为能力，从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育，从封闭的学科性教材转向开放的情景性教材，从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨论、角色扮演、社会实践为主。
参考文献：
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以德育人论文篇7
关键词：德育导师；***学院；思想***治教育
中***分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）47-0024-04
***学院是我国近几年发展较快且达到一定规模的一种新型高等教育办学模式。***学院以其独特的办学特色和较为自主的教育教学风格，成为传统高等教育模式的一种延展和补充。由于***学院属于本科类民营性高等院校，因此，在教育教学改革与管理以及办学理念上，与普通高等院校存在较大差异。***学院的专业设置规模相较于普通高等院校来说较小，办学理念上更侧重于对学生专业技术与职业技能的培养与训练，不同于普通高校在专业学术理论上对学生的更多要求。***学院更强调对学生在“实用型、应用型和创新型”等方面的培养，强调自身办学的专业特色和民营高校自主性较大的管理风格。因此，在***院校这一片“教育特区”，在大学生教育及培养、教师队伍建设和学校教育教学改革与管理等方面，相较于普通高校来说，更需要行之有效、完善成熟的教育教学制度。
德育导师制度是***学院在加强思想***治理论课程建设与教师队伍建设的过程中实施的一种教育教学措施，这一制度不仅解决了教师授课与对学生管理的脱节问题，更发挥了高校教师在大学生思想***治理论素质培养、人文情怀涵养等方面的导师的重要作用。德育导师制度建立与完善的过程，是一支高质量思想***治理论教师队伍建设的过程。
一、德育导师制度是***学院思想***治理论教师队伍建设的必然与必要
作为高等教育组成部分之一的***学院，由于其自身在办学模式和教育教学管理方面的特殊性，这一“教育特区”内教师队伍建设和大学生思想***治素养培养成为容易被忽略的一块地方。教师队伍素质是决定一所学校办学质量的关键，建设一支优秀德育导师队伍的过程是培养***学院优秀思想***治理论教师的过程，更是提升这些教师职业素质、德育品质、人文涵养水平的过程。因此，德育导师制度的建立与建设，是***学院思想***治理论教师队伍建设的有效途径之一。***的十七大报告指出，要全面贯彻***的教育方针，坚持育人为本，德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。德育导师制度更是实现***学院培养“实用型、应用型和创新型”人才的教育目的，保证从这一“教育特区”走向社会的青年学生的德育、人文、思想***治素养水平的重要举措。
1.德育导师制度建设的必要性与重要性。德育导师制度不同于普通高校实行的学业导师制度。德育导师制度既继承了西方早期教育发展中的导师制，也发展了我国普通高校学业导师的优秀因素。德育导师制度不仅是对大学生本科阶段教育的一种全过程关注、帮扶、督促、教育和管理，而且是对青年大学生在数年大学生活中的德育素养、人文涵养、思想***治理论的养成与提升。如果说***学院侧重于职业技能、专业能力方面对学生的培养，那么德育导师制度则在这一类高校向社会输送人才的同时保证这些学生的“德才兼备”。司马光在《资治通鉴》中云，“才者，德之资也；德者，才之帅也”。“才德全尽谓之‘圣人’，才德兼亡谓之‘愚人’，德胜才谓之‘君子’，才胜德谓之‘小人’。”“德育为先”是实现教育本义、保证教育方向正确性的必然与必要。德育导师制度成为***学院为大学生本科阶段教育量身打造的一种培养机制，是其在教育教学改革中加强思想***治教师队伍建设、完善自身的必然与必要。
2.德育导师制度建设的思想理论定位。“教育大计，教师为本。”对于青年大学生的人才培养，关键在于高校师资队伍的质量。对于***学院树立的培养“实用型、应用型和创新型”人才的办学理念，德育导师制度是保证在这一教育理念下培养学生思维能力、创新能力、职业伦理道德和品性的重要措施。德育导师制度是实现培养和提升青年学生“软实力”的有效途径之一。如何体现***学院培养的职业技能和专业技术人才的“君子之风”，这是德育导师制度的重要使命。德育导师制度对德育导师的要求，不单单是对一位思想***治理论课教师教学与课后辅导的要求。作为一名合格的德育导师，不仅要具备高等院校思想***治理论课程所需的专业理论知识，还需要具备指导学生德育、人文、思想品德等“软实力”方面的素养以及联系、组织、管理学生的各种应变能力。德育导师不是代替大学辅导员的工作，更不是重复宿舍管理员的职责，而是结合自己的教育教学内容与学生建立紧密联系后，为学生建立德育档案，在思想道德修养、理性思维、人文知识的情怀和品性涵养上，与学生深刻、广泛地探讨和交流，帮助他们树立正确的“世界观”、“人生观”和“价值观”，养成良好的读书思考习惯，培养***创新的思维，顺利并高质量地完成大学学业。一支专业水平过硬、思想***治理论觉悟高、德育人文修养深厚的高校教师队伍，是德育导师制度成功的关键。
3.***学院德育导师制度的关键在于思想***治理论课教师队伍的建立与建设。***学院在办学与管理方面，与其他普通高校相比有着较大的自主性和灵活性，但它们依然是我国高等教育的组成部分之一。一支优秀的思想***治理论课程教师队伍，是***学院思想***治理论教育方向与水平的体现，更是这一“教育特区”思想***治稳定、教育教学优质的保证。一支优秀的思想***治理论教师队伍，是德育导师制度建立、建设的关键。因为德育导师的质量是德育导师制度有效性与完善程度的关键。德育导师一般由思想***治理论课程教师来担任。这是因为德育导师不是学业导师，不仅要对大学生的学业、学生生活进行指导与管理，还要关注青年学生在思想***治理论培养、人文素质涵养、人格品行提升等方面的指导与管理。高校中担任思想***治理论课程的教师，是与学生密切联系的一线教育工作者，在他们所教授的课程中，与学生在德育、思想***治理论、人文知识等领域的交流最多，对学生的状态最了解。这些教师自身的专业研究和教学工作，也使他们成为担任大学生德育导师的最佳人选。
建立、建设德育导师制度，将这些思想***治理论课教师尤其是青年教师的专业理论水平、教育教学职业水平直接延伸到课堂之外，与青年学生的成长紧密结合在一起，不仅能提高课堂教育教学效果，而且还加强了在课后课外对青年学生思想***治理论、德育素质、人文涵养的指导和管理，解决了课堂与课外“两张皮”问题。在德育导师工作中，这些教师不仅巩固、提升了自身的专业研究和教育教学理论研究，而且加强了自身职业素质、思想***治理论修养和人文情怀，为***学院优质教师队伍的建设发挥了关键作用。
二、德育导师制度建设的核心内容是思想***治理论教师队伍的建设
思想***治理论教师队伍的建立与建设，是德育导师制度建立与建设的核心内容和必要途径。认定德育导师资格，建立建设德育导师制度规范与实践内容，实施德育导师考核机制等，是德育导师制度的基本内容。
1.***学院思想***治理论教师队伍建设的重要途径――德育导师资格认定。德育导师必须由教授思想***治理论课的教师尤其是中青年教师来担任。这种任职资格确定的理由是，***学院的思想***治理论课教师面对全校所有学生，在自己所担任的课程任务内，接触、熟悉、指导、管理学生的时机最多，条件最便利，影响最大。一个优秀的历史类、哲学类课程教师的课堂，对学生的吸引力是巨大的，教师的人格魅力更是对学生影响深远。大学教师的专业水平和思想素养深度，是青年学生衡量一所大学优劣的标尺之一。德育导师关注学生的思想理论动态，培养学生的理性思维能力，涵养学生的人文情怀，提升学生的道德素养，这些职责内涵要求德育导师必须拥有过硬的专业理论知识、职业素养和教育教学能力，因此，思想***治理论课程的教师尤其是青年教师是最合适的人选。
以北京工商大学嘉华学院为例，在这所学校的教育教学改革过程中，德育导师制度成为必备的教育教学与管理措施，德育导师由教授思想***治理论课程的所有中青年教师担任，并且将德育导师工作考核与教育教学考核相结合，作为教师考核的重要依据之一。只有思想***治理论专业水平、授课能力、职业素养、品性涵养等达到德育导师资格认定的要求，才能担任德育导师。因此，德育导师队伍的建立与建设过程，就成为思想***治理论教师队伍建设与水平提升的过程。这些思想***治稳定、职业素养高、专业能力过硬的教师，成为***学院师资质量的重要保证之一，在教育教学与管理中的影响极其深刻。
2.德育导师制度规范与实践，是思想***治理论教师队伍建设的主要内容。制定德育导师规范，是保证思想***治理论教师对德育导师这一职责做到名副其实的重要方式。德育导师制度的规范要求德育导师必须做到：第一，是承担学校思想***治理论骨干课程的教师，且是教育教学改革的中坚力量。在这些思想***治理论骨干课程中，德育导师必须承担至少一门大学一年级新生课程，力求让大学新生从入学教育开始就能直接接触德育教育和人文情怀的培养。第二，德育导师在负责思想***治理论骨干课程教学工作的同时，结合自己的专业研究与教学理论提升，深化教育教学改革。德育导师的工作既是***学院管理学生的一种有效制度，也是思想***治理论课程教学改革的重要途径。德育导师充分利用***学院相对自主的教学管理氛围，利用课后辅导、座谈、讲座、各类竞赛活动、博客、微信群、QQ群等现代网络条件与技术，加强对青年学生思想***治理论的学习和教育、人文素养的培养与提升、道德品行的塑造与涵养，将课堂与课外“两张皮”贴在一起。第三，在管理学生的过程中，德育导师为每一位学生建立德育档案。将大一新生的个人信息、入学知识状况与德育导师课堂学习状态、德育活动状况、个人发展（尤其是入学后有入***、考研打算的学生）需求等问题结合起来，有针对性地重点辅导、督促青年学生。再以北京工商大学嘉华学院为例，学校要求每一位德育导师每学年重点辅导的学生数不得少于所授课程班级人数的20%。在实施了两年多的德育导师制度后，该学校的德育课程建设和学生德育状态成果显著。
德育导师的职责不仅是针对大学新生，他们对学生的课堂教学管理和课后课外的德育培养、人文素质训练等工作也是伴随大学生的全部大学生活的。德育导师对学生的评价和考核，是大学生评优、入***、申请学位等的重要依据之一。德育课程不过关，学生不论专业成就怎样优秀，都不能完成学业。因此，德育导师的评价和德育课程成绩，对于学生来说至关重要。如此，德育导师职责的重要性就显而易见了。为了保证德育导师工作的细致、严谨与公正，对思想***治理论教师的专业水平、自身道德、品性、素养的要求，必然是严格而高标准的。只有这支队伍的建设成功了，德育导师制度的质量才有保证，***学院的德育教育与管理才能成为学生教育质量的保证。
3.德育导师考核机制是衡量思想***治理论教师队伍质量的重要标尺之一。***学院对德育导师的考核不仅是德育导师制度有效实施和监管的保证，而且是对思想***治理论教师队伍质量考核的重要依据。德育导师不仅要完成相应的教学工作，而且在专业科研领域也要取得相应成果。德育导师的舞台不仅锤炼了这些中青年教师管理学生的能力，而且提升了他们将专业学术研究与教育教学改革相结合的能力，真正体现了“教学相长”。德育导师队伍的建设，带动了思想***治理论教师在***学院思想***治理论课程教学改革中的热情，推动他们更严格地要求自身的专业素养和职业道德。德育导师工作成为这支教师队伍建设的重要推动力。
三、德育导师制度对思想***治理论课教师队伍建设的重要作用和意义
***学院德育导师制度的建立与建设，不仅丰富了对现代高等院校教育教学与管理的理论研究，而且扩大了对高校思想***治理论教师队伍建设理论研究的视野，为高等教育研究和教师队伍建设提供了重要的理论研究和实践探索的范例，成为高校尤其是***学院师资队伍培养并储备优质教育人才的重要渠道。
1.德育导师制度对思想***治理论课教师队伍建设和青年学生思想素质培养的重要作用。德育导师制度是加强***学院思想***治理论教师队伍建设的一个有效途径。在***学院这一类高校中，青年学生的思想理论素质培养与人文情怀涵养，主要集中在德育***治思想理论课程的设置与人文学科培养方案中。担任德育思想***治理论骨干课程的德育导师，是实现对青年学生进行***治理论教育与道德人文素养训练的最主要力量，因此，在实际工作中，通过对德育导师队伍的建立和建设，不仅极大地深化了思想***治理论课教师的专业素养和理论水平，而且极其深刻地影响了青年学生德育素养的内涵与水平。高校教育，尤其是***院校的思想***治理论教育，教师队伍的德育素养和职业道德水平，是学院思想***治理论正确性和进步性的保证。德育导师制度不仅坚定了思想***治理论课程教育教学改革的方向，保证了***学院这一“教育特区”思想***治课程内容的稳定与方向的正确，而且活跃了教育教学改革的内容。对青年大学生实行导师督导，更加保证了高校思想***治理论的高度和深度，培养出德才兼备的“实用型、应用型和创新型”的优秀社会主义建设事业人才。
2.德育导师制度对思想***治理论课教师队伍建设的实践意义。德育导师制度的建设过程，是思想***治理论教师队伍建设的过程。德育导师资格认定、导师职责履行、德育导师工作考核，是思想***治理论教师队伍建设的具体实践内容。德育导师制度是在现实的教育教学实践工作中，将思想***治理论教师的力量聚集起来，并且将这一支中青年骨干教师队伍的***治方向、思想觉悟和素养内涵直接定位在高标准的坐标中。实践的效力远远超过了枯燥单一的理论灌输和***治说教，中青年教师在德育导师的工作中必然成长为“学高为师，身正为范”的典型，必然在自己的教学、教育实践中成为青年学生的示范与引导者。一支优秀的德育导师队伍也必然是一支优秀的思想***治理论教师队伍。德育导师制度保证了***学院思想***治理论教师队伍的思想***治稳定性和方向正确性，更保证了学校德育教育的素质和水平，为中青年教师锻炼职业能力和自我完善提供了更高的平台。
3.德育导师制度对思想***治理论课教师队伍建设的理论意义。德育导师制度的建立与建设，为***学院教育教学改革提供了新的思路，为高校思想***治理论课程的教育教学改革提供了理论研究和实践检验的空间。德育导师制度的制定、导师队伍的建设、导师工作实践与经验教训等，成为高校思想***治理论课程教育教学改革的一个新的理论研究领域，为思想***治理论教师队伍的建设打开一个新的理论研究窗口，是高校中青年教师队伍素质提升和校级管理的一个新的理论范例。
4.德育导师制度建设面临的一些问题和解决思路的探索。德育导师制度在实践过程中也存在一些问题。例如，***学院相对***的办学管理模式，加大了思想***治理论课程的建设难度；***学院学生层次的问题，也成为德育导师工作有效性的严峻挑战；德育导师职责贯穿学生4年大学生活的连续性与时效性，其具体实践的难度问题；中青年思想***治理论教师的教学工作与德育导师工作的工作量矛盾等问题。任何一个新的理论研究和实践尝试，都存在一定的经验不足，只有在不断解决问题与完善制度中，才能不断进步，并取得更大成效。
德育导师制度建设对思想***治理论课教师专业素养、职业水平、社会主义道德品质等提出了严格要求，进一步加强了***学院思想***治理论专业研究的深度，拓宽了***学院思想***治理论教育教学研究的方向。德育导师制度是***学院教育理念和思想研究的一个新成果。
参考文献：
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以德育人论文篇8
[关键词]道德自觉 德育使命德育主体
[中***分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005 5843(201 2)03—0069一03
[作者简介]王升臻，河南理工大学马克思主义学院讲师(河南焦作454003)
一、道德自觉的内涵
近年来，伴随着全球文化的冲突与融合，文化自觉问题日益凸显，与此同时，道德自觉问题也日渐突出，成为当代德育的重大课题与使命。
1997年在北京大学举办的第二次社会学人类学高级研讨班上，费孝通老先生最早提出“文化自觉”这一概念，拉开了中国文化界探讨“文化自觉”的序幕。与此同时，柴文华等人也开始探讨儒家的道德自觉问题。2003年清华大学教授张岂之提出：“为解决知识与人格的分离，我觉得需要从文化自觉中引申出道德自觉。”但遗憾的是一直没有引起德育界学者的普遍重视。2010年，《红旗文稿》第15、16、17期连续刊发了署名为“云杉”的《文化自觉文化自信文化自强一一对繁荣发展中国特色社会主义文化的思考》一文，引起了社会的强烈反响，尤其是引起了文化界的强烈震撼。2011年5月，由中国伦理学会、天津社会科学院、中国人民大学伦理学与道德教育研究中心、清华大学哲学系共同主办，《道德与文明》编辑部承办的“文化、三自’与社会主义核心价值体系”理论研讨会在天津召开，引起了学界对“文化自觉”，尤其是“道德自觉”的广泛关注。
应该说，伴随着学界对文化自觉探讨的开展，道德自觉的研究也逐渐成为热点。湖北大学戴茂堂教授在《道德与文明》2011年第4期发表了《道德自觉、道德自信、道德自强》一文，重新开启了道德自觉研究的序幕。这是研究文化“三自”的历史使然。因为文化自觉离不开道德自觉，正如首都师范大学王淑芹教授所言，文化自觉、自信、自强的关键在于道德文化自觉、自信、自强。
那么，何谓道德自觉呢?我们认为，道德自觉最根本的是道德主体的自觉。因此，我们在这里所讨论的道德自觉主要是指道德主体的自觉。依据道德的基本特点，我们认为，道德自觉应包含以下几层内涵：
第一，道德主体的自主认同性。道德具有民族性，这是毫无疑问的。道德的民族性是不同民族在道德习俗、道德意识、道德规范和道德活动等方面所表现出来的不同特性。因此，道德自觉的首要标志就是生活在一定民族的人对自己民族的道德要有一定的自主认同性。只有认同自己的道德，才能够主动地去了解自身道德的来历、形成和发展。那种抛弃自己民族的道德，靠引进外来的所谓“先进道德”来构建自身道德的做法只会给本民族带来灾难。正如埃米尔·涂尔干所说：“每个民族的道德准则都是受他们的生活条件决定的。倘若我们把另一种道德反复灌输给他们，不管这种道德高尚到什么地步，这个民族都会土崩论解，所有个人也会痛苦地感受到这种混乱的状况。”可以说，这种抛弃自身的民族道德，企***用外来先进道德来构建自身道德的做法不是道德自觉的表现，而是对自身道德不自信的表现。道德自觉，关键在于是否深刻把握和真切认同自身道德的本质所在。近年来，国内出现“国学热”、“孔子热”，充分表明了我们对自身传统道德了解的需求和渴望。云杉在《文化自觉、文化自信、文化自强》一文中的生产和分配”的意识形态机构。
闲暇德育和以主渠道思想***治教育为主的非闲暇德育是生产和分配思想的重要途径，因此，二者具有明确的目的性与价值取向，它们是为一定阶级、******和集团的利益而服务的。无论是闲暇德育还是以主渠道思想***治教育为主的非闲暇德育，它们向青少年学生灌输的都是统治阶级的意识形态，其目的都在于更好的维护统治阶级的地位。“在贵族统治时期占统治地位的概念是荣誉、忠诚，等等，而在资产阶级统治时期占统治地位的概念则是自由、平等，等等。总之，统治阶级自己为自己编造出诸如此类的幻想”。
(2)实践性。无论是闲暇德育还是以主渠道思想***治教育为主的非闲暇德育，都是以人为实践对象的活动，它们的出发点和落脚点都只能是实践。从出发点来看，它们必须从现实的人和具体的人的实际出发展开教育，分析人的思想形成、发展和变化的客观原因和实践基础，而不能脱离具体的、现实的人的实践活动和客观条件，而进行空洞的、抽象的教育。从落脚点来看，无论是闲暇德育还是以主渠道思想***治教育为主的非闲暇德育，它们的目的都在于帮助青少年学生形成正确的思想以提高其思想***治素质。而之所以要形成正确思想并提高思想***治素质，其动因则来自于社会发展与实践的需要。因此，无论是闲暇德育还是非闲暇德育，都要从实际出发，提高青少年学生的思想***治素质，实现思想认识上的飞跃，帮助他们学会运用正确的思想去指导实践，从而实现由认识到行动的飞跃。
此外，闲暇德育和非闲暇德育的效果只能在实践中才能得以实现。闲暇德育和非闲暇德育是有效还是无效，是正效还是负效，效果的大小、质量等，都只能由社会实践来加以检验，而不能由主观认识来检验。离开实践谈闲暇德育和非闲暇德育的价值，必然会失去客观的衡量标准，进而导致其主观随意性，甚至造成思想上的混乱。
(3)人本性。闲暇是人类所追求的人的本质与人性的发展，是人作为完整意义上的人占有自己的自由全面本质的发展，它体现了人的本质力量的全面发展和人性的全面生成及丰富。实现自我，进而促进人的自由全面发展是闲暇德育的根本目标。人的自由全面发展既是人类发展的主动追求，也是社会发展对人们的根本要求，闲暇德育的理想便是促进个体与社会协调发展的实现。真正的闲暇是以自由为本质的。因此，闲暇德育的本质亦应以人为本，以自由为前提，以帮助人们增强对必然性的认识与对客观世界的改造，从而实现其自由全面发展。
人的自由与***也一直是马克思恩格斯所关注的重点问题。恩格斯曾如是描绘未来共产主义社会：“人终于成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人一一自由的人。”“人的自由全面发展”是以主渠道思想***治教育为主的非闲暇德育的终极目标，但是这里的自由与发展并不是抽象的。德育是做人的工作，因此，必须分析人的各种社会关系，帮助人们正确处理各种复杂的社会关系，真正成为自己的主人。由此可见，以人为本同样是非闲暇德育最根本的价值原则，是其本质要求。只有坚持以人为本，立足于人类的自由全面发展，才能真正发挥德育的主导性，体现社会主义社会高度的人文关怀。
2.闲暇德育与非闲暇德育的相异之处
(1)闲暇性与正规性。正如杜威所言的“教育即生活”，闲暇德育就是要使青少年学生都认识到闲暇中的自我，感知闲暇价值中的个体生命意识，使其生活世界中充满休闲的情趣，从而使他们能更明智地安排其个性化闲暇生活，提高其闲暇生活的自我规划、自我评价和自我决断能力，不断提高闲暇生活质量和生命质量。闲暇德育使青少年学生认识到，职业工作并不意味着生活的全部，世俗成就也并不是生命意义的唯一来源，自由才是生活的最终目的。因此，闲暇性是闲暇德育与传统的以主渠道思想***治教育为主的非闲暇德育相区别的重要标志。
如果说闲暇性或闲性是闲暇德育的主要特征之一，那与之相对应的以主渠道思想***治教育为主的非闲暇德育的主要特征之一便是其正规性或严肃性，无论是其教育内容还是教育手段等方面，都具有鲜明的***治色彩和意识形态性。首先，在内容选取层面，以主渠道思想***治教育为主的非闲暇德育坚持以集体主义、社会主义和爱国主义为其教育内容的主旋律，并且在其他教育内容中也注重贯彻主旋律教育的精神和原则，以其他教育内容来充实和丰富主旋律教育。其次，在教育手段方法层面，以主渠道思想***治教育为主的非闲暇德育以思想***治理论课教学为主要形式，通过正规的或正面的，甚至可以说是严肃的课堂教学培养人们正确的思想观点、***治观念和道德规范，以帮助人们确立科学的世界观、人生观和价值观的重要途径。境界等都作了比较系统的阐述，值得我们继承和发展。如果一个民族不了解自己的道德文化，那将是一个没有希望的民族。因为，只有了解自己的传统道德文化，才能做到对自身道德的“自知之明”。那种数典忘祖、蔑视传统道德文化、一味丑化民族道德文化的做法，是十分有害的。因此，当代德育要在继承中国优秀道德传统文化的基础上，按照取其精华、去其糟粕，古为今用、推陈出新的要求，进行系统梳理、精心萃取，深入挖掘，使中国传统道德文化不断向前发展，成为涵养中华民族乃至世界人民的不竭精神源泉。质而言之，我们对待自身的传统道德文化，应坚持批判与继承的态度。
第二，当代德育应积极主动参与到世界道德文化交流与建设中去，积极吸收和借鉴国外先进道德经验，以弥补自身道德的缺陷与不足。当今世界已进入经济全球化时代，不同地区和国家的文化冲突与融合成为时展的大趋势。任何一个民族的道德文化不可能与世隔绝，都需要从其他民族道德文化中汲取营养。以什么样的态度对待外来道德文化，考验着一个国家道德自觉和自信的程度。越是自觉、自信，就越能以积极的态度对待外来道德文化，越能够在同外来道德文化的互动交流中得到丰富和发展。积极主动地吸收和借鉴外来道德文化，是推动中华道德文化繁荣发展的必然要求。那种认为自己的道德文化具有绝对优势，禁止讨论其存在的缺点，反对和其他民族道德文化交流，唯恐受到污染，采取隔绝和孤立***策，畏惧新的发展，压制不同意见，遏制本文化内部的道德创新的做法最终是自取灭亡。因此，当代德育应具有国际视野，积极主动地参与到世界道德文化交流中去，以积极的态度吸收和借鉴国外先进道德文化，主动对本民族的道德文化进行改造和创新，以适应新形势的发展需要。
第三，当代德育应不断更新理念与方法，提高广大人民群众的道德自觉行为能力。由于历史的原因，新中国成立以来，道德教育一直是依靠强力来贯彻推行的。很长一段时间，我们的道德教育只是满足于依靠强力来进行抽象的概念和干瘪的理论灌输。这种依靠强力进行抽象的理论灌输，既不能严肃地回答时代究竟应该具有什么样的道德风尚，也无法给个体提供具体的行为规范。当我们的道德教育者用那套行为规范和道德条目对广大人民群众进行教化和规训时，不仅缺乏对生活的亲和力，反而还表现出一种曲高和寡又居高临下的尴尬，表现出一种对时代精神的冷淡。即使我们所宣传的内容是对的，也是现实生活所需要的，但由于长期依靠强力做后盾，导致人们遵守道德规范并非发自内心，而是出于对惩戒的畏惧。例如，中国人在交通路口是否遵守交通规则，不是取决于红绿灯的指示，而是取决于交通路口是否有警察或是否安装有摄像头。现在看来，那样的道德教育是缺乏自觉、没有觉醒的道德教育。孔子说：“道之以***，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”因此，更新传统教育理念与方法，培育道德主体的道德行为自觉能力就成为当代德育的重大使命。这一点已为德育界的学者所察觉，有学者对此进行了深入的探讨。这标志着我国德育开始逐渐走向道德自觉，也是从传统道德教育向现代道德教育的积极转换。当今中国德育正在从新的起点上向新的目标迈进。这样的时代，既培育我们的道德自觉，也考量我们的道德自觉。可以预见，时代对道德自觉呼唤将会不断扩大，道德对时代的影响将会不断地升华，且逐渐走向自觉之路，当代德育转变理念和方法成为时展的必然要求。
第三，当代德育应优化社会环境，为道德自觉创建的良好生态。人的道德品质的养成主要是在参与实际活动的过程中，在与他人的交往活动中发展起来的。所以，任何道德观念的形成以及道德行为的自觉实施都离不开一定的道德环境。梁漱溟先生说过，西洋人重视纪律习惯，而中国人却不以为然，“若以为西洋教育普及而中国人没有受教育的太多，遂有此不同结果，便错了。要知道这些多半不是意识之事，而宁为习惯。习惯为身体与环境间的产物，而养成于实际生活。……其实这种不同，绝不是天生地从血里带来，亦不是学说或教育(狭义)之结果。而是社会构造不同，生活环境有异，从而形成之情操习惯自不免两样耳”。因此，当代德育要培养广大人民群众的道德自觉，不能单纯依靠理论灌输，还要从改造广大人民群众的日常生活方式人手。只有如此，才能形成一个良好的道德自觉氛围，推动广大人民群众道德自觉行为的实施。
要言之，道德自觉主要体现在道德主体对自身道德具有“自知之明”，质言之，就是能够深刻了解自身道德存在的优缺点，以批判和继承的态度对待自身的传统道德文化，以积极的态度主动吸收和借鉴外来先进道德文化，不断创新自身道德体系，推动自身道德不断适应新形势的发展要求，使之发扬光大。因此，当代德育应以培养广大人民群众的道德自觉为目标，不断创新传统道德教育理念和方法，积极优化社会道德环境，为实现广大人民群众的道德自觉做出自己应有的贡献。
注释：
①张岂之，文化自觉与社会发展的四重关系[J].文史哲，2003，(3)：17.
②③埃米尔·涂尔干，社会分工论[M].生活·读书·新知三联书店，2000.
④详见柴文华，儒家道德自觉论[J].江淮论坛，1997，(4)：68—73.
⑤杨伯峻，论语译注[M].中华书局，1980：12.
以德育人论文篇9
一、美国大学德育方法的根源与流派
美国德育流派之众、德育著述之多在世界上影响之大、流传之广堪称当代西方国家之最。例如，杜威的实用主义德育理论、柯尔伯格的道德认知发展理论及其拉塞斯的价值澄清理论等，都是美国著名的道德流派。
1.杜威的实用主义德育理论
美国实用主义教育家杜威在19世纪末就提出“教育即生长”“教育即生活”的著名观点。“教育即生长”也就是他把教育看作是促进学生天生本能欲望生长的过程。基于这样的认识，他指出道德教育的目的之一就是要发展学生道德思维和判断的水平。他说在道德教育方面要将注意力集中在心理活动上。“教育即生活”是指他认为一切教育的最终目的都是为了使学生社会化，道德教育也不例外。道德教育的一个目的就是培养学生的社会协作精神和有效地参与社会生活的能力。
杜威关于德育教育的方***述最多的是社会实践法。他反对在教室里用学习背诵书本教条的方法进行道德教育。这与他的“从做中学”的理论是相通的。杜威要求学校社会生活化，将学校作为一种社会生活方式，让学生参与学校的一切社会活动，从而达到发展学生的社会协作精神和有效参与社会生活的能力的目的。这种方法既避免了传统品格教育空洞说教的弊病，同时又避免了道德教育中知行脱节的现象。
2.柯尔伯格的认知发展道德教育理论
劳伦斯・柯尔伯格是美国心理学家和教育家。他从20世纪50年代末开始个体道德发展的研究，创建了完整的道德教育的认知-发展方法。认知-发展道德教育论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，它被誉为现代学校德育的“基石”。关于“认知-发展”的含义，柯尔伯格解释说：“之所以是认知的，是由于它认识到，道德教育同理智教育一样，是以刺激学生就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的；它之所以是发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。
在学校道德教育实践方面，柯尔伯格提出著名的“课堂讨论法”。课堂讨论法的目的是促使学生产生认知冲突，以便更主动地去接受新的推理方式。这种方法的实施程序有四个步骤：第一，面对一个道德两难问题。教师提供给学生一个两难故事，使学生能理解故事中人物所面临的两难问题是什么。第二，陈述对一个假设的见解。第三，检验推理。第四，反思个人的见解。课堂讨论法的确有效地促进了学生道德判断的发展，同时在一定程度上也对道德行为产生了间接影响。但是，柯尔伯格也看到了这一方法还需要补充完善，于是他进一步主张将道德讨论与课程教学相结合，与学生参与道德活动相结合，并在道德讨论中增加一些对现实生活中道德问题的讨论，使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的行为。
3.拉塞斯等人的价值澄清理论
价值澄清学派主要代表人物是拉塞斯、哈明和西蒙。由他们合著于1966年出版的《价值观与教学》一书是第一部系统论述价值澄清理论和方法的著作。他们重视价值教育实践和方法的研究，设计了许多有关价值澄清教育课堂中应用性的策略和方法。由于这些策略和方法的实用性和易操作性，使价值澄清学派的理论和方法在70年代后很快在学校教育实践中得到广泛推广应用。
该学派认为，价值观来自于个人的生活经验。不同的经验产生出不同的价值观，经验的变化也导致价值观的变化。拉塞斯在《价值观与教学》一书中明确地表达了这一观点。既然一分价值观都是相对的、个人的，每个人都有自己的价值观，并且“每个人都按他个人的价值观行事”，那么价值观是不可能，也不应该被传授和灌输给某一个人的。拉塞斯说：“从来没有人教会我们这样把某种价值体系变成我们内心的信念”。价值观是“有理智的人在与复杂的环境相互作用的过程中作出自由的和深思熟虑的选择”的结果。如果某个人的价值观被教给另一个人，那么这种价值观对被教对象来说就失去了价值的真正含义。拉塞斯等人相信有理智的人应该而且有能力学会运用“评价”过程和“价值澄清”方法去达到最合适的个人价值观，并使之与尔后个人的行为统一起来。
由于拉塞斯等人认为价值观教育的目的不是向学生传授特定的价值观体系，而是要帮助学生掌握价值澄清的过程、方法和技巧，以便形成学生个人的价值观，因而他们设计了3个部分7个阶段的“价值澄清过程模式”。其具体内容是：
A.选择
（1）自由地选择，无任何外力的控制或权威的胁迫。
（2）从各种可能的选择中作出选择。
（3）对每一种选择的结果审慎地思考后进行选择。
B. 赞赏
（4）喜爱和珍视自己的选择并为这一选择感到满足。
（5）乐于向别人公开自己的选择。
C.行动
（6）按照所做的选择去行动。
（7）重复这种行动并使之成为个人的生活方式。
二、美国大学德育的主要途径与方法
受以上三种道德理论的影响，美国高校在进行德育的过程中组织学生参加课外活动与社会服务、课程教学、大众传播和社会公共环境等途径与方法对学生进行道德教育。
1.通过组织学生参加课外活动与社会服务进行德育
在美国，实践性和服务性可以说是大学德育的途径与方法的基本特征。许多美国学者认为，向学生灌输道德格言和训诫，强迫学生记诵深奥莫解的道德术语，忽视了学生从经验中获得道德，给予学生的只能是从别人那里听来的或从课程中学来的知识，这种知识是没有什么道德价值的。让学生在实践中增强道德认识、提高道德责任感、培养道德情感才是真正的教育途径。为此，美国高校注重通过组织学生参加课外活动和社会服务，增强德育意识。课外活动主要包括：①形式多样、内容广泛的各类学术活动；②丰富多彩、学生积极参与的校园文艺与体育活动；③校庆、国庆、入学及毕业仪式等全校性活动。
社会服务是指让学生走向社会，进行多种形式的义务服务，其目的是使学生在服务社会和服务他人的过程中培养学生自我管理、自我教育以及社会自下而上的基本能力，培养其意志力、探索性及自主、自重、公平竞争和爱校爱国的精神，树立尊重他人、为他人服务、与他人合作、平衡人际的协作态度。大学生参与社会服务，得到了社会的广泛赞同，不仅所服务的对象愿意接受或配合这种教育活动，而且***府也采取措施积极支持和推进这种教育活动。有的州专门通过法案支持甚至强行规定学生必须参加这类活动才能毕业，有的州拨出专款支持这类计划，同时还建立一些大学或跨地区的全国联盟，以指导、协调本校或全国的社会服务活动。正因为如此，美国大学生愿意参加社会服务的情形是比较普遍的，大学生中约有一半以上实际参与了各种各样帮助别人的社会服务活动。
美国大学生参与社会服务的范围非常广泛，经常参加的社会服务活动有募集资金、竞选宣传、环境治理、为老年人和残疾人服务、慈善工作等。通过课外活动和社会服务，不断地将道德原则内化为学生自己的道德信念，弥补了课堂教育的不足，成为美国大学德育又一行之有效的途径与方法。
2.通过设置通识课程加强道德教育
美国高校普遍开设历史、公民学类课程以及有关专题。例如《公民》《美国宪法》《西方文明史》《现代社会》《民主问题》等。公共基础课包括美国总统制、欧洲***治思想、美国***治生活中的道德问题、***治与社会制度、伟人肖像等有关专题。另外，还通过开设语言和人、艺术和社会、西方文化的三次危机――文明在受审、亚洲***治思想、男女平等理论与妇女运动、宗教、伦理学等有关的人文和社会科学方面的课程，使学生从中获得某种道德熏陶，提高道德判断力和选择的自觉性，增强大学生的责任感。上述课程及专题，其***治性、理论性都很强，充满了资产阶级的***治观、价值观。正如有的学者所说，一个美国学生必须对美国的文化和精神传统有一个起码的体验和理解，否则他就不能算是受过教育的美国人。
美国高校不仅注重在文科教育中渗透德育，也十分注重在理科教学中渗透德育内容，使传授自然科学知识与道德培养结合起来。其方法是对每一门主修专业，都要从历史、社会和伦理学的角度学习研究，即要求学生对任何一门专业课程的学习都要回答三个问题：这个领域的历史和传统是什么？它所涉及的社会和经济问题是什么？要面对哪些伦理和道德问题？
美国高校还十分重视职业道德教育。美国一些高校在行***管理学院设置行***伦理学，讨论***治界的丑闻及其涉及的道德价值观；在商学院设置商业伦理学，讨论商业活动中的欺诈问题等；在医学院设置医学伦理学，讨论诸如安乐死、堕胎、克隆人等道德问题；在新闻学院设置新闻伦理学，讨论有偿新闻、虚假新闻等新闻道德问题。美国高校通过开设上述课程及专题向大学生进行思想、道德、价值观等方面的教育，主要是通过以下两个方面来实施，一是通过课堂教学向学生灌输一些具体的、实用的、相对稳定的道德规则和国家倡导的价值观;二是采用讨论、阅读、录像、表演、辩论等多种教学形式，引导学生参与教学，从而达到自我教育的目的。为提高授课质量，学校还在学生中开展一系列的道德教育活动。
3.通过大众传播和社会公共环境对学生进行德育渗透
美国高校注重利用大众传播媒介，加强德育工作。美国除了利用电影、电视来宣传其统治阶级的思想和主张外，近年来还不断扩大《校刊》对大学生进行教育的做法。在大学，建立了相应的教育中心，为学生专门办报纸，每年有不少学校订阅《教室内新闻》周刊。另外，美国宗教与教育有千丝万缕的联系，虽然美国不允许在高校进行宗教教育，但宗教仍然是美国高校德育的基础，许多价值观和道德规范出自宗教教义。许多宗教组织非常活跃，以各种形式向美国大学生灌输符合现代资本主义需要的，其中包括许多基本的道德规范和原则。
美国通过社会公共环境的情境熏陶、渲染、渗透作用进行德育更具典型性。美国首都华盛顿以拥有众多的博物馆而著称于世，全市几乎没有工厂和企业，居民三分之二是公务人员。国家不惜大量投资进行社会***治环境、场所的建设。像美国国会大厦、白宫、华盛顿纪念馆、林肯纪念堂、杰佛逊纪念堂、国会***书馆、航空航天博物馆这样耗资不计其数、规模宏大的场所，在华盛顿就有十几所，各种参观点有一百多处。这些场馆集中表现了美国的物质文明和精神文明，宣扬着美国的***治制度和价值观念，是美国向其国民包括大学生进行***治、思想、道德教育的重要基地和生动教材。在美国，随处可见飘扬着的美国国旗，就连一个消防队也都要挂上美国国旗。在旧金山，主要街道大都以华盛顿、杰佛逊等重要历史人物命名，以致整个旧金山的街路几乎成了一部美国名人志。这些社会***治环境与场所从各个不同的角度和侧面体现“美国精神”，广大青年学生正是在这种自然的生活过程中，接受了无形的道德教育。显然，这种渗透把理性的道德精神遍布在自然的教育环境中，把抽象的理论寓于具体解决问题的过程中，极大地减少了教育对象的逆反心理，对他们的道德认识和行为产生了一种无形的，但有足够深度的影响。这充分反映出美国道德教育的特点。
三、美国大学德育途径与方法的有益启示
尽管美国在意识形态、社会性质等方面与我们根本不同，但在内容、方式、方法、管理办法以及人类普遍适用的一些共同文明方面我们仍然有可以借鉴之处。
1.进行教学改革，由显性教育变为隐性教育
我国大学德育比较侧重于显性方法，即能让学生明显感到教育意***的方法。如：我国大学普遍开设的马克思主义理论课、思想品德课、法律基础课等。其特点是把道理、观点、目的开诚布公地告知学生。这种方法有利于对学生进行正面系统的理论教育，而且容易对学习过程进行监控和评估。但我们应结合学校实际，借鉴运用隐型德育方法，使学生在不知不觉中受到教育。其形式多种多样，可以是一种有趣的活动，可以是一次随机的聊天，也可以是某种学习、工作方式或心理环境设计，还可以是一种文化氛围的营造等。这些隐蔽课程不受课时和教室的限制，能延伸德育的时间和空间，避免直接说教，使学生在愉悦、激奋、庄严、悲痛等不同情感中不知不觉地接受教育。隐蔽课程可以避免学生的逆反心理，对学生思想起着潜移默化的作用。当然，隐型德育法也有一定的局限性，它无法完成系统的理论教育，难以对工作过程、工作对象进行准确科学的评价等。我们应该善于把显性德育方法和隐性德育方法有机结合，使两者取长补短，相互促进，相得益彰。
2.转变德育观念，真正实行“以人为本”的人性化德育
以德育人论文篇10
关键词：道德认知理论 分析 借鉴
中***分类号:B82-05 文献标识码:A
文章编号:1004-4914（2012）02-035-02
美国著名的发展心理学家和道德教育学家劳伦斯・科尔伯格被誉为“现代道德认知发展理论之父”。他长期致力于道德认知发展体系的构建，并将之应用于学校道德教育实践，出版了三大卷《道德发展文集》，其中有代表性的两本书《阶段与继续：对社会化的认知发展》及《儿童对道德准则的定向的发展》于1969年和1973年相继出版，奠定了他在道德认知发展理论上的基础地位。
一、道德认知理论产生的背景分析
20世纪60年代后期，美国经济得到了迅速发展，社会生活发生了巨大变化，美国社会的基础、也就是人的品质出现了一些显著的问题。包括：平均教育素质的降低，青少年犯罪的增加，校园的泛滥，暴力犯罪的增加，离婚率及单亲家庭的增加，传统家庭结构及家庭价值的崩解等等。有资料显示，从1930年至1980年的50年间，18～24岁的青年人犯罪率增长了79倍，18岁以下青少年的犯罪增长率增长了100倍。
这样的社会状况与美国当时的主流价值观念有直接关系。美国的社会主流价值观念的特色为：个人主义（individualism）：强调个人利益至高无上；自由主义促进了道德的多元化，多元主义（pluralism）：强调社会的兼容并蓄。这两种主流的价值观念，对美国的社会道德造成了深远的影响，反映在美国当代道德教育的现象是：
1.由于强调个人主义，所以社会的焦点放在“个人”而不是“群体”。强调的是个人的权利与个人的选择。是非善恶失去了标准不过是个人的选项之一而已。在这种情况下，制约道德的社会舆论的压力消失，促使道德标准降格为法律标准。
2.由于强调多元主义，要兼容并蓄，多种道德理论混淆了人们的价值观念。道德条目、行为规范失去为之信赖的理论基础，沦为泛泛的空谈。在社会道德的教化机构没有办法提供一个可以依循的“结论”，社会道德失去了权威，同时也失去了标准。
面对当代美国社会文化与价值观多元的状况，科尔伯格提出一种道德教育的目的，“这种目的可以避免被指责为在文化上是相对的和专断的灌输。我们将道德教学的目的限定为一种开放讨论的过程，该过程旨在刺激儿童在他的发展中朝向下一步前进”，而“获得有原则的推理的结构能力意味着理解和接受了公正的原则和人类利益的原则，这些原则是我们的宪法民主社会的基础。”通过道德两难问题的思考，推动儿童道德推理能力的发展和培养个体运用公正原则解决道德问题的能力，而反对教儿童具体的道德标准与内容，反对传统的“美德袋”式道德教育，“如果道德发展的确通过这种出自自然的阶段顺序，我们的方法就将道德教育的目的固化为促进发展的下一阶段，而不是灌输特定的学校、教会和国家的固定习俗。”
二、科尔伯格的道德认知理论阐释
科尔伯格关于儿童品德发展的阶段理论是在瑞士著名心理学家皮亚杰的理论基础上发展起来的。科尔伯格认为人的道德发展是与人的逻辑认知发展及其阶段性水平密切相关，人的逻辑认知发展阶段决定了道德认知发展的阶段性，人的道德情感、道德态度和道德行为都以道德认知为前提并受其支配，道德成熟过程就是道德认知的发展过程。
科尔伯格在博士学位论文中指出：道德行动是由一种价值判断所决定的或为前提的，道德判断是以其他价值判断为前提的，道德判断是与自视为善或恶的判断相联系的，道德判断所确证或根据的理由不局限于一定情境中的特定行动之结果，道德判断倾向于较高程度的普遍性、一致性和包容性，道德判断倾向于考虑行动者的目的。在博士学位论文中，科尔伯格第一次开始用“认知发展”的术语来概括他关于发展的一般结构概念。其核心论题是，他认为儿童是道德哲学家，他们主动地建构他们自己的世界、他们行动的意义以及他们认识世界的工具。
他用所谓的“道德两难论法”，即让儿童对道德价值上相互冲突的两难情境故事作出判断让被试作出道德判断，并解释作出这种判断的理由，然后确定被试道德认识发展的水平。下面就是一个道德两难问题的实例。
海因兹的爱人患癌症，生命垂危。医生告诉他说：“服用某种新药可能还有效，此外别无他法。”这种新药是某药店老板新近发明的，要价2000美元，十倍于它的成本。海因兹尽力借钱，勉强凑了1000美元。他找到药店老板请求减价卖药或者分期付款。可老板说：“不行，我发明新药就是为了赚钱的。”海因兹很难过，为了救活爱人，当夜潜入药店，偷走了新药。故事讲完后，要求被试回答：海因兹偷药对不对，为什么？海因兹倘若被捕，法官该不该给他判刑，为什么？
这样的道德两难问题，具有不同道德水平的人会作出不同的判断并提出做不同判断的理由。根据被试的回答，科尔伯格把道德认识划分为前习俗水平、习俗水平、后习俗水平三个不同的发展水平。每一水平又有两个不同的阶段，共有六个阶段。在他看来，“儿童道德成熟的标志是他作出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力。”因此他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力由低到高顺序发展的过程。他认为，伴随着个体道德推理能力的不断提高，其道德发展将经历六个不同的发展阶段。由于道德发展***于特定的信仰或价值体系，因而具有文化的普遍性。
科尔伯格关于道德发展的六阶段论是道德认知理论的核心要素，融合于道德推理的三个发展水平之中。他在70年代后期对该模式的概括是这样的：水平一是前习俗水平，包括阶段1：以惩罚与服从为价值取向阶段；阶段2：以个人的功利主义目的与交换为价值取向阶段；水平二是习俗水平，包括阶段3：以协调人际关系为价值取向阶段；阶段4：以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向阶段；水平三是后习俗水平，包括阶段5：以社会契约为价值取向阶段；阶段6：以普遍道德原则为价值取向阶段。他认为儿童的年龄与其道德发展阶段有很大关系。一般0至9岁处于第一水平，9至15岁处于第二水平，16岁后向第三水平发展。但年龄并非是决定因素。尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转，而在发展速度上则存在个体差异，有的发展快，有的发展慢，还有的可能长期处于某一阶段上停滞不前。科尔伯格明确地指出：“认知发展方法的基础是：儿童确乎有他们自己的思维方式，道德教育必须以关于发展阶段的知识为基础。”因此，他主张用教育，特别是道德两难故事策略，促使其向更高一阶段发展得更快一些。
儿童道德发展阶段论是科尔伯格理论中最有影响的核心内容，成为西方最有影响的学校德育学派之一。但是，科尔伯格强调道德认知和道德判断等理性部分在道德发展中的作用，拘泥于所谓“公正观”的原则，相对忽略了道德情感与道德意志和道德行为在道德发展中的作用，以及他反对一切形式的道德灌输等，这些方面也受到了质疑和批判。
三、对我国高校德育工作的启示
一直以来，对于高校德育工作虽然取得了一定的成绩，但是应该看到，面对经济全球化、文化多元化的形势，还有一些需要我们加强和改进的空间。以往在高校德育中，在德育内容上我们总是过多地强调***治素质、忽视学生的全面发展，在德育方法上过多地采取灌输式教育方法、忽略了其他渠道、其他方法，导致德育教育效果不明显。
科尔伯格的道德认知理论的积极意义在于对儿童的成长规律和认知特点有准确的把握，能够从儿童内在思维逻辑出发，从道德判断入手进行道德教育，而且道德教育内容符合儿童心理特点。从科尔伯格的道德认知理论中我们可以总结一些可供借鉴的意义，从而提高我国高校德育工作的效果。
1.完善德育内容。我们一直以来只是开设专门的德育教育课程，采取的教育形式过于单一、***，科尔伯格的道德认知理论强调把德育渗透到各门课程中去，通过多种渠道推进学生的道德推理的发展。德育不应该只在思想***治理论课上进行，而应该体现在学生学习生活的各个环节，在第二课堂、第三课堂也应贯穿德育。在这个过程中，教师的知识结构和育人视野应不仅仅局限于专业课程的教育中，而要以专业知识传授为主开展全方位的育人工作。
过去，我们的德育普遍存在着重基本理论和核心内容教育，而轻视学生整体素质的提高和学生多方面发展需要的现象，培养出来的人往往是“单面人”。“在这种重思想***治课程、轻社会实践的教育过程中，高尚的思想道德便缩水为逻辑严密的规范和条目，从而斩断了思想道德与生活的血肉联系，学生学到的只是枯萎的思想道德语言符号和关于思想道德知识的气泡，由此造成大学生知行脱节，甚至出现多重人格，在遇到现实的思想道德生活时难以适应、无能为力。”
时代的变化尤其是科学技术的迅猛发展，要求人才必须具备多方面的综合素质，这就客观要求德育工作必须以培养适应社会需要、具有综合素质人才为根本出发点，改变过去那种只管经典理论教育的做法。美国前总统布什在《重视德育教育》一文中指出,学校不能仅仅发展学生的智力,智力加品德才是教育的目的。他强调：“必须把道德价值观的培养和家庭参与重新纳入教育计划。”因此，从适应时展、社会进步和大学生成长的迫切需要出发，把旨在培养大学生实践精神、创新精神和锻炼意志品质的各种素质教育纳入到德育的总目标中，为社会发展进步培养素质全面的人才。
2.采取因材施教的德育方法。参照科尔伯格“三水平六阶段”的道德认知理论，我们认识到对于不同的学生各自的心理和道德认知发展水平并不是处在同一水平线上，而是有所差异的。我们需要深入了解受教育者所处的德育认知水平，采取个性化的德育教育方法。
德育工作是教育人、引导人、塑造人的工作。马克思指出：“人们奋斗所争取的一切，都与他们的利益有关。”在德育工作中，对需要克服脱离实际、形式主义的空洞说教，把教育与解决实际问题结合起来，把传授理论和解决随着时代变化而出现的典型问题结合起来，把教育和学生身上表现出来的较为突出的问题以及他们关心的热点、焦点问题结合起来，要敢于接触现实问题，不回避矛盾和疑难点，并通过指导社会实践活动调动学生参与的积极性和学习的热情，使之内化到行为中去。
3.重视学生的主体性。科尔伯格指出：“灌输既不是一种传授道德的方法，也不是一种道德的传授方法，这是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突的价值作出审慎的决定，说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重个体正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”目前，我国的德育教育方法以灌输式为主，缺乏必要的引导教育。科尔伯格的道德讨论法就是一种开放式的、逐步引导的教育方法，通过讨论交流，获得不同的观点和信息，受教育者可以自己判断，有利于形成自己的观点，并且在此基础上不断提高自己的道德意识，提高自己的道德判断水平。
当今的大学生，由于社会大环境的影响，思维活跃、眼界开阔，由于世界观还没有定型，可塑性强，对一些负面的社会现象极容易产生偏颇的观念。而我们的德育又往往用抽象概括和理想化的道德标准去教化学生，而忽视了其自身的需要和外部的环境。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“人的本质不是单个人的抽象物，在其现实性上是一切社会关系的总和。”这给了我们一个重要的启示，即思想***治工作教育要与个人需要、个人利益结合起来，才更有实效性。从理论上讲，道德是讲功利的，利他的，但客观上道德是利他和利己的统一体。因此，要树立“以人为本”的观念，把德育的方向性要求和学生的个性特点结合起来，兼顾个人利益和需要，以学生为中心，尊重学生，关心学生，真正体现学生在思想***治工作中的主体地位。
参考文献：
1.黄海洋.美国品质教育的复归及其启示[J].思想・理论・教育,2002(7)
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