学文网教育投资论文篇1
民办高等教育是随着改革开放形成和发展起来的，并在社会主义市场经济体制转型后逐渐壮大的。经过30多年的发展，已经在办学规模、办学条件以及办学经费等方面取得了显著的成绩。截至2013年，全国民办高校共有718所（含***学院292所），招生160．19万人，在校生557．52万人，民办的非学历高等教育机构802所，各类注册学生87．99万人。①根据表1中我国颁布的民办高等教育重要文件及其投资方式的转变，可将民办高等教育投资***策划分为以下四个阶段。
1．民办高等教育投资***策的初始阶段改革开放初期，没有正式的***策法规规范民办高等教育的投资活动，民办高等教育投资环境相对自由，对办学体制、投资模式的约束条件模糊。这使得社会力量投资民办高校找不到具体的***策依据，一定程度上导致了民办高等教育办学的混乱，产生了各种各样的社会问题。而随着这些问题的扩大并受到重视，国家及***府部门逐渐开始规范民办高等教育投资***策，直接表现是形成了一系列的规范性文件：1982年修改的《宪法》规定“国家鼓励集体经济组织，国家企业事业和其他社会力量依照法律规定举办各种教育事业”。这是我国第一次在宪法中鼓励社会力量参与办学，构成了我国包括民办高等教育在内的所有民办教育的合法性基础。原国家教委1987年7月的《关于社会力量办学的若干暂行规定》，对社会力量的主体、社会力量办学的方针、办学资产的所有权等问题进行了说明，规定“社会力量办学的经费自行筹集。学校可向学员收取合理金额的学杂费，但不得以办学为名非法牟利”。以法规形式明确了民办教育经费来源的渠道。然而，丰富多彩的高等教育实践与高等教育投资***策法规的要求存在很大差距，主要表现为以下几个问题：一是“三无高等教育”的大量涌现。随着我国高等教育制度的恢复和重建，教育的需求迅速增加，公办高等教育的供给与需求产生矛盾。在这样的背景下，在一些大都市出现了一些由退休教师和社会人士利用自己筹集的资金创办的各种高等教育形式，由于当时资源匮乏以及对社会投资办学的限制，这些高等教育形式几乎是无固定的办学场所、无固定的办学经费来源、无专职教师的“三无高等教育”，这种高等教育的人才培养受到很大限制。二是“违规办学”不断发生。民办高校的办学行为与***策法规出现冲突，以“非学历教育”为主的培训机构许诺发放国家承认的学历文凭，导致高等教育市场混乱。三是“非法牟利”现象严重。民办高校利用国家允许社会力量办学收费的规定，乱登招生广告，扩大招生规模，收取高额学杂费，从中牟取暴利。因此，在这样的背景下，***府部门出台了有针对性的***策文件，如1987年12月原国家教育委员会和***联合颁布的《社会力量办学财务管理暂行规定》、1988年10月原国家教育委员会颁布的《社会力量办学教学管理暂行规定》等，这些***策措施对社会力量投资教育的经费来源、经费支出、日常财务管理、办学场地等做了明确的规定与限制，加强了对民办高等教育投资的管理。
2．民办高等教育投资***策的鼓励阶段1992年10月，***的十四大报告中提出：“鼓励多渠道、多形式社会集资办学和民间办学，改变国家包办教育的做法”，大力支持民办教育的发展。次年2月中共中央、***颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出了国家对发展民办教育的“积极鼓励，大力扶持，正确引导，加强管理”的十六字方针，确立了教育以***府办学为主、社会各界共同办学的新体制。1993年8月，国家教育委员会颁布《民办高等学校设置暂行规定》，这是我国第一次出台针对民办高校发展的具体***策，明确提出了民办高校“要有与建校相应的建设资金和稳定的经费来源，建校、办学费用由申办者自行筹措”的投资方式，并且规定民办高等学校不得以营利为办学宗旨。1995年颁布实施的《中华人民共和国教育法》明确规定了鼓励企业事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人依法举办学校及其他教育机构，但同时也规定了任何组织和个人不得以营利为目的，即把民办高校定位于非营利性组织。1996年，原国家教委颁布了《关于社会力量办学管理经费问题的意见》，在这个意见中对民办高校投资来源提出了“引入***府支持”，因为社会力量办学是我国社会主义教育事业的组成部分，所以鼓励***府通过行***事业费的途径解决管理经费问题，即鼓励***府部门对民办高校进行经费投资。在这一阶段，最能体现国家促进和引导民办高等教育投资积极性的文件应属1997年7月***的《社会力量办学条例》，其中规定“对在社会力量办学中作出突出贡献的组织和个人，给予奖励”，同时，在教育机构解散进行财产清算时，可以返还或者折价返还举办者的投入，在一定程度上减轻了投资民办高等教育者的担心和顾虑，从而起到了鼓励社会力量积极投资办学的作用。在国家的鼓励***策下，这一阶段民办高等教育得到了发展。但在实践中同时也存在着民办高等教育的发展与***策目标不一致的现象。主要表现在以下几个方面：一是民办高校的“营利”问题。从《教育法》到《社会力量办学条例》都明确规定了教育属于公益事业，不能以营利为目的，民办高校应定位于非营利性的公益组织。但在实践中，民办高校投资者的逐利行为并没有得到有效限制，大部分民办高校投资是谋求营利与回报的投资。由于民办高等教育的投入资金大部分来自商业性资本，其投资的主要目的是对经济利益的追求。一些民办高校的营利目的和行为已经成为教育界“公开的秘密”。二是民办高校投资模式问题。民办教育在积极有利的***策环境中取得了蓬勃的发展，为获得大量资金投入，民办高校探索了不同的投资模式：如民办公助模式，即由社会人士进行主要投资，***府部门给予土地、税收***策等优惠支持；民办民有模式，即投资主要由民间自行筹资；校企联办模式，即由学校和企业共同投资民办高等教育。这些不同类型、不同方式的投资模式，有些并没有像开始预期的那样使得民办高校按照***策预定的轨道发展，这些投资模式很多是违规操作、暗箱运行，如民办高校出现的“圈地运动”、利用税收优惠发展民办高校产业等。这些做法，实际上不但不利于民办高等教育经费的增加，反而影响了民办高校的正常办学秩序。
3．民办高等教育投资***策的促进发展阶段针对我国教育法律***策中关于民办高校投资的“非营利性”规定与“营利性”实践的矛盾，2002年颁布的《民办教育促进法》创造性地规定了民办高校的投资人可以从办学结余中获得“合理回报”的原则，以***府专项资金、***府经费资助、税收优惠***策、捐赠、金融信贷等方式加强对民办高等教育的投资与支持，并且首次规定“民办学校在扣除办学成本、预留发展基金以及按照国家有关规定提取其他的必需费用后，出资人可以从办学结余中取得合理回报”，从而使民办高等教育投资者获得回报得到了法律的支持。2004年2月颁布的《民办教育促进法实施条例》对民办高等教育投资的“合理回报”做了更为细化的规定，针对投资者要求或者不要求取得合理回报的民办学校，给予不同的税收优惠***策、信贷***策、资助***策等，进一步规范了民办高校投资与回报之间的关系。在这一时期，我国民办高校不论在发展速度还是在办学规模上都取得了显著的成绩。我国民办高校数量从2003年的175所增加到2013年的718所，取得了较快发展。但与此同时，在实践中也伴随着一些必须通过法律***策的调整才能妥善解决的问题。一是教育投资过分依赖贷款，导致部分民办高校陷入债务危机。随着我国高等教育大众化的发展，民办高等教育也获得了相应的发展机遇，民办高校纷纷扩大学校规模。《民办教育促进法》规定“国家鼓励金融机构运用信贷手段，支持民办教育事业的发展”，民办高校纷纷向银行申请贷款，成为其主要经费来源之一。由于这一时期公办高校***学院的发展以及公办高校的扩招，民办高校的生存空间受到挤压，生源数量减少，投资收益降低，贷款就成了民办高校的沉重负担。二是由于公办高校以***学院的形式进入民办高等教育领域，产生了不公平竞争的现象。2003年4月，***印发《关于规范并加强普通高校以新的机制和模式试办***学院管理的若干意见》，使***学院成为公办高校进入民办高等教育的一种新的模式。从表2中可以看出2003年民办高校数只有175所，在校生81万人，到了2005年就达到了547所（其中***学院295所），在校生212．63万人（其中***学院107．46万人），实现了民办高校的跨越式发展。2008年2月《***学院设置与管理办法》，进一步巩固了公办高校对民办高等教育的投资与支持。其中，***学院在文凭发放、土地等***策优惠、名师教学、校园环境等无形资产的投入方面是民办高校所无法比拟的，而人们对民办高校则缺乏认同感，甚至对其不屑一顾。这种强烈的反差使民办高等教育陷入严重的发展困境。三是民办高校出现了新的营利模式，与教育法律***策的规定相冲突———随着我国资本市场的发展，在民办高等教育投资中出现了新的模式，民办高等教育投资人在海外注册公司并上市，规避了我国关于禁止营利性教育的***策法规。通过“海外上市”实现其营利性，这已经成为我国民办高等教育营利的主要模式，已有的法律***策对这一现象的调控显得乏力。
4．民办高等教育投资***策的调整阶段民办高校办学实践中的趋利逻辑和法律***策的非营利性要求并不完全一致。导致这一问题的原因，是关于民办高校不能以营利为目的的法律***策规定，否定或者不认同获得利益是投资的一个重要目的这一市场驱动理论。教育比较发达的美国，同时存在公立大学、私立非营利性大学和私立营利性大学，并由市场机制决定营利性大学的发展，鼓励社会对高等教育进行投资。除此之外，民办高等教育投资中还存在两个比较严重的问题急需解决。一是投资不均衡，这由投资的逐利性导致，也是市场规律的体现。主要表现为民办高等教育投资依赖于地区的经济发展水平、地理位置的优越与否、交通是否便利、人口是否稠密等因素。因此，其区域化发展特征比较明显，具备这些条件的地方往往集中于我国东部沿海城市和中部大中城市，投资资金也向这些地方集中，在这些地方办学可以有较大的招生规模，最大限度的实现投资回报率，而对中西部地区及经济欠发达地区民办高校的投资则极为有限，例如2011年位于东部地区的福建省，民办高校中举办者投入达到39300万元，而位于中部地区的黑龙江省和位于西部地区的内蒙古分别只有417万和150万，差距十分明显。二是教育投资经费来源渠道单一的问题仍然存在。民办高等教育发展之初走“以学养学”的道路，民办高校的投资主要依靠学费收入。经过几十年的发展，学费依然是民办高校投资的主要来源，民办高校投资结构不合理的障碍依然没有得到解决，捐赠收入、服务收入及***府资助等其他投资渠道的拓展没有重大突破，多元化的教育投资体制没有形成。不改革和创新民办高等教育的投资和管理，民办高等教育就难以持续健康地发展。针对这种情况，***府部门对如何实现营利性与非营利性分开办学进行了针对性的调研和讨论，如广泛征求民办高校办学者和专家的意见、充分论证法理基础等。以此为基础，***法制办于2013年9月提出《教育法律一揽子修订草案（征求意见稿）》，公开征求社会意见，在意见稿中拟将对教育法、高等教育法、民办教育促进法中不以营利为目的的条款进行修订和完善，并在民办教育促进法第十八条中增加规定“民办学校可以自主选择，登记为非营利性或者营利性法人”。如果这些规定能够得以通过和实施，有可能激发我国社会力量投资民办高等教育的热情，使民办高等教育走向市场化，拓展民办高等教育的发展空间。
二、民办高等教育投资实践偏离***策要求的原因探究
从上文的分析可以看出，从1978年到2013年，民办高等教育的投资实践总是偏离民办高等教育法律***策的要求，使得民办高等教育的实际***策诉求与有关法律***策的要求不相吻合或出现偏离。在法律***策无法有效规范和调整民办高等教育投资的情况下，难以不在实践中导致民办高等教育投资的一系列问题，如民办高校在投资过程中资金短缺、资金来源渠道单一、资金使用效率低下、民间资本对民办高等教育投资持观望态度等等。这些问题严重影响了民办高校的持续快速发展，成为民办高校进一步发展的瓶颈。要改变这一现状，必须针对民办高等教育投资***策与投资实践的问题，分析投资***策与实践发生偏离的根本原因，力求在解决这一问题中做到“标本兼治”。
1．国家财***性教育投资难以投入民办高等教育对高等教育的投资主要分为财***性经费投资和非财***性经费投资两大类，其中财***性经费投资主要指各级***府的财***拨款，非财***性教育投资主要来源于社会团体办学经费、学费、捐赠等。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出国家财***性教育经费占国内生产总值的比例为4％，但直到2012年才真正实现这一***策目标，导致我国财***性教育经费长期处于短缺状态，公办高等学校资金普遍不足，民办高等学校更是难以得到支持。民办高校只能利用非财***性经费，主要依靠受教育者个人投资和社会团体投资作为其经费的主要来源。我国民办高等教育初始，限于当时的***治背景和经济条件，国家没有与民办高等教育投资相关的***策，财***性经费对于民办高等教育的支持更是不可能。民办高校只能依靠私人投资。其投资者大多资金短缺，开始以学费滚动的形式开办培训班和助学考试。国家既没有鼓励***策以推动对于民办高等教育的投资，也没有限制个人和社会团体对民办高教投资的规定。在这种情况下，民办高校适应社会需求自生自灭式地缓慢发展。随着我国从计划经济向社会主义市场经济过渡，我国经济发展水平不断提高，国民生产总值及国民收入不断增加。但由于国家缺少对于民办高等教育投资的鼓励***策，使得大量民间资本对民办高校的投资持观望态度。2005年国家出台民办教育投资者可以获得“合理回报”的***策后，社会力量对民办高等教育的投资总量有了较大的增长，民办高校的数量大幅度提升，到2013年普通高等学校2491所，其中民办高校718所，占比近30％，对民办高校的投资规模逐渐扩大，尤其是在资本市场影响力不断增加的情况下，民办高等教育投资的方式也更加多元，但依然缺少国家财***性经费对于民办高等教育的投入。其中的一个重要原因，是我国民办高等教育的趋利实际，国家的财***性经费不可能投入营利性的民办高等教育。
2．没有准确把握民办高校的公益性与营利性由于我国在改革开放前一直处于闭关自守的状态，在高度集中的计划经济体制中几乎不存在市场因素，同时在意识形态中以国家需求为主，不注重个人发展和需要，教育***策的目的主要是满足国家需要的公益性事业，不能以营利为目的。国家出台的教育***策法规也是基于这样的价值基础，即教育事业是支持国家经济和社会发展的公益事业，要以培养国家需要的人才为目的。因此，从民办教育诞生起，针对民办教育公益性与营利性的讨论，一直是影响民办教育发展的重要话题。民办高校的主要投资来源是社会和个人的投资，其追求投资利益的要求符合理性经济人的假设。正是基于这个原因，民办高校投资办学的公益性总是受到很多人的质疑。但就教育的公益性而言，主要是由教育服务自身的性质和功能决定的，而并不取决于教育的营利与否。民办高等教育对于实现我国高等教育的大众化发挥了不可否认的作用，其取得的成果也是有目共睹的，不仅一定程度地满足了公民接受高等教育的强烈需求，提供了接受高等教育的一种机会选择，实现了一部分学生自身人力资本和自我发展能力的提升，而且也为经济发展和社会进步培养了人才，为实现社会的和谐稳定做出了贡献，从而具有广泛的社会公益性。因此，我们不能认定公立高校所提供的教育就是公益性的，而民办高校提供的教育就是非公益性的，教育的公益性不是由教育提供者的属性决定的，而是由教育的自身价值决定的。民办高校的营利行为受到社会诟病，很大程度上是由于有关法律***策在此问题上的模棱两可造成的。毋庸讳言，当今中国的公办高校和民办高校实际上都有营利行为，而且由于公办高校在资源占有、社会影响力以及对学生的吸引力等方面具有传统优势，事实上为公办高校带来了巨大收益。有所区别的是，公办高校受到更多的监管和审查，而民办高校部分投资者在实际操作中更有可能通过“暗箱操作”中饱私囊，获得《民办教育促进法》规定的“合理回报”以外更多的非法收入，使得办学收益不能用于学校发展，导致债台高筑，甚至影响到学校教育质量的提升和学校秩序的稳定，引起社会公众对民办高校公益性的质疑。社会评价低和舆论不利的状况，也在很大程度上影响到民办高等教育投资的积极性。
3．法律***策不具体与***府管理行为失范《民办教育促进法》规定“县级以上各级人民***府可以采取经费资助、出租、转让闲置的国有资产等措施对民办学校予以扶持”和“新建、扩建民办学校，人民***府应当按照公益事业用地及建设的有关规定给予优惠”；《民办教育促进法实施条例》则授权省、自治区、直辖市人民***府可以根据实际情况，制定本地区促进民办教育发展的扶持与奖励措施。这些法律***策规定旨在提升地方***府投资民办高等教育的权限和积极性，因地制宜地确定适合本地区民办高等教育投资的方式，创造性地发展具有地方特色的民办高等教育。但在民办高等教育发展实践中，一方面由于***策不具体，导致人为操控的空间很大，给地方***府部门留下了“寻租的空间”；另一方面，***府权力运作的不规范以及腐败行为的存在所导致的投资环境问题，导致民办高校之间的竞争出现不公平，使得民办高等教育投资的实际情况并非按照***策规定的方向发展，出现投资实践与***策预期的错位现象。
三、民办高教投资***策与实践的调试
1．***策法规中明确非营利性与营利性民办高校的分类管理完善清晰的法律***策规范是民办高等教育投资保障的重要基础。虽然我国民办高等教育的有关法律***策不断健全，初步形成了民办教育***策规范体系，但是部分***策规范特别是一些重要的、关键性的规范仍处于模糊状态，既不利于财***性经费对民办高等教育的支持，亦不利于社会力量对于民办高等教育的投入。其中，关于“合理回报”的规定是一个突破性的进展，对于民办高等教育的投入应该具有重要影响。但从其实施效果来看，大部分民办高校投资者选择将学校登记为“不要求取得合理回报”，导致这一***策的实施效果并不理想。从民办高等教育投资的***策走势来看，民办高校走向营利性和非营利性分类管理的格局是妥善解决目前矛盾的有效途径，不仅可以在法理上理顺民办高校的发展问题，维护法律***策的严肃性和权威性，而且可以激发我国民办高等教育投资的积极性，从而使社会力量投资民办高校的制度安排得到保障。具体而言，非营利性民办高校可以在民***部门登记为民办非企业法人，营利性民办高校则在工商行***部门登记为企业法人，并根据不同的法人属性确定不同的法律地位。目前，《教育法律一揽子修订草案（征求意见稿）》提出民办学校与公办学校具有同等法律地位，但根据其法人属性的不同而享受不同的优惠***策，民办高校需在自主选择时确定其营利性法人的性质还是非营利性法人的性质。应该指出，虽然已有的法律***策规定了民办高校与公办高校的平等地位，但在实践中，民办高校实际上并没有获得与公办高校同等的权利，如在土地使用、税收优惠、科研立项及鼓励资助等方面，民办高校与公办高校待遇相差甚远。通过分类管理，非营利性民办高校与营利性民办高校在权利义务上的区别和差异应该是明确的。
2．正确理解民办高等教育的公益性与合法性教育，包括民办高等教育，都是社会公益事业。我国人口规模世界第一，高等教育需求量第一，在***府的公共财力难以满足需要的情况下，民办高等教育提供了新的选择渠道，使受教育者获得了高等教育的实体性机会，在促进经济和社会发展，有利于社会和谐稳定的同时，适应公民自我发展、自我完善的学习权利要求，从而实现了民办高等教育的公益性。在民办高等教育实践中，国家为鼓励社会力量投资民办高校而制定了相应的优惠***策，并允许投资者从公益事业中获取回报，我们不能就此判断这些公益事业的性质发生了变化，而否定民办高等教育的公益性。即便将民办高校分为营利性与非营利性进行分类管理以后，民办高校的公益性依然存在。法律***策所应倡导的应当是构建以公益价值为主导的民办高校价值体系，引导民办高校投资者合理协调各种利益关系，完善民办高校的治理结构，使社会、投资者、办学者都能够认识到公益性是教育的根本属性，任何情况下都不能丧失教育的公益价值。但教育的公益性不等于教育机构行为的合法性，任何公益性机构都应依法举办和运行，并应受到监督。明确民办高等教育的公益性质，就应控制民办高校发展的风险，***府责无旁贷地应当承担一定的监管责任，促进民办高校依法办学、健康发展。在***府对民办高校的监督中，应重点关注教育投资资金的来源、使用及其获得利润的分配，尤其是分配利润时应该在预留教育发展基金以及提取教育发展必要的费用后，才可以进行分红或者用于其他方面的再投资，确保民办高校的教学质量，并将民办高校的财务审计结果进行公开，接受社会和舆论的监督，使民办高校的合法性得到保障。***府部门还应逐步建立针对民办高校的评估体系，引导评估机构根据国家的***策法规，对民办高校的投资情况、教育质量、师资投入情况、营利性、公益性等进行评估，促使民办高校努力提升教学质量，依法保障民办高校的健康持续发展。
3．准确把握民办高等教育发展的潜在风险与公办高校相比，民办高校的办学风险更大，尤其是在将民办高校进行营利性与非营利性划分之后，营利性高校的办学风险将更加突出。归入非营利性民办高校的，***府在一定程度上会通过财***补贴、税收优惠、土地支持以及社会捐赠等方法扩大其投资来源；而归入营利性高校的，则只能依靠投资者个人投入以及获取学生的学费维持学校的正常运转，发展过程中会遇到很多方面的风险，诸如投资***策风险、财务风险及生源风险等。投资***策的风险主要是***策不明确，导致投资者在***策规范的实际操作面前深陷两难，例如《民办教育促进法实施条例》规定“在工商行***管理部门登记注册的经营性民办培训机构的管理办法，由***另行规定”，然而至今没有规定出台。在对民办高校进行分类管理后，相应***策规范的出台仍然具有一定的滞后性，应避免由于***策风险而出现的投资困境。财务风险是由于民办高校出现资金上的问题而导致办学出现难以为继的局面。民办高校自负盈亏，如利用银行贷款来改善办学条件的情况下，当民办高校贷款超过其自身偿还能力时，会出现由于债务负担过重而影响学校正常财务运转的问题，尤其是营利性高校还可能出现投资主体的大规模撤资或者转移投资，这将给民办高校造成无法挽回的损失。学费一直是民办高校经费来源的最主要渠道，生源的数量和质量是民办高校生存和发展的基础，生源争夺战也是民办高校发展中的重要战略。民办高校在与公办高校争夺生源的过程中不具有优势，始终存在生源风险。基于此，民办高等教育应在***策调整过程中，构建投资风险防控体系，降低民办高校投资过程中的风险，加强民办高校投资的预算，合理控制投资规模，避免盲目投资，并根据民办高校内外部环境的发展变化，准确把握民办高校投资的风险趋势，实现民办高校的长远发展。
教育投资论文篇2
一、教育投资的含义与特征
教育投资是指为了培养不同熟练程度的后备劳动力和提高现有劳动者的劳动能力而投放到教育领域中的人力、物力和财力资源的总和，它包括各种货币形式的支出和非货币形式的支出，其实质是一种通过获得或增加、调整知识、技能等存量资本以影响或改变预期收益的活动①。
考察现实我们认识到，现阶段我国经济结构调整以及新技术***的浪潮，掀起了产业***，并带来了职业结构、就业结构的变化。在现实中，在经济结构的改革中，大多数下岗或失业人员是非专业人士，是初级劳动力。而专业人士、高级劳动力特别是高级技术人才相对来说较容易获得就业机会。未来的职业更是需要创造型、复合型、协作型人才。创造型人才不仅有能够参与竞争的能力，更有实现战略价值的能力。
事实表明，在现代社会里，教育投资成为现代经济增长与发展的主要动力和决定性因素。教育投资存量的大小和效率的高低是造成这种差距的首要因素。因此，大力增加教育投资，不断提高人才质量，对于世界上人口最多、人均自然资源相对不足、经济基础比较落后并处于现代化进程中的中国来说，具有重要意义。
二、西方关于教育投资的理论
在西方，教育和培训历来被认为是最重要的投资。教育和培训会产生两种效应：一种叫知识性效应（Cognitiveeffects），即人们受教育后，获得知识，提高了技能和文化素质，从而既增加了对新工作的适应性，减少了失败的可能性，又由于掌握了新技能而可以提高劳动效率；另一种叫非知识性效应（Noncognitiveeffects），即当人们受过教育后，可以改变不正确的价值观念，提高纪律性，增强对工作和社会的责任感，从而提高其做好工作的积极性和主动性②。
早在亚当·斯密时代，亚当就提出了人作为人力资源要进行教育和培训。他说：“学习一种才能，须受教育，须进学校，须做学徒，所费不少。”到了20世纪五六十年代，西奥多·舒尔茨、加里·贝克尔等一批现代学者也开始重视教育投资问题。
舒尔茨认为：教育投资是通过对人的投资而形成的，是对劳动者的健康和文化技术水平提高发生作用的一种投资，它包括教育、卫生、保健等支出，其中最重要的是教育支出。教育投资的主要特点在于：它与人身自由联系在一起，不随产品的出卖而转移。他还认为：现代化生产条件下当代劳动生产率的提高，正是教育投资大幅度增长的结果。他应用收益率法测算了教育投资收益在国民收入增长额中占较大比重，证明教育投资对经济发展的巨大影响。
舒尔茨的教育投资理论打破了传统观念中把人口和劳动力看做是经济发展障碍的看法，美国经济学家保罗·罗默后来对这种观点做了比较精辟的评论，他认为，现代生产已不是由资本和劳动两大要素组成，科学技术和科学的管理方法已成为第一大要素。发达国家之所以能够保持强劲的经济增长率，正是由于科技进步和管理技术提高的结果。
贝克尔把在职培训分为两种：一般培训和特殊培训。接受一般培训的员工所获得的知识、技能，不但对提供培训的企业有用，对其他企业也有用。这种培训应该由职工自己支付培训费。特殊培训是一种专门培训，它能为提供培训的单位专用。特殊培训要求用人单位支付大部分培养费。用人单位应对那些受过特殊培训的员工支付高额工资，同时也要求员工受相关契约的约束，以防止人才外流造成损失③。他还认为受较高教育的孩子未来的收益较多，给父母带来的效用或满足也较大。
舒尔茨和贝克尔的上述观点得到了广泛的认同，至今仍对我国教育投资的发展具有一定的参考价值和指导意义。
三、教育投资风险预测分析
教育投资风险是决策时对未来预测和判断的准确程度决定的。倘不能对未来的这些不肯定因素变化作准确判断，则可能引起损失。然而，由于教育投资的特点使得这些不肯定因素客观存在，因此，教育投资的风险只能预测和选择而不可能完全规避。这些风险包括：
1.教育投资回收期较长，甚至可能无法获得充足的回报。因为人才的培养具有累积性，对人才的教育投资必须是持续不间断的，且较长期才能获得收益，甚至可能得不到预期收益。教育就是投资未来，未来市场供求变化、产品或劳务需求、资本价格等是无法预见的。科技进步的速度也往往与人们的预期出现较大的距离，教育投资不足或投资过度都对人才及经济的正常发展造成不利影响。
2.人才流动性较大。人往高处走，利益的导向促使人才向收益较高的地方集中，从而造成人才配置行业之间、地区之间的非均衡状态。违约的可能性客观上会给我国的人才培养和投资带来风险。受教育者也可能因疾病或突发事件而丧失创造能力、工作能力甚至死亡。
3.教育投资主体的多元性。人才教育的投资主体，主要由***府、用人单位、个人（家庭）三部分组成。***府进行教育投资是着眼于提高社会总体收益和总体素质；用人单位进行教育投资是为了提高员工的工作能力和单位的经济效益；个人投资的目标是通过提高自身的知识水平、能力素质，获得个人生活发展的机会。
4.受教育者自身特点的多样性。受教育者是教育投资的对象，因为每个人的生理、心理需求因素的客观要求，人的生命周期、潜力、健康状况及毅力、意志力都是有差异的，必须及时充分利用人生在学习接受能力、创造能力等的人才生命周期，以发挥人才的最佳功效。
5.投资者与收益者的不完全一致性。人才是一种无形资产，它表达了人体的机能和创造力的综合，投资者无法将其拿出来单独投资，也无法把自己投资的那一部分像买卖商品一样进行自由让渡，人才的收益只有通过人才的经济活动才能创造，然而投资者与收益者的不完全一致性导致教育投资和收益的偏差。
6.人的主体性使得人在经济活动中因个人的偏好或选择而对人才能力和潜力的发挥产生影响。人是有思想性、主观性、能动性、创造性和道德性的，还受感性和理性的制约。人的经济能力和产生效益具有更大的伸缩性。
7.教育投资的收益无法预期。教育投资的直接后果总是表现为人的健康、知识和技能的增加，而教育投资的经济收益往往则是希望在人才使用过程中能创造出直接的实物产值。倘若人才在将来的工作中，学非所用，用非所长，或不符合兴趣爱好或专业方向不对口，其人才价值就不能得到充分发挥，人才能力的经济收益必然会大打折扣。四、我国教育投资目前存在的主要问题
1.教育投资严重不足。早在1993年，《中国教育改革和发展纲要》中就明确提出：到20世纪末，我国财***性教育经费占GDP的比重要达到4%。可这个目标至今没有实现。从宏观上看，我国财***性教育经费较长时期一直低于世界平均水平。教育投资相对不足，给我国教育发展和人才开发带来的影响是巨大的。教学设施陈旧落后，教育规模和专业设置难以满足社会需要，职业教育落后，这些均造成劳动力素质跟不上我国发展的需要。
2.教育投资收益率低于世界平均水平。世界各国的成功经验表明，教育投资，是一切投资中收益最高、获利最大的投资。但研究表明中国在教育投资增长对经济增长的贡献率方面与世界发达国家还存在较大的差距。现实中的中国经济增长主要依靠基本劳动和简单劳动来维持，其经济增长方式是简朴和粗放型的。虽然，改革开放以来中国在教育投资方面取得了巨大的进步，投资结构日益合理，投资水平和投资效率不断提高，教育因素日益成为中国社会进步和经济增长的强大动力，但与世界发达国家相比，我国仍存在着一定的差距。不正视这种差距，则可能对中国经济发展起到不良的影响。
3.常规培训的效益令人担忧。对于各生产单位来说，普遍忽视对员工的教育和培训，靠高投资、高积累、高消耗、拼资源实现经济增长。即使是企业办了各种培训班，也因为受场地、资金、师资限制，不讲培训质量，甚至出现滥收费、滥发证书的现象，造成实际业务与技术学历等级不相符的人越来越多。单位员工劳动主动性、积极性不强，生产效率低下。再加上管理混乱，劳动者的智慧和创造力得不到有效利用和发挥。
教育投资论文篇3
1.1调查过程目前我国已经实现了城镇和农村基本养老保险的制度全覆盖，全国的农村地区也基本实现了社会养老保险的制度全覆盖，但并不意味着城市和农村地区居民全部参加基本养老保险，也就是说，全国的城镇和农村地区居民的参保率并不是100%。因此，介于城乡居民参与社会养老保险的制度差异，本文的样本取样，采用调查问卷方法进行实地调查，调查员均为当地委托的大学生团队。抽样调查所在地集中在华北的邯郸、华中的武汉、华南的南宁、华东的南京以及西部的兰州，共5个城市。每个城市的市区抽取两个区，每个区选取3个社区，共调查30个社区；每个城市的农村地区选取2个区(县)，每个区(县)选取2个乡(镇)，每个乡镇选取1个村(社区)，共20个村(社区)。采用便利抽样，调查对象为有子女但现未享受城乡居民基本养老保险、城镇职工基本养老保险、机关事业单位退休金待遇，以及未参加上述社会保险且未满60周岁的群体。共调查了466户，其中有效样本数量为408份，有效率为87.6%。
1.2变量及定义目前，从养老金制度参与角度而言，形成了四类人群，一类是机关事业单位群体，这类群体目前享有退休金并由财***支付；第二类是城镇职工，参加城镇职工基本养老保险；第三类是参加城乡居民基本养老保险制度的群体；第四类是因各种原因没有参加社会养老保险制度的人员群体。因此，为了探究我国社会养老保险待遇差别对于城乡居民对下一代的教育投资意愿的影响，本研究设置了4个体现养老金待遇群体的自变量，即上述四类人群。控制变量主要涉及个人和家庭的基本特征，包括性别、年龄、学历、配偶状况、户籍状况、家庭子女数、家庭经济条件、生活自理能力以及亲友探访频率等几个要素。考虑到目前***府已经基本保障了基础教育资源，实现了九年义务教育，并在全国农村地区实行了义务教育阶段免费的教育财***保障***策，由于本研究的因变量是一个考虑城乡居民代际间教育投资意愿的变量，因此将该因变量分为四个题项进行问卷调查：①不愿意对子女的教育进行投资；②愿意对子女的教育投资到高中及以下阶段；③愿意对子女的教育投资到大专及本科阶段；④愿意对子女的教育投资到研究生及以上阶段。上述变量定义及赋值情况见表1。
1.3检验模型与检验步骤鉴于本研究的因变量为分类变量，在此采用logistic模型进行回归，为提高检验的拟合优度，本文控制个人基本特征或家庭一些情况，考察城乡基本养老保险制度的养老金不同待遇对于家庭教育投资意愿的影响，检验步骤如下：第一步：确定自变量和控制变量的频次和频率，采用似然比检验分析自变量和控制变量的相关性，剔除不显著变量后，重新进行相关性检验，直到所有变量均通过似然比检验。第二步：形成解释变量和因变量的关系矩阵，通过监测数据，对各解释变量的回归系数进行求解，矩阵表达式如下。式中，x11、x12……xij分别代表反映个人基本特征以及家庭一些个体情况的解释变量(控制变量和自变量)，其中没有反应控制变量进行估计的为模型1，加入控制变量进行估计的为模型2。i为样本数；j为解释变量的个数；m代表因变量Y的赋值(1～4分别代表“不愿意对子女的教育进行投资”、“愿意对子女的教育投资到高中及以下阶段”、“愿意对子女的教育投资到大专及本科阶段”以及“愿意对子女的教育投资到研究生及以上阶段”)。β0为常数项；βj是各解释变量的回归系数，体现影响家庭教育投资意愿的方向和程度。第三步，回归分析。将本研究设置的四个体现养老金待遇群体（自变量）以及学历、经济状况等体现个人影响因素的控制变量放入模型，进行Logistic模型分析，得到参数估计结果。由于模型的因变量中有4个类别，对于未加入控制变量的模型1，存在n个自由度；而对于加入控制变量的模型2，每一个自变量和控制变量分别含有n，k个变量取值，整体自由度为n×k，最终根据自变量的相伴概率进行整体以及自变量显著性检验。第四步：进行模型整体的有效性检验。对变量及其相应类别做整体检验，以确定该组数据是否拟合Logistic回归模型，其中原假设H0是该回归模型无效，且所有系数均为0。
2主要分析结果
经过Pearson卡方统计量的检验显示，Pearson值22.72，显著性为97.57，因此拒绝样本拟合情况在5%以内的原假设。为了检验自变量的显著性，本位首先采用似然比检验法进行检验(结果见表2)，从表2(I)可以看出，在所有自变量中，“性别”、“年龄”以及“户籍状况”三个变量没有通过显著性检验（显著性均大于0.05），说明这三个影响家庭教育投资意愿的影响因素可以忽略，故除去这三个变量重新检验，结果见表2(II)。而表2(II)的结果显示，各变量均显著，因此，我们可运用有序多分类的Logistic模型进行回归，由于分类检验结果表较大，为了便于解释，我们分别给出组变量检验结果（因变量与自变量、控制变量相关性）和因变量整体相关性检验结果。表3回归结果显示，模型2的拟合优度检验结果NagelkerkeR2分别为0.720，正确率为79.24%，说明模型2的拟合度较好。而模型1的Chi-Square值为270.106，Sig值为0.000，表明模型总体上均有统计学意义。
教育投资论文篇4
研究与贡献20世纪70年代初，一部分“人力资本理论”追随者从“人力资本理论”阵营分离出来，创立了“筛选假设理论”。1973年，迈克尔·史潘斯(M.Spence)发表《筛选假设—————就业市场信号》论文，系统阐述“筛选假设理论”，成为该理论标志性成果。1974年,美国哥伦比亚大学经济学家明瑟(J.Mineer)出版《学校教育、经验和收入》一书，对学校教育的个人收益率进行研究。之后，美国宾西法尼亚大学教授陶布曼(P.Taubman)出版了《作为投资和作为筛选工具的高等教育》(1974)一书“，筛选假设理论”成为教育经济学理论体系的重要组成部分。“筛选假设理论”认为，劳动力市场的求职者属性分为两种:一种是与生俱来不能改变的,如性别、种族、家庭背景；另一种是后天可以改变的，如教育、婚姻、经历等。后天属性中，教育是最重要的“信号”。人与人之间能力不同，同样的教育投入，能力高的人可以获得较高的教育水平，能力低的人只能获得较低的教育水平。这就是说，能力低的人要想获得较高的教育水平，需要支付多得多的成本费用，所以，能力低的人不要为获得较高教育水平支付过多的费用,从而得不偿失。该理论认为,教育信号与工资收入关系极为密切,教育水映求职者能力,教育水平高的人，教育和培训所需成本较高，生产率也较高，雇主应支付他们较高的工资。教育主要的经济价值是对求职者进行筛选，把不同的人安置在适当的岗位。该理论认为，较高工资收入的决定因素是雇员们固有的较高能力,教育只是反映个人的能力，但没有提高个人的能力，强调教育文凭的重要性，因此又被称作“文凭理论”。“筛选假设理论”对教育投资***策制定的价值是:1.教育文凭作为筛选依据,将具有不同文凭从而具有不同能力的人安排到不同的岗位。2.教育可以使人在未来就业中获得更有利的地位，人们普遍希望获得较高文凭,那些能力差的人必将为追求高学历付出更多的时间、精力和财力，推动了高等教育过快发展，导致了企业不断提高雇佣标准，造成人力资源的“炫耀性消费”。受社会发展制约，高水平教育与高失业率往往并生，出现“教育膨胀”，***府对高等教育的资助应当适度。3.就职后的在职培训，能提高雇员的专业技术能力，这种培训应克服“集团培训”，针对雇员不同特点进行多层次、多样化培训。应当大力实施各种专业资格考试，以考查人的真才实学。主张无论上过什么学，都要参加相应的专业资格考试，考试合格者国家要承认其“学历”，根据考查成绩择优录用。4.教育与工资水平呈正相关，教育水平越高的人工资水平也应当越高。“筛选假设理论”作为教育经济学理论重要组成部分，一经创立就在许多国家获得传播。社会在人力资本配置上，更注重教育文凭为信号的能力；雇主对雇员工资的确定，除依据其教育水平，还要依据其实际生产率并不断调整，使工资与生产率相吻合。***府对教育投资的重点，适度向职业教育与培训倾斜。
二、西方“劳动力市场划分”理论研究与贡献
“劳动力市场划分”理论认为，教育将人们分配到不同的劳动力市场，包括主要的劳动力市场和次要的劳动力市场。主要的劳动力市场提供的是大公司、大企业和大机构的工作岗位，这些岗位就业稳定，职业有保障，工资高，工作条件好，晋升机会平等；次要的劳动力市场提供的是小企业、小公司的工作岗位，这些岗位工作不稳定，工资低，制度严厉，晋升机会少。教育文凭、考试成绩是进入劳动力市场的重要依据。一些国家***府对高层次教育过度的财***支持，助长了高等教育过度。***府应缩小高等教育投资份额，加大基础教育投资比重。“劳动力市场划分”理论指出，在主要的劳动力市场，教育与工资间存在着正相关关系，但在次要的劳动力市场，教育与工资间却不存在着正相关关系或关系不明显。其原因在于：由主要的劳动力市场获得有满意职业保障和工作条件的人，具有较高文化教育教养，具备根据一般经济、技术、科学文化和管理原则进行运用的能力。拥有这种能力，必须具有高等教育水平、高认知能力，通晓特定技术、专业知识、公司资本价值、利润和运营情况。这些职位占有者的行动，将影响公司全局的生产率和利润，拥有较大的自，能获得优厚的工资和良好的晋升机会。由次要的劳动力市场获得工作条件的人，绝大多数是妇女，虽然有些妇女具有高等教育水平，但往往只能被充当劳动后备***，成为廉价劳动力。次要的劳动力市场提供的工作，只需要较低教育水平或根本用不着接受教育，次要的劳动力市场就业者，只能获得较低工资。“劳动力市场划分”理论的制度主义经济学派(代表人物如:美国多林格、皮奥里等)认为，雇主往往根据雇员的种族、性别、举止、口音、文化程度、考试成绩等特征，做出就业分配和安置，从而将两种劳动力市场分割固定化。主要的劳动力市场要求雇员的工作有规律，要准时、守纪律、周转率低；次要的劳动力市场容忍雇员迟到、缺席和周转率高，很多次要的劳动力市场本身就是短期和临时的。许多工人被挡在主要的劳动力市场之外是必然的。“劳动力市场划分”理论的新马克思主义学派(代表人物如:美国卡诺·爱得华兹·戈登、罗思等)认为，在资本主义由竞争向垄断过渡过程中，大企业制度形成了工人同类化趋势，垄断资本为了追求长期牢固控制，有意识地把劳动力场分化，把劳动力分割成白领和蓝领，白领加入到公司管理队伍，以优惠方式提升，蓝领工人由于不具备某些资格，不能进入白领队伍，成为低收入群体。“劳动力市场划分”理论对教育投资***策制定具有的价值是:20世纪60～70年代，许多国家***府加大教育和培训，力***把穷人从次要劳动力市场转移到劳动力主要市场，改善他们收入，缓解社会矛盾。然而受当时经济制度制约，为穷人提供的技能培训并不适用于主要劳动力市场需求，这些人不可能由教育和培训改变就业与收入。
三、国外教育投资理论研究贡献小结
概括20世纪60～70年代世界教育经济学对教育投资的研究，无论是对发达国家还是对发展中国家，教育投资都曾产生重要影响，一些国家积极调整各级教育投资结构，削减高等教育投资比重，增加基础教育投资份额。有的调整高等教育专业投资结构，更加注重应用学科建设。许多发达国家大力加强职工培训，希望改善社会就业和分配。上述***策对缓解过度教育压力，稳定社会和发展经济产生了重要作用。“人力资本理论”关于教育对经济增长的贡献以及学校质量对教育收益的影响，使人力资本理论在世界经济发展中处于核心的地位，迅速地改善了各国教育投资行为，带来教育的大发展。“筛选假设理论”主张将教育文凭作为依据，将具有不同文凭的人安排到不同的岗位，使教育在人力资本配置中发挥重要作用；主张加强在职培训，加大了各国***府对职业教育与培训的投资。“劳动力市场划分”理论对各国***府加大在职教育与培训，重视次要劳动力市场公平问题，削减高等教育投资比重，增加基础教育投资份额，起到了指导作用。上述理论尽管在不同程度上都存在一定局限性，但从世界各国教育投资***策改革的实践看，仍显示了重要的经济价值。20世纪80年代，国外经济学、教育经济学学者对***府向学校拨款的方式、拨款的比例，教育资源的利用效率，教育投资的个人收益率等问题展开了研究，研究方法更趋向于实证分析、个案分析和国际比较，并提出了一些相应的***策建议。20世纪90年代，国外学者对教育与经济增长、教育与劳动力市场、教育与收入分配、教育收益、教育财***、教育投资总量和由谁来承担教育投资等问题展开了研究。有多项研究证实，人们接受较多的学校教育与具有较高的收入相关联。学者（Johnson1982）、(Castells1989)通过对日本与亚洲四小龙的比较研究认为：在其他情况相同时，一个较均等化的收入分配方式，有可能促进经济发展。在成功的经济实体中，国家***策应重视发展教育，以鼓励人员参与的机会均等，以刺激企业的革新创造。研究指出，韩国、新加坡等国家的成功，证实了高质量的公立教育在培养劳动力适应激烈竞争、变化多端的现代生产过程中的重要性，也证实了“发展主义***府”的关键作用。美国著名经济学家列文（H.M.Levin1998）提出，历代以来，受教育程度总是决定代际社会与职业流动的重要机制。提出，应寻求新的经费来源、降低单位产出成本和提高教育质量，以改进教育投资决策。著名美籍教育经济学者曾满超（M.C.Tsang1998）提出，发展中国家和发达国家的大量文献证实：教育投资的收益率通常高于物质的收益率；初等教育具有在所有教育水平中最高的收益率；学术性中等教育具有高于职业或技术教育的收益率；高等教育的私人收益率高于社会收益率。认为，应鼓励有关教育成本的研究。对生均成本和其他成本指标的研究，应当周期化进行，以用于监控和诊断教育资源的配置和利用。上述研究的主要目的在于，为教育提供充足的资源，促进教育适时地发展。
四、西方教育投资理论对职业教育投资影响
教育投资论文篇5
关键词 格兰杰因果检验；教育投资；农业增长
中***分类号 F08; G40-054 文献标识码 A文章编号 1002-2104(2010)12-0117-05doi:10.3969/j.issn.1002-2104.2010.12.024
自1906年Fisher在《资本的性质和收入》的宏文中首次提出“人力资本”这一重 要的经济学 概念以来［1］，在长达半个世纪的时间里，人力资本理论一直处于沉寂状态，直到2 0世纪60年代初舒尔茨系统阐述人力资本的概念之后，人力资本理论才大行其道，经济学家 开始广泛地用人力资本理论来分析教育投资行为。1961年，舒尔茨在他的论文“Investment
in Human Capital”中从两个方面详细论证了教育提高农业产出的观点［2］。 在宏观层面上，教育通过溢出效应改善了整体的宏观经济运行环境，从而有助于农 业产出的提高。在微观层面上，教育通过提高劳动者个体的生产率从而提高农业产出。对于 前者，教育的溢出效应的传导机制需要较长的时期才能产生效果；对于后者，教育可以通过 几年或十几年的投资促使劳动者个体的人力资本的形成。由此可见，在进行实证研究时，时 期选择是得出教育投资与农业产出的不同关系的重要原因。[KG)]
1 问题的提出
在20世纪80年代出版的《论人力资本投资》一书中，舒尔茨用计量经济学的方法明确测算了 教育对农业增长的贡献，其结论是美国战后农业增长中有80%是由教育以及和教育紧密相关 的科技进步所引起的［3］。这之后大量的关于教育与农业增长的计量分析的文献开 始涌现，其中大部分西方文献的结论都是教育投资对农业增长具有促进作用，如Lucas［4］、Barro［5］、Romer和Heckman等［6］［7］；极少数经济学者指出 教育投资与农业增长具有反向关系，如Knight 和Islam等［8-9］。
[KG(*25]国内学者对教育投资与农业增长关系的实证分析的结论大致有三种。其中持教育投 资与农业 增长正相关的观点的学者主要有周晓［10］、刘纯阳和李谷成等［11-12］ 。认为教育投资与农业增长弱相关的学者主要有李勋来［13］、都阳［14］、 钱雪亚等［15］。汪小勤和李金良以我国1978-2002年的教育投资和农业产出的数据 论证了教育投资对我国农业增长没有显著的影响［16］。认为教育投资与农业增长负 相关的学者主要有孙志***等［17］。这些结论的不同必然是与研究者所使用的不同的 数据或不同的计量方法相关的。如果我们用格兰杰检验来分析教育投入与农业产出的关系， 可知它们之间的因果关系严格依赖于所包含的滞后期的个数。笔者根据1978-2008年的相关 数据做格兰杰因果检验，发现当滞后期的个数小于等于6时，教育投入与农业产出之间没有 因果关系，当滞后期的个数增加到7时，则存在从教育投入到农业产出的单向因果关系。这 一结果与国内其他学者所得出的结论并不完全相同，而且其背后的经济学含义也与前面的研 究不一致。下面笔者将对我国教育投入与农业增长的格兰杰因果关系展开详细的论述。[KG) ]
2 教育投入与农业增长的格兰杰因果检验
2.1 模型的建立
为了判明教育投入的增加是否促进了农业增长，我们建立格兰杰因果检验所需构造的模型如 下［18］：
yt=∑si=1αixt-i+ ∑sj=1βjyt-j+ε1t，（1）
xt=∑si=1λixt-i+ ∑sj=1δjyt-j+ε2t，（2）
其中y表示实际人均农业产出增长率（指扣除物价变动因素之后的人均农业产出增长率），x 表示实际人均教育投入增长率（同理，扣除物价变动因素），α、β、λ和δ为方程中x和y 各自的估计系数，s为滞后阶数。假定ε1t和ε2t为白噪音且不相关。当αi (i=1,2,…,s)在整体上显著不为零时，则教育投入是农业产出的格兰杰原因；当λi(i=1, 2,…,s)在整体上显著不为零时，则农业产出是教育投入的格兰杰原因。
本文采用了1978-2007年的人均农业产出和人均教育投入的数据，然后分别计算其增长率。 其中人均农业产出是由历年《中国农村统计年鉴》中的农业产值除以从事农业生产活动的从 业人数计算得到［19］；人均教育投入是由历年《中国统计年鉴》中的社会文教费除 以总人口计算得到［20］。我们在对人均农业产出增长率和人均教育增长率做计量分 析之前，分别扣除掉它们各自的物价变动因素（汪小勤和李金良(2004)的分析中没有考虑到 物价变动的因素），从而得到实际人均农业产出增长率和实际人均教育增长率。
由于格兰杰因果关系检验的前提条件是假定两个变量是平稳的，因而我们必须对实际人均农 业产出增长率和实际人均教育投入增长率作平稳性检验，其检验结果如表 1所示。
由表1可知xt和yt在1%的水平下不平稳，xt和yt在1%的水平下是平稳的,因 而我们须对（1）和（2）式作一阶差分变换，得：
yt=∑si=1αixt-i+ ∑sj=1βjyt-j+ε1t，（3）
xt=∑si=1λixt-i+ ∑sj=1δjyt-j+ε2t，（4）我们可以利用（3）和（4）式作进一步的数据分析。2.3 格兰杰因果关系分析
我们用格兰杰因果检验来分析实际人均教育投入增长率与实际人均农业产出增长率的关系， 表2反映了在不同滞后年数x和y的因果关系的方向。
表2中没有列出滞后年数大于等于8的F统计值，其原因如下：格兰杰因果检验所 使用的模型 本质上是一个VAR模型,对于一个包含p个变量，滞后阶数为m的p方程VAR模型，总共会产生（p+mp2）个有待估计的参数（包括截距项）， 即随着滞后阶数每增加1，有待估计的参数将增加p2，从而自由度将减少p2，我们知道 格兰杰所构造的F统计量是遵循自由度为m和（n-k）的F分布，其中k为无约束回归中待估参 数的个数，n为Obs的个数。原始数据（1978-2007年）的样本容量是30，经过对人均农业产 出和人均教育投入求增长率然后作一阶差分后，样本容量减少为28，当滞后阶数为9时，n=k
=19，此时不满足n大于k的前提条件。因而我们只需要比较滞后阶数为8时的AIC值 与滞后阶数为7时的AIC值的大小，由于AIC8=-1.000 065，AIC7=-1.144 083，由施瓦茨 信息准则知，较小的AIC值模型较优，因而滞后阶数是7的模型优先。[KG)]
分析表2可知，当滞后阶数为1-6时，实际人均教育投入增长率与实际人均农业产 出增长率之 间不存在统计上可识别的关系；当滞后阶数为7时，存在从实际人均教育投入增长率到实际 人均农业产出增长率的单向因果关系，即教育投入是农业增长的格兰杰原因。因而从统计上 我们有理由认为，在前6年实际人均教育投入的增长对实际人均农业产出的增 长的促进作用不显著，但是到了第7年其促进作用开始表现得较为显著 。
3 结 语
早在20世纪60年代舒尔茨就从理论上论证了教育通过提高人力资本进而提高农业产出的观点 ，在舒尔茨明确列出的五条形成人力资本的途径中有三条涉及教育，这三条分别是初、中和 高级教育，企业组织的在职教育以及不是企业组织的成人在职教育［2］。然而在实 证层面，经济学家对教育投入与农业增长的关系的异议颇多。根据上文对我国教育投入和农 业产出的相关数据所作的格兰杰因果检验，我们可知当滞后年数小于等于6时，教育投入与 农业产出之间没有因果关系，然而当滞后年数增加到7时，则存在从教育投入到农业产出的 单向因果关系，即教育投入对农业增长的促进作用到了6年后才会显著地反映出来。
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Granger Causality Test on Chinese Education Investment and Agr icultural Growth
ZHENG Benfei
(Huazhong University of Science and Technology, Wuhan Hubei 430074, C hina)
教育投资论文篇6
关键词：农村小学；农村教育；家庭教育；教育资源
中***分类号：G628 ？摇文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）46-0085-02
一、前言
改革开放以来，我国农村小学教育的发展取得了巨大的成就。随着我国经济社会的飞速发展，国家不断加大对教育的投入，小学教育从硬件条件到师资水平都得到了巨大的提升。城乡经济发展的不平衡直接导致城乡教育投入的不平衡，这种差距不仅表现在收入分配上，更表现在教育资源的分配上，而作为国民基础教育的小学教育则表现的最为突出。
二、我国农村小学教育的主要困境
就目前来看，我国农村小学教育的主要困境来自于教育资源投入的不足，而其资源投入的不足则主要表现在以下三个方面：
1.国家教育资源投入相对不足。从总量上看，我国小学儿童就读于农村小学的比例远远高于城市，但国家对小学教育的投入在城市中所占的比例却远高于城市。同时，由于城市人口相对集中，而农村人口较为分散，使得农村小学的数目更是远高于城市，由此以学校为单位获得的国家资源投入就相对更少。同时由于体制等种种原因，很多农村小学的义务教育经费很难保证发放到校，这使得农村小学不论是在硬件上还是在软件上都与城市小学存在巨大的差距。
2.社会投入不足，且现有的投入针对性不足。到目前为止，多数论文在阐述社会投入时考虑到的主要是慈善机构、个人的捐赠、救助，本文认为，除此之外，农村和城市小学教育最大的社会投入差距应该是私企资源的投入。我国慈善事业发展落后，从总量上看，每年占GDP的比重远低于发达国家的水平，且投入方向上主要是社会贫困救助，疾病救助，对农村小学教育的投入无论是从总量上还是从比例上看都是相对不足的。目前，我国对农村小学的社会投入主要是个人、企业和慈善机构这三大来源。对于个人和企业而言，对投入对象现状的调查、核实成本较高，一般依赖于媒体的信息来源渠道，信息的真实性存在质疑，且主要是针对儿童个人的投入，即使有对学校硬件投入，一般也是一次性的，只能在短期内起到改善作用。我国慈善事业发展水平较低，在监管上也存在很大的漏洞，这使得每年看似巨大的对农村教育的慈善捐赠具有较大的盲目性，如众多希望小学的荒废，只有电脑没有投影仪的教室等。由此可见，尽管对农村教育的社会投入在不断的增长，但由于缺乏引导和监管，针对性不高，对提高农村小学教育水平作用不大。
3.家庭教育投入不足，近年来，我国农村壮劳力外出务工情况非常普遍，留守儿童数量不断的增加，以重庆开县为例，2012年留守儿童高达9万人，这就导致家庭的主要陪护人为单亲或祖辈，教育观念陈旧，且由于周边人员的示范效应，读书无用论逐渐盛行，使得家庭对儿童小学教育第二课堂的作用根本没有，有的甚至是消极的。同时，在广大的农村地区，由于壮劳力的流失，在农忙季节，儿童作为家中的半劳力也会参与劳作；同时，由于交通、家庭经济、师资调动等种种原因，使得农村儿童的小学教育不能得到持续、稳定的开展。由于小学教育属于国民义务教育的组成部分，城乡教育水平的差距被很好的掩饰在这一教学制度之下，但同时又由于小学教育是每个人一生中的基础教育，高中的升学率，大学的升学率，同龄人的就业结构、师资和生源的流动方向等都可以说明农村教育资源投入和城市的差距。所以，我国的农村小学教育目前正处于一种恶性循环中，即：教育投入越少—教学质量越低—师资、生员流动越大—教育越看不见成效—其后教育投入则更少—教学质量也会进一步降低。
三、对策建议
首先，应从***府的角度，建议一科学的农村小学教育发展战略规划，使得农村小学的投入、发展具有较强的阶段性和目的性。目前，我国对于农村小学教育的发展缺乏一个具有较强可行性的长期发展战略规划，使得本就有限的投入总是处于一种散而乱的状态，对促进农村教育的全面改善没有根本的意义。其次，建立合理的师资引进、培养的渠道，使农村小学教育在师资的数量上、专业上获得稳定的保障。如城市和农村小学的长期合作机制、教师长期的农村支教制度、并在教师职称的评定时将农村教学履历作为硬性指标，给予农村小学教师更多的发展渠道等都可以引导小学师资向农村小学教育方向流动。再次，为了保障上述措施的有效性，国家和社会应该进一步加强对农村教育的监管力度，对教育资源的来源、流转、使用、效果评价等各方面进行全面监控，对农村教育资源进行规范化、制度化的管理，切实提高农村教学资源的实际利用效果。
综上所述，面对农村小学教育当前的困境，我国应该从全局出发，制定合理的发展战略，进行阶段性规划；同时，加大对农村教育的人力和物力的投入，拓宽发展渠道，改善教学环境，提高农村小学教育质量，使农村小学教育走出当前困境，切实推动我国农村小学教育的发展。
参考文献：
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教育投资论文篇7
【关键词】人力资本；高等教育；综述
一、西方人力资本理论研究
1.人力资本思想起源。西方关于人力资本的思想启蒙最早是由英国的威廉·配第在战争中人类生命的伤亡以及实物和武器的损失进行对比后提出（1776）。威廉在生产要素在生产过程中如何创造价值的研究中，将人的能力首次和劳动力、物质资本以及土地列为同等重要的要素。1776年，亚当·斯密（A.
Smith）在其著作《国民财富的性质和原因的研究》中用了大量的篇幅来论证人力资本投资与劳动者的技能是如何影响个人的收入等问题，并且把一个国家居民在后天所获得的有用的能力看成是资本并指出了作为一种具有生产性的资本—人的知识、经验和才能对社会生产有着极其重要的作用。这就为后来的人力资本概念的提出提供了有力的参考意义。继斯密之后的学者如大卫·李嘉***（David Ricardo）提出了劳动能够创造价值并且能够使价值增值，同时，萨伊也提出了科技是生产力的一部分。至19世纪末20世纪初，阿尔弗雷德·马歇尔在其《经济学原理》一书中则指出了：“仅仅把教育当作是对人力资本的一种投资，通过教育使得人力资本得到了提高，从而使得大多数人有了比他们自己通常不经过教育能得到更多的就业机会……”。马歇尔的这句话体现了教育的重要性，也指出了教育是人力资本进行投资的一种有效的渠道。正是基于威廉·配第、亚当·斯密以及马歇尔等的研究基础上，人力资本的思想也逐渐的形成。
2.人力资本理论形成。由于受传统理论的束缚，自人力资本概念产生以后，有很长一段时间其理论研究都处于停滞的阶段。直至20世纪中叶，随着世界经济的不断发展以及科技的突飞猛进以及其它社会因素的影响，开始有越来越多的学者去研究人力资本，其中主要的代表人物有西奥多.W.舒尔茨（T.W.
Schultz）和加里·贝克尔（Gary.S.Becker）。1960年，舒尔茨在美国经济学年会上的演说中系统的阐述了“人力资本理论”，这被认为是标志着人力资本理论的诞生（冯子标，2000）。舒尔茨关于人力资本理论的基本内涵是：资本可以分成物质资本和人力资本两种形式。他根据费雪的人力资本概念内涵，把人们对教育、保健等的投入都定义为“人力资本”。人力资本主要是体现在劳动者身体上的知识、能力和健康以及经验和熟练程度等，是可以计量的，它可以通过人的数量、质量和劳动时间来计算。贝克尔关于人力资本的贡献主要是认为人力资本投资是“关于通过增加人的资源并影响其未来货币与心理收入活动，这种投资包括了正规学校教育、在职培训、医疗保健、迁移以及收集价格与收入的信息等的多种形式”，这也就强调了人力资本的时间价值。乌扎瓦（Uzawa，1965）和罗森（Rosen，1976）也在他们自己的研究中强调了人力资本投资在经济增长的重要作用。尼尔森和菲尔普斯（Nelson and Phelps，1976）指出了一个国家引进和使用新技术的能力来自其国内的人力资本存量。20世纪80年代以来，罗莫（Romer，1986）和卢卡斯（Lucass，1988）也证明了人力资本投资是经济持续增长的内生因素，并且在生产要素中，人力资本投资也是占据着相当重要的地位。卢卡斯曾经说过人们一旦开始思考经济增长这一问题，就很难再去思考其他的问题。此后，还有许多的发展中国家开始试***通过快速进行物质资本的积累来达到其经济的快速发展，最终以失败告终的事实也正说明了人力资本投资的重要性。
除此之外，对人力资本理论系统的形成作出重大的贡献的学者还有著名的经济学家明瑟尔（Jacob Mincer）、丹尼森等。明瑟尔在人力资本理论研究中最重要的创新就是摒弃了职业分类的思想，并且把劳动者的受教育年限作为衡量人力资本投资的唯一指标。事实证明，这一指标是正确的。而丹尼森对美国1929年至1957年年间的推动经济增长的原因进行了实证分析，其研究结果直接为舒尔茨的观点提供了最为有利的补充和证据，使得人力资本理论和实证分析完美而紧密的结合起来。
二、我国关于人力资本理论的研究
我国对人力资本理论的研究起步较晚，开始于我国改革开放的20世纪80年代，并经历了从介绍引进到概念推广，最后是理论与实践相结合来指导实践活动的一个过程。关于人力资本的解释，在人力资本之父舒尔茨关于人力资本概念的前提下，我国学者从现实出发提出了具有自己特色的解释（魏杰）。我国学者张锐（1995）认为人力资本就是凝结在劳动者身上，由资本的投资费用转化而来，表现为劳动者的技能和技巧的资本费用。我们应该从物质资本和其他形式的资本同人力资本的同一性角度对人力资本的性质进行理解和认识以及研究（李建民，1999）。王金营（2001）在李建民学者的基础上对其成果进行了改进，将人力资本的可获利性作为对李建民的可获利性和功利性的替换，他指出人力资本是所有者为了获得回报而进行的一种对人力资本的投资，人力资本有着它的获利性，以收获利润为目的。李忠民博士则基于信息技术、知识的商品化，指出了人力资本是一种在人体内凝结的，并能够物化于商品或者是服务，从而增加商品或者是服务的效用，最终借此来分享收益的价值。综合上述观点，我们得出了以下的观点：首先，对人力资本内涵的解释均是基于不同的角度而进行的界定，因此，很难形成一个统一的界定。其次，由于组织背景以及发展时期等的不同，人力资本也因此具有不同的涵义。
三、人力资本与高等教育的研究
现阶段，学术界普遍接受的是舒尔茨关于人力资本的概念的界定。舒尔茨提出人力是社会进步的决定性的因素，同时，他也强调了人力的取得不是无代价的，需要耗费稀缺资源。根据人力资本理论，社会财富除了自然资源和物质资本外，人力资本是重要的组成部分，大多数国家60%以上的社会财富是由人力资本构成（世界银行，1997）。而每一个对人力资本进行研究的人都不会忽视教育尤其是高等教育的作用。教育是人力资本投资的一种途径，而高等教育则是人力资本形成的主要途径，我们需要对高等教育进行全面的分析和认识。通过高等教育的开发来实现人才的培养、塑造以及发展是国家进行人力资源开发活动的主要手段（张倩，2010）。因此，有学者认为教育具有一定的资本性，尤其是高等教育，其资本性更强（张海燕，2010）。
在谈及高等教育的价值取向的问题时，我们就应该弄清楚什么是高等教育，其目的是什么。舒尔茨认为高等教育在个人层面上决定了其日后的劳动生产率，却在宏观制度层面上表现为一种制度变迁的根本动力。程赫在其学位论文《人力资本视角下的高等教育问题研究》中，对高等教育的价值取向从最早的1852年的纽曼的《大学的理念》到现代的高等教育价值取向的发展进行了研究分析，最终指出知识在教育过程中以及教育的研究当中的地位是不可动摇的。很多学者站在经济学的角度来研究高等教育，其主要的代表就是人力资本理论。迪威特（Dewitt）博士曾经对苏联接受过高等教育学生占科技领域的比例进行了统计，指出了经济计划、人力的需求以及教育计划之间是有着密切的互动关系。在提及高等教育与人力资本问题上，刘晓琴在其论文《人力资本理论与高等教育的可持续发展》中指出了成功的高等教育会带来很好的效应—即人们在接受了高等教育之后，获得了知识，提高了技能，在价值观上也会有新的突破，继而会在新的工作中发挥更好的作用。在高等教育的可持续发展与人力资本理论相互关系的问题上，刘晓琴强调的是一种理念的渗透：通过高等教育的可持续发展最终达到人的全面发展的目的。高等教育作为一项投资活动，其收益均可从个人和社会的角度来分析。从个人的角度来看，接受高等教育也是一种人力资本投资的行为（熊荣生，2007）。很多的研究都表明了高等教育对人力资本投资的提高有着重要的意义，这就使得很多的学者认为接受的教育程度越高，其个人价值就越大。事实上，人力资本投资是一种有风险的投资。高等教育个人投资的成本一般指接受教育所消耗的教育资源的价值，而其收益则是指由于接受了高等教育而带来的所有收益，包括收入的提高（邓丹凤，2011）。由于大学生就业的不确定性以及高等教育的边际成本递增和边际收益递减的作用，所有使得个人高等教育的风险是不可避免的。P.Dolton&A.Vignoles对英国毕业生劳动力市场上过度教育的研究发现：过度教育毕业生的收益要低于教育水平与工作岗位相匹配的毕业生。
此外，关于人力资本与高等教育的文献还有李华、黄正泉的《基于人力资本理论视角的高校扩招***策分析》，陈萦的《人力资本产权、现代企业制度与高等教育强国》，崔森的《浅析我国高等教育投资与人力资本收益》以及楼红平的《人力资本视角下的高等教育投资及其风险防范分析》等。
四、结语
通过对以上文献的梳理，我们得知，由于多数经济学家所站的角度不同以及其组织背景、组织发展的时期都不同的诸多因素，使得关于人力资本的概念很难形成一个统一的认知。但是，现阶段，我们所普遍接受的观点是舒尔茨的人力资本理论。该理论指出了教育是增加人力资本投资的一种重要的渠道，尤其是高等教育的发展。人力资本在一个国家的国民经济的发展过程中占据着重要的地位，因此，重视对教育的发展，尤其是对高等教育的发展，是一个国家提高其国际竞争力的关键因素。
参 考 文 献
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教育投资论文篇8
[关键词]教育；实物资本；人力资本；效益分析
中***分类号：G52 文献标识码：A 文章编号：1006-0278(2011)10-013-02
教育作为一种特殊的社会部门，以其提供的特殊产品为国民经济服务。传统的对教育的投入产出考察一直停留在实物资本层面，没有反映***门人力资本最为重要的基本事实，这是其主要局限性。随着作为标准化测量手段的总和指标的推出，教育投入要素的测量难题已经有望获解。与传统的投入产出模型不同，用总和文凭率构建的***门投入产出，既可以反映结构关系，也可以体现总量水平。
一、天津市2002年、2007年人力资本投入结构及投入产出效益分析
根据对天津市***门员工专项调查和天津市统计年鉴有关数据的计算可以得到单位产出的人力资本投入量结构：
(一)2007年天津市教育行业的人力资本投入量的总和指标总体上小于2002年
就天津市而言，2002年为获得单位产出的小学文凭投入的总体的总和指标为12.8571，在2007年该数据下降为11.4276：获得单位中等教育文凭投入的人力资本的总和文凭数2002年与2007年基本持平，而在高等教育方面，这一数据又显著下降。由此我们可以看出：2007年教育行业的人力资本投入量的总和指标总体上是小于2002年。2007和2002相比总和指标下降具有一定的现实原因，有以下几个方面：
1.不同年龄结构的高校师资实际学历水平下降，很可能是40岁以上年龄的新入职的员工职称高、学历低的缘故。目前高校中存在着众多的年龄偏大的教授往往不具有较高的学历，却因拥有丰富的教学实践和研究能力而具有高级职称。与此同时，众多博士，硕士学历的年轻人，因其缺乏经验和资历，或者只能获得助教、讲师职称，或者被拒之于高校门外。因此，2002-2007年的五年内，较多的高年龄低学历(本科或硕士学历)员工的入职，很可能是造成2007年人力资本投入的总和指标有所下降的重要原因之一。
2.近些年来的教育规模扩大化。教育行业专职教师与教辅人员数量比例关系值得注意。伴随教育规模扩大化，非专业教学人员在高等学校职工总数中所占比例较高，而专业教师比例偏低的现象始终没有得到有效的扭转。专业教师比重始终没有超过50％。如1992-2002年，我国普通高等学校专职教师占全体教职工比例的平均水平仅为49.5％，在非专职教师中教辅人员平均所占比例为14.5％，行***人员为20.3％，工勤人员为15.7％。这种局面在有些学校不但没有纠正，反而愈演愈烈，显然会造成教育投入的总和文凭率有所下降。
3.国家对事业单位员工就业及裁员的***策导向。2002年以来，为了减缓裁员对社会的压力，国家保护事业单位员工就业机会和权力的***策导向比较明显，在一些院校中，虽然部分管理人员和工勤人员的学历较低，但是受国家***策保护这些低学历的员工仍然在职在岗，这在很大程度上也影响了以总和文凭率体现的人力资本投入水平的提升，甚至使该指标有所下降。
4.高学历新入职者的等候入职时间延长化。有些高学历新入职人员往往需要两年以上的试用或见习期才能办理正式的入职手续。这部分高学历新入职人员实际已经作为人力资本投入学校教学工作，但是在统计时却因口径问题而未计入人力资本的投入，这也是造成总和指标下降的原因。
(二)在教育中投入的师资学历越高，越能获得更高的投入产出效益
通过相关数据研究得到，本科和研究生文凭的投入产出效益要高于高中及中专文凭的投入产出效益。以2007年为例，为获得单位产出的小学文凭所需要的高中及中专文凭的投入量为3.6591，而所需要的本科和硕士文凭的投入量仅为0.6935和0.9246。同时，为获得单位产出的初中、高中及中专、大专文凭所需要投入的本科和硕士文凭量都要小于高中及中专文凭的投入量。这可能是国家一直注重提高教育系统中师资队伍整体学历水平的重要原因。目前国家计划提高硕士学历在中等教育师资队伍中的比例，由此可以映证这一***策的台理性。虽然我国中等教育教师队伍学历不高的情况有所改善，但以我国高中师资队伍为例，硕士以上学历仅占教师总人数的0.9％，所占比例仍然比较低。为了改变硕士学历水平在中等教育教师队伍中所占比例较低的现实，***将实施中等教育教师攻读硕士的计划，最终实现“863”目标，即根据不同地区和不同学校的具体情况，实现硕士学历水平教师的比例分别达到80％、60％和300％。
(三)大专教育投入的总和文凭水平始终最高
2002年为获得单位产出的大专文凭，所需要投入的总总和文凭率高达47.9243，为所有所需投入量中的最高值。2007年为获得单位产出的大专文凭，所需要投入的总总和文凭率为39.0281，虽然较2002年指标值有所下降，但同样仍为当年所有投入量的最高值。为什么大专层次教育投入的总和文凭水平率始终最高呢?这与天津市乃至全国大专学校的发展历程不无关系。这些大专院校在后期多由“7.21大学”发展起来，在1980.1995年期间，伴随国有企业最后的辉煌，获得了长足的发展。当时每个局级工业单位都有1-2所职工大学或广播电视大专。在国有企业行将溃散的时期，进入这类学校以保证就业机会的竞争异常激烈。于是，学历水平最高者获得入职和保岗的优势最为显著，就不足为怪了。随后几年大专院校几经调整和转制，进一步淘汰了低学历员工。2002-2007年期间，伴随研究生毕业高峰进入大专院校的入职人员相当多。在中国城市，几乎没有哪级院校像大专院校那样有过如此频繁的变动。这种变动的一个结果，目前来看，是留任员工的学历水平最高。
二、2002年、2007年实物资本投入产出和人力资本投入产出分析
利用2002年和2007年实物资本投入产出和人力资本投入产出的相关数据，可以建立人力资本和实物资本相关关系模型，进而分析比较人力资本和实物资本的投入产出效益，以此来探讨教育投入产出效益最大化所应该进行的资源配置的合理范围。
通过对天津统计年鉴2002年42部门基本流量表以及2007年42部门基本流量表可以清楚地得到2002年和2007年教育行业实物资本的投入产出和具体结构。2002年教育行业实物总投入的价值量为1324032.6万元，2007年教育行业实物总投入的价值量为1834913.34万元，2002年投入的总和文凭率合计为138.92.2007年投入的合计的总和文凭率
为125.0001，通过2002年和2007年两年实物资本和人力资本投入的数据比较，2002年投入了相对较低的实物资本和相对较高的人力资本，2007投入了相对较高的实物资本和相对较低的人力资本。
由2002年和2007年教育行业产出对总产出的贡献额度比较，以及这两年实物资本和人力资本投入的比较，可以得到一个重要的结论：教育行业投入的人力资本较之实物资本越多，越会使教育行业在总产出中的贡献额度提高。
应当指出，2002年相对2007年，投入了较少的实物资本、较多的人力资本，并且在2002年教育行业对总产出的贡献额将近是2007年的两倍。反映出了每投入一单位的人力资本产出明显要比投入一单位实物资本的产出高，也就是说人力资本的投入产出效益明显高于实物资本的投入产出效益。由此也证实了美国著名经济学家舒尔茨教授关于人财物中人力资本贡献率越来越显著的论述。人力资本理论认为，实物资本投资和人力资本投资都是生产性的投资，是经济增长必不可少的动力，但是人力资本投资更为重要。这些都表明，当社会进入到以人力资本为依托的经济发展阶段后，教育行业应该加大对人力资本的投入力度，相对减少实物资本的投入，把有限的办学资源投入在更能产出效益的方面。教育竞争的本质是人才的竞争，人才竞争的核心是占有人力资本。因此，要将提高教育行业人力资本占有量，吸纳优质人力资本，增加***门人力资本投入，发挥***门人力资本最大效能，作为发展教育事业的重要战略。
三、结论和***策建议
通过对2002年、2007年人力资本投入产出分析以及对实物资本和人力资本投入产出的对比分析，本文得到以下基本结论：
第一，为获得较高的投入产出效益，要加大对***门人力资本的投入量，降低或压缩实物资本的投入量。
第二，虽然教育产出在总和指标意义上恒定不变，但是，教育投入仍然可以在社会经济发展指标(例如GDP)上敏感地呈现出正向关系。
第三，教育质量是教育产出的重要标志。今后教育投入产出模型，或教育投入产出表应当并且也可以用素质模型予以描述。其中的基本测量方法仍然是总和指标。
第四，总和指标的采用，使投入产出表具有永恒的纵向与横向可比性。应当继续开发其使用方法和应用领域。
同时为了优化教育行业的投入结构，提高教育行业的投入产出效益，有必要从以下两个方面着手努力：
教育投资论文篇9
关键词：人力资本投资决策风险
一、人力资本的概念
“人力资本”最初被诺贝尔经济学奖获得者舒尔茨在研究美国经济中物质资本存量与产出差距在不断加大，出现巨额余值时使用，并由此产生了人力资本理论。舒尔茨及以后学者从不同的角度对人力资本进行了多方面的研究，形成了丰富的理论和实证研究成果。在随后的近半个世纪在西方发达国家牢固树立起了“人力资源是第一资产”的理念，并掀起了人力资本研究的热潮。
人力资本是与物质资本相对的一个概念,是指通过人力投资形成的、体现了个体或群体的知识、技术、能力等，并能够为其带来长期收入来源的生产能力。
人力资本的一个重要特征是资本化了的人力资源。马克思曾指出，资本的本质属性在于对利润的不懈追求，人力资本既然属于资本化形态，当然就不例外了。无论个人还是企业都希望能在将来获得回报（如通过增加收入或提高公司的生产力）。
本文主要讨论通过正规教育（学校教育）形成的个人人力资本投资的决策问题。
二、人力资本投资决策：
（一）、是否继续投资的决策：
人力资本投资的主要形式是教育，因而有必要分析教育投资的成本与收益。
下***显示了学校教育投资的可能分析。一个人面临两种选择：需要S年全日制学校教育，在完成后如果就业，会有年收Ws,直到退休年龄，比如65岁。更一般地说，年龄T。学校教育有直接成本如学费、书本费等K。另一选择是不接受学校教育，直接工作，可赚得工资W0，（从决策开始到退休年龄T）。
这里有一个假设前提：没有能力限制，没有退学风险，收入在整个工作年限内不变。工作经验与决策无关，没有失业风险（见***1）。
假设投资成本（或教育成本）包括直接成本K和机会成本W0（可能赚得的工资）。而放弃的收益即机会成本是成本中较大的组成部分，我们可以通过比较两种方案中整个生命周期贴现收入，选择贴现收入较高的方案。我们还可以将不接受学校教育的收入从接受教育的收入中减去，如果结果为正，可以预测该个体会选择投资于学校教育。在第一个S年，每年的差距为-K-W0，
该个体必须付出学费和书本费等K，并且不能享有收入W0，因此，每年的W0为机会成本，即由于选择了教育而放弃的收入。W0+K为每年的投资成本。从整个生命周期看，贴现后收入为***中的B+C，在S年之后，两种收入流改变：获取Ws（超过不接受教育的收入W0）。差额Ws-W0为教育带来的利得。较高的年收入是由于学校教育。同样考虑折现，可以发现贡献于整个生命周期的收益差额为A。
如果由教育决策带来的终生净收入为正数，或所得利益（Ws-W0，从年龄S到年龄T，贴现后）大于投资成本（W0+K，从年龄0到年龄S，贴现后），那么该个体会选择学校教育。如果人们可以以市场同期利率进行借贷，则该市场利率为折现率。
这个非常简单的模型有以下几个结论：如果符合以下条件，则参加学校教育的人数会增加（虽然每种条件的影响大小可能不同）：（1）未来收益增加，即工资奖金对那些已经完成其学校教育的人来说增加了。（2）直接教育成本减少，比如学校降低学费或***府增加教育补贴。（3）贴现率降低。由于未来工资收益相对于以前工作阶段中的成本增加了，或者说对那些着眼于未来利益而非当前利益的人来说，贴现率较低会使人们倾向于学校教育。（4）教育筹资变得容易。如银行更愿意贷款并且降低利率甚至提供免费的奖学金。
进一步分析，如果给定受教育的年数，与工资增加Ws-W0相对应的年回报率（学校教育的回报率）是投资决策中必须知道的一个重要指标。由于每增加一年的教育会产生一定收入百分比的增长，这个增长的百分比则是教育的回报（Mincer，1974）。为了计算它，理论上必须知道某人实现的收入并等到退休。
关于是否投资教育或继续投资教育已经有许多公式化研究，美国人口经济学家恩格尔曼认为，人力投资的时间比较长，难以根据已知的投资期限来计算投入量与收入量，为此，他把投资期限限定在一个时期（例如13年），而把收益扩展到其他时期带来的收入，用来分析教育（正规学校教育）投资的收益率。公式为
式中，C表示受过第13年教育的直接费用，W0表示受过第13年教育而放弃的收入，Xi表示受过12年教育的人的收入，Yi表示受过13年教育的人的收入，n表示受了13年教育之后可以赚取收入的总年数，r表示第13年教育的收益率，i表示观察的年份。根据这个公式，利用所要求的资料可以计算出教育投资的收益率，个人就可根据对投资与收益的分析，做出是否继续投资教育的决策。决策基本原则是,预期收益流量（流入量）之和不能小于人力资本投资流量(流出量)之和，否则，人们就不愿进行人力资本投资。即受过13年教育的人的人力资本投资收益率，不能低于受过12年教育的人的人力资本投资收益率。否则，人们只进行12年教育投资，而不选择13年教育投资。
（二）最佳投资的决策：
由于学校教育具有连续性，有的个体获得比其他人更多的学校教育，在做出最佳投资决策时，我们必须分析学校教育的最佳长度。受教育每增加一年，就会增加生命周期的收入，但并不稳定。在最初的几年，如果一个人继续增加教育年份，生命周期收入的增长幅度会增加，但以后年份不可避免地会出现投入学校教育的边际收益递减的情况（Yoram，1975）。对人力资本理论的发展做出了巨大贡献的YoramBen-Porah公式化了教育投资过程并描述了其主要决定因素。在他的模型中，个人通过已有的人力资本和他自己的时间、其他市场资源相结合来达到产出（人力资本积累）的增加。Yoram最佳资本积累的模型是个人人力资本生产函数：Qt表示个人在时期t人力资本的总投资；Kt表示个人在时期t初始人力资本存量；St表示个人在时期t内贡献于存量Q的时间（Q：人力资本存量总增加）；Xt表示积累人力资本（生产中）购买的商品和劳务。如果初始人力资本较低，追求利益最大化的个人首先会进一步增加人力资本存量，也就是说，全部时间都花在学校教育上。在完成全日制教育后，会在接下来的工作中继续他的在职培训（on-the-jobtraining）。参数B是由Becker在1975年运用同一生产函数时增加上去的，它表示“有限的个人体力和智力”，使Yoram的规模报酬递减的假设合理化。原因是（1）随着个人在增加其人力资本累计的过程中，成本增加。（2）个人生命是有限的，随着受教育时间的不断付出，工作年限会缩短，这减少了获得利益的时间，结果最终是收益的增长幅度减少。而且个人继续延长其受教育时间，增加的教育年限的成本是增加的，一个简单的原因是：机会成本增加了。接受学校教育的时间越长，在同等教育水平下获得的工资越高，同时也意味着更大的花费（见***2）。
从***中我们可以看到，如果学校教育年限不断延长，边际收益（每延长一年增加的收益）会下降而边际成本会上升。受教育的最佳年限出现在边际成本线与边际收益线相交的那一点。如果教育年限超过S*，则产生的额外成本要大于额外的收益，此时再选择学校教育从经济上来看是不理性的。
因此，S*为最佳投资点。在此点上，投资者可获得最高的收益率，即内部收益率（IRR），是投资成本现值与投资收益现值相等时的贴现率（即教育投资的净现值NPV为零时的贴现率），也就是说***1中面积A=B时的贴现率。
这个模型也可得出几个预测（允许成本和收益曲线随个体不同而不同）：
（1）边际成本曲线较低的人（总成本线较平坦）选择更多（时间更长）的学校教育投资。如较易获得贷款的人，资金成本较低（筹资费用较少）。如***中A曲线。
（2）边际收益曲线较高的人会选择更多（时间更长）的学校教育投资。比如由于家庭关系网络、有较高的学术理论水平或智商很高而学校教育恰好能与之互补等原因较易在接受教育后找到工作的人。如***中B曲线。
三、人力资本投资决策中的风险因素
简单的模型能反映问题的实质，却容易忽略一些重要的因素，比如风险，下面讨论人力资本投资中的风险因素。
在传统的经济理论中,人力资本投资风险较少被论及。但事实上,有投资就会有风险。与证券市场相同，人力资本市场包含许多资产，即各种教育。人力资本投资的回报不仅与受教育的时间长度有关，而且与所受教育的种类有关。每个人选择与其未来收入的风险和回报相匹配的资产来获得最优选择。与证券市场不同的是，教育资产市场有几个重要的限制：首先，多样化不可能。第二，任意调整不可能。也就是说，不能通过在金融市场上套利来调整投资。投资于教育是不可撤回的,一旦你持有某种教育，你就不能再出售它。加之投资收益具有很强的滞后性,人力资本所有者的有限理性、信息不充分以及市场环境等导致人力资本投资收益率的不确定性增加。
这些投资风险概括起来说，有市场风险和个别风险。（尽管在有关研究中有关于风险与不确定性的区别的描述，但在本文中为了简洁起见，统称为风险。）
（一）、市场风险：影响整个市场上或一个受教育群体内所有投资者的投资回报的不确定因素。
1．未来人力资本市场供需变化
假设每个人都有相同的能力获得在任何教育水平的期望回报，每个人都是理性的投资者，只关心生命周期收益的最大化。在这种情况下，每个人都会选择有最高净收益（投资收益减去投资成本后的值）的教育。则我们只需观察接受每一种教育的人群。在一种教育下，每个人的净收益都是相同的。这种相同可以通过弹性工资来建立。如果太多的人选择同一种教育，在劳动力市场上会出现供大于求的情况，会使接受这种教育的毕业生的工资下降。相反，如果只有少数人接受这种教育，在劳动力市场上会出现供不应求的情况，短缺会使接受这种教育的毕业生的工资上升。只有当工资产生的终生收益相等时才会出现均衡的态势。
2．市场分割
YumingFu和StuartGabriel研究得出结论：教育投资在私人部门（单位）的回报要高于在国有单位的回报。另外从职业等级上看，存在高等教育水平的劳动力市场和中初等教育水平的劳动力市场。由于高等教育水平的劳动力市场上的工作岗位对求职者有着较强的专用性人力资本要求，而大学生所具有的人力资本并不会自然保值，如果就业时选择了中初等教育水平的劳动力市场，其专用性的人力资本就长时期处于闲置状态，最终将逐渐贬值。因此，投资回报中包含了失业风险和由于就业于不利的行业或部门而导致的低收入风险。
此外，还有市场平均工资、流动限制等风险因素。
（二）、个别风险：只影响个体或群体中少数人的人力资本投资回报率的因素。个体在许多方面是不同的，比如智力能力、动机、兴趣等。这些因素使教育回报的估计变得不是很准确。受更多教育者获得较高工资不仅因为他们在学校学到的知识，还由于他们的能力及其他特征。具体地，个别风险有以下：
1.自身认识的不确定性：
个人进行人力资本投资时面临几种不确定性。首先，人力投资者（即潜在的学生）对其所选择的教育本身的信息了解并不充分。比如，许多教育系统在学生步入大学教育之前向学生展示越来越多的选项（如课程、专业等）。而潜在的学生并不知道哪种学科对自己来说是必要的，以及喜欢与否，能否达到学科的要求（智力水平、耐心或能力等）。第二，在完成学科（毕业）后，学生在劳动力市场上同样面临不确定性。即便是接受过职业或专业教育，他仍可能缺乏职业所需的能力或其他要求。而个人并不能明确地知道他相对于职业的真实能力。AdamSmith早在1776年就清醒地认识到这一点，他说：“任何特定的个体永远拥有资格于他的工作的可能性在不同的行业中有很大的不同。让你的儿子去当鞋匠的学徒，几乎毫无疑问他会做出一双鞋；但如果送他去学法律，精通法律的可能性与他会在此行业中站得住脚的可能性相比，至少为20比5。”
2.生命风险。作为人力资本投资的主体的人是有生命周期,随着年龄的增长,人力资本的生产效率将会下降，人力资本受益期也将随之缩短,人力资本投资成本则必须在更短的时期内得到补偿。因此人力资本投资的风险也随着主体年龄的增长而逐渐加大。极端地说,人力资本投资也会随着一个人的生命或工作能力的丧失而全部损失掉。
此外，还有人力资本投资成本中个人承担的份额、个人已有的人力资本存量、时间的投入（总时间=受教育时间+工作时间+用于消费的时间）、机会成本、经验等。
总之，我们在进行个人人力资本投资决策时，需要进行是否继续进行教育投资的决策以及最佳投资的决策，在基本原则的基础上充分考虑影响人力资本投资收益率的风险，能够帮助投资主体做出更客观准确和相关的决策。文章今后努力的方向是如何进一步将风险因素量化，从理论上和实证上更加完善个人人力资本投资决策的研究。
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教育投资论文篇10
关键词：高等教育；人力资本理论；新增长理论；经济增长；生产函数
中***分类号：F124 文献标志码：A 文章编号：1673－291X（2008）02－0140－03
一、导言
20世纪60年代被称为世界高等教育发展的“黄金时代”。在这个阶段，作为西方传统教育经济学理论基石的人力资本理论及增长经济学中，关于增长成因理论在推动教育经济学研究方面起到了重要作用。增长经济学家们从理论证明和实证分析方面都论证了知识的增长或积累在经济增长中起到了重要作用，从而使更多的国家看到了保持经济持续、快速、稳步、健康增长中知识以及技术进步将产生的决定性影响。战后西方发达国家和新兴发展中国家的经济发展的一个显著特点就是总产出的增长率大于资本积累率与劳动增长率之和，经济学家发现这些国家之所以发展如此迅速，不是物质资本而是人力资本对经济产生了极大的促进作用。以舒尔茨为代表的一系列学者所倡导的人力资本理论更多的从教育与经济发展的双视角来全面系统地考察教育发展与经济增长的互动关系。
20世纪80年代以来，以罗默和卢卡斯等为代表的经济学家强调人力资本投资、知识积累是经济持续增长的内在要素，而且人力资本的提高具有较强的外部性，对诸如物质资本等生产要素的形成和效率也起着积极的作用。同时，经济学家认识到可以通过制度安排和组织安排来促进人力资本的积累和价值的实现，教育是最重要的途径。
改革开放后，国家提出了“科教兴国”战略，旨在推动我国经济社会持续、健康发展。作为欠发达地区的甘肃需要不断地经济转型，不断地调整发展战略，需要从基于资源开发战略转向知识发展战略，因而要重视投资于科教，大力加强教育投资的力度。本文将基于人力资本理论，运用柯布――道格拉斯生产函数，通过实证分析研究甘肃省高等教育对区域经济增长的影响效应。
二、理论模型与数据分析
20世纪80年代中期直到现在，以罗默、卢卡斯为代表的一批经济学家，致力于技术进步的内生化研究，探讨经济增长的内生机制，现在一般称之为内生经济增长理论或新经济增长理论。内生增长理论将物质资本、人力资本和技术进步因子全都内生化于经济增长模型之中，视其为经济系统内部的推动经济增长的源动力。人力资本投资是经济增长的主要源泉，而教育投资是人力资本投资的主要部分，是将人力资源转化为人力资本最重要的途径，加强教育投资是推进经济可持续发展的核心力量。
方程中回归系数下方括号内的数值是其相对应的t检验值，根据统计经验规则，若t检验值的绝对值大于2，则回归系数的显著性检验通过。
该模型的各种检验值见表2。
拟合优度检验（见表2）。R＝0．997，R2＝0．995，R2的修正值＝0．992，各值都接近于1，说明拟合优度检验通过，回归线对样本数据点的拟合程度很高，拟合效果较好。
方程显著性检验（见表2）。F0．05（3，12）＝3．49，F＝727．496＞F0．05（3，12），F检验通过，说明回归方程的回归效果显著，表明可以以95％的概率判定物质资本投入，劳动力投入以及高等教育人力资本投入对甘肃经济增长产生显著影响。
三、结果分析
通过以上分析看到，教育对经济增长具有一定的正相关关系，在人类社会发展的进程中，教育和经济的关系正日益密切。首先，从计量分析结果看，甘肃省经济增长正处于规模收益递增阶段（α＋β＋γ＞1），且高等教育人力资本投入的产出弹性为0．145，这说明通过高等教育投资培养的高层次人力资本对甘肃省经济增长具有一定推动作用。
其次，验证结果显示普通劳动力投入的产出弹性大于高等教育人力资本投入的产出弹性，但是考虑到劳动力投入与高等教育人力资本投入的投资差异，就可以发现高等教育人力资本对经济发展的重要性。2005年，劳动力投入为1 391．36万人，而高等教育毕业生数为4．6238万人，可见后者投入约为前者的1／300，但是高等教育人力资本投入的产出弹性与劳动力投入产出弹性之比为1∶5．4，由此可见，高等教育对经济增长的作用是显著的。虽然数据结果显示高等教育形成的人力资本投入在甘肃省经济增长中并未成为经济增长的第一位要素，但是高等教育投资的贡献高于单纯的劳动力人员投入的贡献。
再者，教育具有类似于出口的性质，不仅通过直接形成人力资本而作用于经济发展，同时产生外溢效应，推动科技进步、促进劳动生产率提高、优化产业结构，进而促进现代经济的发展。同时要看到教育发展与经济增长之间存在双向互动关系。现代社会经济发展中，高等教育为社会培养的各种高层次专门人才，对社会经济的发展起着重要的作用，是推动经济增长的重要因素之一。经济是高等教育发展规模的供求函数，经济发展阶段与高等教育发展阶段之间客观上存在着制约与被制约的关系。
四、结论及***策
人力资本是经济发展的一个关键因素，它对经济增长的作用是巨大的、不可替代的。通过对高等教育的功能和人力资本理论的研究表明，高等教育和人力资本紧密联系，是人力资本开发的关键所在。教育是将人类与科学技术、知识技能联系起来的重要桥梁，使人们在获得前人知识的基础上得到更进一步的发展。高等教育作为教育重要组成部分，国家应加大投入力度，扶持其发展。
1．发展多元化投入体制。高等教育迅速发展，但它的发展状况还远不能满足人们的需求，应依据“谁受益谁投资”的等价交换原则，建立多元化投入体制，一方面，加大***府对成人高等教育的投入；另一方面，采取多种手段与途径来提高家庭、企业、高校自筹经费在教育投入中所占的比重，尽可能吸收民间资本和国外资本来加速高等教育的发展。
2．加强产学研合作，完善高校科技成果转化机制。随着教育、科研、生产一体化进程的加速，高等教育以科学技术为纽带，与社会生产力的发展发生直接的、必然的联系，成为推动科技进步，提高劳动生产率，支撑经济增长和产业发展的动力。高校应该健全科技成果产生机制，完善科研评价体系，提高科技创新成果质量。同时，建立健全高校科技成果转化风险投资体系和中介服务组织，为成果转化提供市场组织条件。
3．建立能够充分体现知识价值和受教育价值的收入分配制度，形成以知识拥有量和受教育程度为基础的收入落差，促进人力资源的快速积累，提高高等教育占年均总教育指数中的增长率及对地区经济增长的贡献率。
甘肃省要重视高等教育发展，大力加强对高等教育的投资，多渠道增加对高等教育经费的投入，推行高等教育大众化，培养具有更高专业化程度，知识面广的高精尖人才；同时，改革和完善相应制度，加快高等教育市场化改革步伐，为高等***门和其他部门的耦合、加速创新的转化和应用提供教育溢出的制度通道；再者高等教育的发展也要在速度、规模、结构、层次等方面与经济发展的需求相适应，保证二者协调发展，从而更有效地促进区域经济发展，提高全民素质。
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