学文网摘要：近年来，学习共同体的构建倍受关注。如何实现由合作小组到学习共同体的跨越，构建真正意义上的学习共同体？我们认为，应秉持下述理念：个体差异是学习共同体的重要资源；班组异质是学习共同体组建的基本方式；真实任务是学习共同体维系的驱动力量；互动交往是学习共同体运行的内在机制；共同进步是学习共同体建设的目标追求。
关键词：学习共同体；差异资源；合作小组；教育理念
中***分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）06-0003-05
近年来，学习共同体建设倍受关注，许多学校提出了建设学习共同体乃至学校共同体的目标，并进行了试验。但许多试验仅仅停留在合作小组层面。那么，如何构建真正意义上的学习共同体，实现由合作小组到学习共同体的跨越？我们认为，确立学习共同体的理念，是学习共同体构建的基本前提。那么，学习共同体构建应秉持哪些理念呢？
一、个体差异是学习共同体的重要资源
在传统差异观视野下，学生个体之间的差异是一种消极因素，它不利于教师统一的教学设计、课堂组织和教学评价，学生差异的存在增加了教学的变量与不可控因素，教师的工作无非是通过种种努力如课堂讲授、集体辅导，使学生差异接近或达到均衡状态。这是工业化时代模式化、标准化、简单化思维的产物，严重阻碍了教育潜能的发挥，限制了学生的个性生成与多元发展。
在共同体视野中，差异不再成为教师教学的负担，而是有待开发的重要资源，差异资源成为班级共同体得以存在、维持和发展的前提、根基和动因。首先，差异是共同体存在的前提。班级共同体之所以产生，就是因为差异的存在，共同体即是差异存在的个体的联合体。在共同体中，既有共性，这是共同体的基础；又有差异，相互区别，否则，“共同体”就变成了“同一体”。其次，差异是共同体维系的根基。共同体内个体之间的交往互动需要一定的差异，差异的存在使得共同体成员相互依存，相互吸引，并产生对话、交流、协商、讨论。正如生态多样性有助于生物的保护，差异的存在使得共同体能进行持续的思想交流，有助于共同体的维系。第三，差异是共同体发展的内在动力。个体差异的存在使得共同体产生一定的“势能差”，由此引发个体间思想、观念、情感的流动与激发，彼此间产生冲突、交锋、涨落，推动共同体互动涨落，持续成长。可见，差异的存在不是劣势，而恰恰是教学的优势所在，它增添了教学的丰富性、多样性、复杂性，是共同体构建有待开发和利用的重要资源。
将学生差异视为教育资源，有助于充分利用学生不同的学习性向、风格和智能特点，发现每个学生的聪明才智，挖掘每个学生的优势潜能，促进学生多元智能的开发与人格的完善。学习共同体不追求每个学生各方面的平均发展，而是让每个学生在原有基础、不同起点上进步，并在共同体生活中形成自己的个性和特色。差异资源观的确立，还有助于实现成员间的优势互补。在共同体的交往互动中，师生之间、生生之间互为影响，相互激励，取长补短。总之，在共同体理念之下，学生差异尽管客观存在，但差异观开始发生转变，班级之中学生的差异不再被视为教学的障碍，不再是我们去克服或消除的因素，而是有待利用与开发的潜在的资源。差异资源的丰富性、潜在性要求我们通过多样化课程的设置、灵活多样的教学方法、多种教学组织形式的选择，特别是不同类型学习共同体的组建，尽可能满足每个学生不同的学习需要，通过合作互动，彼此激励，让每个学生在多种学习共同体中获得最优发展，全体学生共同进步，提高教学效率。
二、班组异质是学习共同体组建的基本方式
“共同体”是学习型组织的高级形态，它既是一种理念，也是一种实体。作为一种理念，它主要指一种精神状态，表现为一定群体中为全体成员所认同的价值目标和情感归属，是群体建设的最高追求。作为一种实体，小至家庭、班组，大至民族、国家，乃至全球、世界，只要它符合共同体的特征，就可称为“共同体”，即成为事实上的共同体。在学校中，有学校共同体、年级共同体、班级共同体、小组共同体，有教师共同体、学生共同体、师生共同体，等等，这些共同体彼此交叉、相互镶嵌。其中，小组共同体是最基本的单位，是学校共同体的细胞。不同于想象的民族共同体、国家共同体，教育共同体更多地表现为一些由一定人员构成的实体。学校中的学习共同体具有两个最基本的层面：“班级共同体”与“小组共同体”，其中小组共同体又是学习共同体最基本的单位。从共同体构建方式上看，学习共同体可以分为同质学习共同体与异质学习共同体。同质学习共同体强调小组成员的一致性、共性，如共同的知识基础、能力水平、兴趣爱好等（当然同中有异）。异质共同体关注的是小组成员的差异性、互补性（当然异中有同），即将不同认识、技能水平，相异兴趣、爱好、个性的学生组合在一起。两种类型的共同体均有存在的必要和价值，但从学生差异资源开发来说，我们更倡导异质共同体。理由有二：
一是异质分组有助于解决学生差异巨大的现实难题。同质分组使“失败者”处于长期被动、消极、自卑、弱势的状态，缺乏自信，屡遭歧视，而那些“尖子生”、优秀者又高高在上，优越感十足，同时又承受着极大的心理压力，不利于他们人格的健康成长。此外，同质分组方式还有悖教育民主，有失教育公平。与同质分组不同，异质分组则能将所有学生置于平等地位，展现其独特才能，发挥其特殊作用，帮助其获得认可与尊重。
二是异质分组能有效地促进合作，实现深度对话。在合作过程中，每个小组成员都积极展示自己的长项与优势，相互学习，取长补短。美国心理学家加德纳的多元智能理论为异质小组的构建提供了重要的理论依据。在加德纳看来，人的智能由多个要素构成，如逻辑—数学智能、语言智能、空间智能、身体—动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能等，各人的智能结构不同，存在差异，有的要素处于优势，有的要素处于劣势，有的要素一般，发展不均衡，多种要素的不同组合便形成了个人独特的智能结构。从多元智能的观点看，差生就是“有差别的学生”，他们的优势智能各有不同。异质分组为学生个体多元智能的展现提供了平台，每个学生可充分展示自己的优势潜能，相互启发，获得多维发展。如，美国马萨诸塞州波士顿的弥尔顿·傅勒学校五年级教师帕可（Cherylann Parker）在教授美国1800年代的西部开发史时，设计了一组班级多元智能活动[1]，鼓励孩子们积极参与，引导他们用不同的方式表达学到的东西，在展示多元思考的过程中发展学生的多元智能：（1）逻辑—数学智能：测量距离、参考地***；（2）音乐智能：研究和演奏印第安音乐、制作工具；（3）空间智能：画印第安人地***、做马车和地理的模型；（4）语言智能：读印第安的神话故事、讨论占领土地的情况，以及写一个关于印第安的故事；（5）身体—动觉智能：表演印第安的祈雨舞，办一场马车竞赛；（6）内省智能：在这段时间以印第安人的身份写日记；（7）人际智能：和同学一起去远足，或是安排一个印第安式的集会。
三、真实任务是学习共同体维系的驱动力量
学习共同体本质上是一种协作、互助、共进的学习组织，是在共同的学习愿景之下，围绕特定的学习任务展开系列学习活动的特殊组织。为了加强共同体的凝聚力，促进深度的、持续的合作与交流，需要一定的任务驱动，特别是真实的、复杂的任务的驱动。而那种模拟的、结构化的问题和简单而封闭的学习任务，没有合作的必要，也难以唤起学生的探究兴趣与热情。正如罗杰斯所说，“倘若要使学生全身心地投入学习活动，就必须让学生面对各种现实问题，让他们经历将来会成为他们真正问题的情境”，他相信，“构建一种让每一个学生都面临非常真实的问题情境是可能的”。[2]学习共同体的持续发展需要真实的问题加以维系。真实的问题与复杂的任务能让学生感受到学习的现实意义，发现学习与生活、生产之间的内在联系，不是为了学习而学习；能让学生面临实际问题的挑战，激发学生的探究欲望以及战胜困难、解决问题的决心；还能让学生在真实的问题解决过程中学会学习、探索，感受学习的快乐，培养创新精神。
真实的学习任务在教学中主要表现为问题的设计。为了提高异质小组学习的效果，需要教师精心设计共同学习的问题，其基本要求是：首先，问题要有现实意义。从现实生活与学生的经验实际出发提出问题，激发学生的兴趣，让学生感受问题讨论的价值。其次，问题要具有开放性。开放性问题往往能挑战学生的思维，激发学生参与讨论。因为，“当问题的答案不是唯一，每种答案背后可能有不同的逻辑推理和事实依据时，每种意见的代表者都会尽力说明自己的观点或者说服和反驳别人”[3]。设置开放性、没有唯一答案的讨论话题与学习主题，更能引起学生的思考与争论，他们愿意从不同角度去探索，寻求问题解决的方案或路径，产生激烈的观点冲突和思想碰撞，深化对探讨问题的认识，促进相互合作。而封闭性问题则会限制学生的思维，阻碍学业上的深入思考与合作探索。第三，问题要有较高的复杂度。小组合作的过程就是共同体成员一起探索、共同学习的过程，就是通过合作探究，挖掘问题的深层内涵，促进深度思考的过程。因此学习小组讨论的问题要有一定的深度与复杂度，这样才能激发学生合作探索的欲望，培养学生探究意识与共同体精神。
四、互动交往是学习共同体运行的内在机制
将作为载体的合作小组转变为实质意义上的共同体，实现从合作小组到学习共同体的飞跃，除了设置真实、复杂的学习任务外，其根本途径是小组成员的互动、交往。通过互动、交往，形成、强化共同体的目标、愿景，增强认同感、归属感。交往、互动、对话、探究是共同体形成的内在机制，这是因为：
第一，互动交往为成员个体差异的展现、潜能的释放提供了契机。如前所述，个体之间存在差异，这种个体差异是共同体构建的重要资源，是有待识别、开发的教育财富，但如果缺乏展现的机会，差异资源难以被意识到、被发现，可能一直处于潜在的、待开发状态。只有凭借一定的活动平台，这些潜能才有所展示、表现、发展，交往与互动为差异资源的开发提供了契机。在共同体这个舞台上，学生可以充分、自由地展示自己的经验与思考、特长与技艺，特别是对于学习后进生而言，他们往往有各自独特的智能优势，共同体的互动交往有助于他们在完成共同体任务的过程中承担责任，发挥独特的作用，进而重新认识自我，发现自我，拾回信心。共同体为每个成员提供了展示差异，释放潜能的机会，并由此产生成就感与自我效能感，获得内在满足，提高个人自尊。
第二，互动交往能促进成员之间共享发展经验，实现“视域融合”。共同体的学习改变了传统的“孤岛式”、“单子式”学习方式，它强调学习者之间的互动、交往，通过对话、讨论，共同建构知识的意义，分享彼此的思考与成长经验，实现价值增值与学习优化。特别是在异质班组之中，参与者有着不同的倾向、兴趣与观察世界、思考问题的视角，每一个参与者能从他者那里获得新的意义、体验、认识，拓展视野，深化理解。学习者之间的对话、探究，有助于超越个人的狭小天地，促进不同视域的融合，实现思想的交流、观点的碰撞，产生创造的火花，开辟新的意义世界，实现价值的增值。这是“孤岛式”、“单子式”学习无法企及的学习境界。
第三，互动交往能促进共同体意识的形成，强化共同归属感。如前所述，共同体更多地表现为群体成员共同拥有的意识、精神、文化，而不仅仅是某种外在形式的组织、群体、社团。换言之，当群体、班级、小组具有共同体的特质，诸如共同的意识、价值，产生认同感、归属感，且相互依赖、休戚相关、荣辱与共时，它才能具有共同体的实质蕴涵。那么，如何形成共同体的意识与情感呢？我们认为，互动与交往是共同意识与集体情感形成的基本途径。只有在学习者之间长期的交往、频繁的互动过程之中，为了完成学习任务，达成共同目标而彼此合作、共同探究，感受学习的乐趣，共享成功的喜悦，才能形成对共同体的认同，并将自己纳入共同体，成为共同体的一员，产生归属感与荣誉感。
如何促进共同体成员的异质互动呢？首先，建立互动的基本程序与规范，为互动交往提供行为准则，促进互动有效展开。以阅读文章回答问题为例，教师可清楚说明完成任务的程序与规则：①三人小组中的一人朗读课文中的一段，另两个人注意听，对错误进行纠正。②研究第一个问题。每人都提出自己对这个问题的看法。至少记下三个好的回答。小组成员共同决定哪一个回答为本组的最佳答案。③依照步骤②逐一解决所有的问题。④所有问题均已答完后进行小组总结。其次，建立平等、和谐的氛围。在异质班组中，小组成员在性格禀赋、学习成绩、家庭背景、合作能力等方面存在着一定差异，尤其需要彼此的尊重和平等的交流，只有和谐、宽松的氛围，才能促进共同体成员的参与、协作。第三，鼓励进步，表扬先进。教师还应对学生的进步及时给予表扬与鼓励，甚至是必要的奖励，促进其参与合作。
五、共同进步是学习共同体建设的目标追求
共同体构建既注重个人的发展，更追求群体的发展，共同体建设强调通过群体发展而促进个人发展，实现个人进步与共同进步的统一。
学习共同体可以说是一种特殊的学习组织，是学习型组织的发展与深化。学习型组织要解决的问题是克服组织中的“短板”问题，因为组织的工作绩效不是取决于优秀成员的绩效，而是更多地受制于低效成员的工作质量——正如一个木桶盛水的容量多少不是由该木桶的长板决定的，而恰恰取决于最短的那块木板的长度一样。要提高水桶的实际容量，必须改善短板的品质，使短板“增长”。同样，班级教学的整体绩效不是决定于优秀学生的成就，而往往受制于后进生的成绩，他们的学业成绩可能会将全班的平均成绩拉下几分。在目前的评价体系下，这种现象的存在使许多教师深感苦恼与无奈，建立学习共同体有助于解决班级中的“短板”问题，激发后进生的学习热情，帮助他们提升学业成绩，进而提高整个班级的教学质量。
基础教育是为学生持续发展奠基的教育，它事关国家未来公民的素质，促进每一个学生的发展是学校教育的基本任务，“不让一个孩子掉队”已成为世界教育的共同追求，也是我国教育的指导思想。为了实现中华民族的复兴，为了全体学生的发展，组建学习共同体是基本途径和必要手段。班级授课制无法顾及每位学生，教师往往“顾此失彼”，建设学习共同体有助于拓展个性发展的空间，克服班级授课制存在的种种局限与不足。
马克思关于人的本质的有关理论为学习共同体建设奠定了重要立论基础。人是社会的人，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[4]，个人只有在社会、群体与共同体中才能获得发展的条件与资源，脱离社会、离群索居的“鲁滨逊式”的人难以获得自由充分的发展，他的生存与发展会受到极大限制。同样，学生只有在一定的群体中共同生活、交往、劳动，才能获得发展的条件、机会和动力。学习共同体是一种高级群体，在学习共同体中，每位成员既可以充分地展示自我、表现自我，又可以通过彼此的交流、互动，汲取他人的经验与智慧，相互启发，彼此激励，共同建构知识的价值与意义，探索未知世界，实现学习价值的增值，发展多方面的能力与素质。
共同进步、团队精神的培育具有重要的时代意义。在今天这样一个全球化、市场化迅速发展，个人主义价值盛行的时代，人的行为方式正在朝着更加个人主义和以自我为中心的方向发展，更需要培植共同体精神，加强社会凝聚力。正如保罗·霍普所言，全球化“销蚀了共同体生活赖以存在的重要先决条件，如互信、友谊和协作关系等社会资本，并将导致更进一步的个人主义和不确定性”。后现代社会“带给人们普遍的焦虑与不确定性，并进一步促进了个人主义的发展，使人们更加专注于个人的狭小天地，削弱了大众的共同体生活”。[5]学习共同体的目标追求指向全体成员的共同进步，共同体建设追求的是“不求人人成功，但求人人进步”。它不仅指那些可以量化的学生学业成绩与知识技能的进步，还包括那些难以量化的诸如情感态度、协作意识、团队精神、多元智能等方面的进步。
共同进步的目标追求要求在对共同体建设进行评价时，不仅评价个人的发展，而且对共同体的活动开展、成员参与、互动频次、合作成果、平均成绩、突出表现等作出评价。共同进步的价值取向有助于鼓励团队合作、交往、互动，促进每个成员在共同体中获得最佳进步与多维发展。
参考文献：
[1]Ronald E.Koetzsch Ph.D.学习自由的国度——另类理念学校在美国的实践[M].薛晓华，译.上海：华东师范大学出版社，2005：224.
[2]袁书华，张会清.合作学习中的优势分析[J].山东教育科研，2002（3）.
[3]靳玉乐：合作学习[M].成都：四川教育出版社，2005：233.
[4]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：56.
[5]保罗·霍普.个人主义时代之共同体重建[M].沈毅，译.杭州：浙江大学出版社，2010：4.
转载请注明出处学文网 » 学习共同体构建的基本理念