学文网教育类得论文篇1
关键词: 教育人类学 美国 多元文化教育 人性视角 文化视角
美国是一个多种族、多族群的移民国家。二十世纪八十年代以来,美国教育界以文化保守主义为主的各种右翼势力和以多元文化为主的左翼势力引发的“文化战争”一直此起彼伏。这场“文化战争”不仅是一场主流文化与亚文化的战争,而且是一场教育的价值观念取向问题的战争。教育人类学这门研究人、教育和文化相互关系的新兴交叉学科,站在自身独特的视角上来审视美国的多元文化教育,具有更加积极、深远的意义。
一、教育人类学介绍
人类学与教育学在研究对象、理论基础、研究目的和发展目的上存在着很大的一致性,教育学与人类学就形成了联姻并诞生了教育人类学。所以,教育人类学是由教育学和人类学相互交叉并通过科际整合而形成的综合性、边缘性学科。
(一)教育人类学的两大流派
教育人类学萌芽于十七世纪,形成于二十世纪。二十世纪五十年代以来,教育人类学得到了长足的发展。在历史发展中,教育人类学形成以德、奥为代表的哲学教育人类学和以英、美为代表的文化教育人类学两大流派。
在欧洲大陆上,被称为人类学之父的哲学家康德主张:应该从人的知(知识)、性(感性)、意(意欲)三个方面来进行人类学的研究。1941年,德国敏斯特大学教授杜普・霍华德(HeinrchDopp-Vorwald)提出哲学人类学概念,他认为:对于人本质的改变,尤其是精神的改变,教育的力量在于发生“精神的作用”,教育的功能在于促使教育的引导,即“精神的引导”。罗特在其《教育人类学》论著中指出:“教育人类学探讨由人的本质到人的心灵与精神的改变的一门学问。”哲学教育人类学研究人与教育在功能、发展、实现之间的互动关系,人如何通过教育把第一(自然)本性和第二(社会)本性相协调并顺利地发展起来,以获得人的全面本质。[1]以人的研究为核心,它从阐释如何建立健全人性的角度来研究教育与人类的发展问题。
文化教育人类学是英美等国在解决多民族、多种族文化冲突问题的基础上发展起来的。第二次世界大战后,少数民族、移民、黑人、土著人(aboriginalpeople)和原住民(indigenouspeople)在教育上的屡屡失败,民族和种族上的纠纷频繁。美国的人类学家们率先发起用人类学来寻求解决教育问题的答案。美国著名人类学家奥各布教授认为:教育被视为是文化传承与习得,学校教育仅是其中的一种特殊形式。文化教育人类学对把学校教育与社会割裂的研究持否定态度,而认为应该将学校教育放在整个社会文化背景中加以考虑。它大致有三层含义:一是教育是一种文化传递过程;二是人生活于文化之中,人的发展是接受文化传递,适应文化变迁的过程;三是文化变迁与教育变迁是一致的。
哲学教育人类学与文化教育人类学两者并不是截然分离的,他们之间是有联系的。人的可教育性是人性中重要的一部分,而人的思想是在文化的土壤中孕育出来的,文化提供了人自身没有的成长环境。哲学教育人类学家O.F.博尔诺夫也认为:“人是一种天生的文化生物。”因此,在这个层面上,这两个派别是可相容的。
(二)教育人类学的研究目的和价值
冯增俊在综合了各研究目的的论述后提出教育人类学的研究目的,即通过运用人类学的概念和方法,对教育与人的发展的关系进行历史与现实,宏观与微观,人类、国家与个人的全方位思考,更好地把握教育的本性和现代教育的特征,使教育更好地服务于人类自身的生存和发展。[2]通过教育中人类学的介入,更好地促进教育的发展,最终实现人的发展。
教育人类学研究者李***涛在《教育人类学引论》中提出教育人类学的两点重要价值。
1.生命价值。他认为教育人类学发展的理想标杆一是成为人类生活方式或存在方式,二是既能面向人类的幸福,又能直面人类的苦难和危机,三是直观并深度地介入人类生活,创造新的生活意义,最终促使人达到一种美好的生命形态。
2.文化价值。教育人类学保护文化,促使文化对话并推动文化转型与变革。[3]在全球化时代,普世文化日益得到人们的认同,边缘文化却在逐渐消退,文化保护的需要越来越迫切。全球化同时也带来了不同文化之间的交流与对话,对于多文化国家的教育也开始超越狭隘的本国的主流教育文化转而以促进所有学生跨文化的能力为教育目标。由于文化变迁与教育变迁存在着一致性,文化的转型即教育的转型。教育人类学能够提供教育经验与策略而推动文化的转型与变革。
二、美国的教育文化
(一)理论派别
美国是一个拥有200多年历史的多民族、多种族的移民国家。在解决各种族和民族的文化上的各种矛盾和冲突中,各种社会文化理论应运而生。由于美国传统文化的传播主要是通过教育来实现和继承的,因而这些文化理论也必然首先在教育领域里出现并在教育领域里集中体现。美国的社会文化理论经历了盎格鲁―撒克逊文化理论(Anglo-conformity)、熔炉理论(MeltingPot)、文化多元主义理论。盎格鲁―撒克逊文化理论和熔炉理论是美国右翼保守派所持的理论,而多元文化主义理论是美国左翼进步派在批判保守派的基础上所形成的理论。
盎格鲁―撒克逊文化理论兴盛于19―20世纪,该理论认为盎格鲁―撒克逊文化是社会的主流文化,各少数民族亚文化必须融入盎格鲁―撒克逊文化,遵循主流文化的语言、价值观念、行为方式等。可表述为B(亚文化)A(主流文化)=A(主流文化)。
熔炉理论认为:当美国的主流民族文化与少数民族文化相接触时,两种文化中的优秀、精华部分经过美国社会的熔炉煅炼后熔合在一起,而形成一种新的、更优秀的美国文化。可表述为A(主流文化)+B(亚文化)C(更优秀的新文化)。从理论思想上来看,熔炉理论比盎格鲁―撒克逊文化理论更加强调了对于文化的平等性的尊重。但是,在现实的美国的社会中,熔炉的结果仍然是融入了美国的主流民族文化。
文化多元主义理论来源是文化人类学中的文化相对论派别的观点。该派别的基本观点是:每一种文化都具有其独创性和充分的价值,文化没有进步或落后、原始与文明之分;基于经验下判断,而经验是由每个人按照自己的文化传承来说明的;不同文化之间相互尊重,强调多种生活方式的价值,具有不同价值的文化成员应互相理解。该理论认为在多元文化社会里,当主流文化与少数民族亚文化接触时,各种文化都有权利保留他们自己的文化特质(价值观、信仰和生活方式等),可表述为A(主流文化)+B(亚文化)=A+B。二十世纪六十年代以来,这种理论在美国的教育界获得了各族成员的赞同和拥护,并且在教育实践中积极实践和运用。如为帮助少数族裔和女性改变在***治、经济教育等方面的劣势地位的“肯定性行动”(AffirmativeAction)***策和“***治正确”(PoliticalCorrect)原则的提出得到了美国公立高等院校的积极响应;斯坦福大学、加州大学等各高校的各种多元化的课程改革计划快速地在高等院校中实施。据统计,到1990年为止,美国46%的大学要求开设非主流文化课程;研究种族、民族和妇女历史的研究所或研究机构不断涌现。到九十年代末,绝大多数学校都开设了研究种族和妇女史的专业课。
(二)文化战争
美国的教育文化经历了第二次世界大战后六七十年代的反主流文化的激进派思想到八九十年代宣扬主流文化的保守主义的复兴。从二十世纪六十年代后,美国的自由派基调占主导,宗教右翼面对美国道德沦丧、家庭解体等的社会问题而逐渐兴起。到八十年代末,保守主义与自由主义平分秋色;九十年代中后期,保守主义有加强之势。
美国主流文化是欧洲文化的延伸,是整个西方文化的重要组成部分,美国的主流文明的价值和理念都根植于西方。保守主义认为,文化多元主义无异于是美国文明的一场灾难。他们歧视其它种族的文化并认为西方的文化传统才是最好的东西,其它任何文化都不能望其项背。而进步主义认为,各种文化都是平等的,都有其价值,没有优劣之分,反对美国主流文化在美国的霸权。两者观念上的冲突进而导致了思想和实践的冲突。美国主流文化受到的挑战和社会道德问题的严重性,是导致这场战争的直接原因。[4]由于美国的教育是美国文化传播和继承的工具,因此教育领域成为了文化保守派与进步派的“文化战争”的主要战场。这场“文化战争”至今仍然在美国的教育界中此起彼伏。
三、教育人类学视角的审视
多元文化教育,更加适应全球化发展的需要,更加适应世界多元化的需要。从教育人类学视角来看,美国教育文化的多元化是对单一民族文化霸权的反叛,是各种族对自身文化的觉醒,是争求文化和个人发展平等性的实践,是人类文明的进步。其优势体现在以下几个方面。
(一)人性视角
1.生命的***和回归。美国教育人类学家Spindler认为:“文化是一个有机的整体,包括语言、内容、风俗以及使文化成为完整无缺的隐形的意义之网。”人的生命发展总是以一定的文化为背景并通过教育才能实现。教育人类学的观点认为:衡量教育的基本尺度在于它有没有体现对生命的落重和关爱,有没有使每个身处教育世界中的生命都焕发了生命活力,有没有使生命的能量通过这样的教育得到了增殖、提升和扩展。[5]永远处在一定文化背景中的人,要想使其人生更加充实和丰富,生命得到发展和增值并实现生命的价值,就必须通过教育来得到实现,这种教育也一定是在人自身所处的文化背景中进行的。而美国主流文化在教育中的垄断地位,导致了其他种族学生的文化中断(culturalinterrupt)或文化剥夺。主流文化为主导的教育,在教学语言、内容和价值理念等方面都与其他种族文化差异悬殊。由于这种教育无法与其他种族学生所具有的文化背景相联接,因此就导致了其他种族的学生教育上的失败,并严重阻碍了这些学生自身生命的发展和生命价值的实现。从这个层面来说,多元文化教育是对生命的一种重视和关爱,是对生命健康发展和生命价值实现的一种清醒、正确的认识,是对生命的一种***和回归。
2.人性的关爱。哲学家黎鸣把人性划分为三个层面:自然关系层面、社会关系层面和精神关系层面。这三个层面的缺失都会导致人性的畸形发展。主流文化统治的教育与其他种族文化脱节,导致了其他种族人在教育上的失败。个人能力无法得到挖掘和提升,文化精神无法获得和吸收,在现实社会中无法生存立足,这些引发了他们人性中的扭曲。这种扭曲表现在美国社会问题的各个方面,如:性犯罪案低龄化、普遍化;校园***击事件高频发生;种族冲突流血事件不断;失业率不断攀升;失业者、残患者、精神病人、酗酒者、***者诸无家可归的穷人增多等。多元文化教育强调文化的平等性,它能够与各种族自身文化接轨,有利于各种族个人能力的发展、精神价值的提升和被社会认可和尊重,进而使人性得到关爱、修复并走向健康和完善。它会使美国的社会问题得到平息,社会氛围更加和谐、美好。
(二)文化视角
1.提供了一种人认识自身本质和“我文化”的途径。教育哲学家O.F.博尔诺夫提出文化还原原则:“人从自己的需要出发创造了文化,因此,我们可以把这种客观化了的文化作为媒介来了解人的需要,并进而了解人的本质。”[6]赫尔巴特也认为“人不能通过反省来认识自己,只能绕道通过自己的客观化来认识自己。”[7]所以,人自身所属的文化体现了人的需求和价值观念,这种文化反过来成为了人认识自身本质的一种方法和途径。把这种理念进一步扩大下去,由于各文化存在着关联性,对“他文化”的客观认识,反过来能够更好地认识自身文化的意义。因此,多元文化也提供了对“我文化”认识的一种途径。多元文化教育的一个最关键的目标就是帮助个体通过其他民族的文化而获得更深入的自我理解。它试***使每个民族成员真正理解其他民族文化及那个文化的民族的意义和感情,并继而尊重彼此的文化。
2.有利于教育的平等性和多样性发展。多元文化教育主旨在于:使不同民族、种族、宗教、阶层、性别和特殊群体的学生都能公平地接受教育;将多民族的和世界的观点整合于传统课程之中,引导学生了解并接受有关族裔间的差异。它打破了单一的教育文化,把少数种族文化与历史的内容与主流文化的内容放在同一个水平上同等对待,给其他种族的学生提供了平等受教育的机会和权利,同时也丰富了教育的内容。在这种教育中,学生可以通过了解不同的文化来开阔视野,消除文化的偏见,培养对各文化理念的自主性理解能力。多元文化教育保障了文化的平等性,并保护了文化多样性的健康发展。
从教育人类学的视角来看,美国的多元文化教育是各种族人生命形态的健康发展和各种族文化继承的重要链条。它更能够顺应美国这样一个多种族、多民族国家的现实状况,它是对美国长久以来教育现实中主流霸权文化教育的一种纠正,是教育发展的一种理想状态。
参考文献:
[1][2]冯增俊.教育人类学教程[M].北京:人民教育出版社,2008:48.
[3]李***涛.教育人类学引论[M].上海:上海教育出版社,2009:66-67,73-81.
[4]王璞.文化战争中的美国大学[M].北京:北京师范大学出版社,2008.
[5]李***涛.教育人类学的生命之维[J].教育研究,2004,04:36.
教育类得论文篇2
1.体育教育专业本科毕业论文选题相关研究
卢宇刚《对我院16届体育教育专业本科生毕业论文选题的调查分析通过分析研究，发现学生选题方向偏向于技战术分析类，选题方式偏于文献综述类，研究方法局限于文献资料法。于媛媛体育教育专业学生毕业论文选题现状的调查研究表明学生论文选题方向偏重于专项类，但近几年来呈下降趋势;学校体育类、社会体育类论文呈增长趋势;学生的理论知识修养不足。
魏祝颖《体育教育专业本科毕业论文选题分析一一以天津体育学院2008—2011届学生为例》中发现学生论文在研究领域上学校体育类和运动训练类的所占比重未50%60%，其中学校体育类的比运动训练类的少，社会体育、心理学、生理学及其他方面共占40%。大部分学生通过查阅文献资料确定选题，来源单一，缺乏创新性。赵永才在《高校体育专业毕业论文选题情况的调查研究得出：体育专业学生毕业论文教学训练类选题较稳定，社会体育类和基础理论类的选题有增多趋势，传统技战术分析的选题有下降趋势，学生选题呈方向多元化，但学生选题方式更多依赖于教师建议，研究方法局限于文献资料法、调查法等单一的方式，而体育专业学生知识储备不足成为了困扰学生选题的主要原因。
周小平在《湛江师院体育系毕业论文选题热点与走向》中得出学校体育教学与训练的研究仍然是广大体育教育和科研工作者的研究热点，随着社会与体育的改革，社会主义市场经济的快速发展，体育消费和产业的开发也成为广大工作者关注的热点。
从上述文献我们可以看出，从20世纪80年代至现今，体育教育专业学生毕业论文的选题各方面既存在许多相似之处，也产生了些许变化，例如：在选题方向上，技、战术类的比重开始呈下降趋势，体育教学训练类、社会体育类的呈现上升趋势;但是在选题方式上，学生依旧趋向于通过查阅文献资料的途径或是指导老师的建议获取选题，通过思索创新进行选题的比重少;在研究方法上，大量集中于文献资料法，问卷调查法，学生研究手段仍然比较单一。
2.体育教育专业本科毕业论文质量及存在的问题相关研究
胥志敏《浅探体育教育专业学生毕业论文撰写中存在的问题》一文中列出了学生在论文撰写中存在的问题有：重视程度不高，缺乏实践性，针对性不强，论文成果一般。并针对问题提出了改进措施。朱少华，龙昆等在《高校体育教育专业本科毕业论文质量分析一一以南昌大学2008—2010届毕业论文为例》表明学生论文在研究领域偏重于体育教育方面，研究方法单一，实验研究能力严重不足，并且在论文结构、规范性、逻辑性等方面均普遍存在问题，并针对问题提出了建议。
戴卫东在《提高本科生毕业论文质量的对策建议》中提到高校本科生论文存在的问题有：论文的选题过于理论化;论文抄袭，论文买卖等现象严重，学生缺乏相关的论文写作技巧;指导教师投入不够;未形成论文质量考核体系。并提出高校教学部门的失范，师生对本科毕业论文的不重视，学生论文写作系统训练的缺乏等原因。
从上述文献可了解到，本科生毕业论文的质量问题一直都存在，并且普遍呈下滑趋势，大部分研究主要是从选题和过程管理等方面进行分析，选题存在陈旧、重复，缺乏创新等问题，如何提高学生选题的质量，完善过程管理体系方面是一个值得研究的热点。
3.非体育专业本科毕业论文选题与质量问题相关研究
夏光祥等在《教育学专业本科毕业论文选题分析一一以S大学2010-2012届为例》提出：学生部分选题脱离专业培养目标、缺乏实际应用价值、选题研究内容“撞车”、选题陈旧，个别选题范围过大，可操作性不强。董秀茹在《土地资源管理专业本科毕业论文选题分析》一文中阐述学生选题出现大而广，题目越大越好写的误区。鼓励学生在感兴趣的研究方向选题，但选题不能过于陈旧或追求热点问题，选题内容的深度和广度要适宜。
张菁《英语本科毕业论文写作质量问题探讨》中提到英语专业本科毕业论文的写作存在态度不端正认真、论文质量低劣等问题。郭剑平、姜艳《论如何提高法学专业本科毕业论文的质量》中提到学生论文存在选题重复、缺乏新意、过于宽泛等问题，并分析其影响因素，包括学生无暇专心于毕业论文、指导教师积极性不高、毕业实习定位出现偏差、***书资料方面的缺陷。
综上所述，我们可以看出，不同专业的本科毕业论文选题都有着各自的优缺点，大部分本科生的选题研究方向与本身专业关联紧密，能够围绕本专业的特色展开研究，不足之处仍然是有的选题内容过于陈旧，缺乏创新点，或是题目太大，学生亦难以把握其深度和广度。同时论文撰写时间的安排与学生考研、找工作的时间冲突、师生的态度等亦是影响本科毕业论文质量的原因。
教育类得论文篇3
关键词：理论教育；实践品格；人文关怀
学科分类的精细、知识门类的繁复带来了理论的富奥，理论有自身的进化史，能够自我阐释、延宕、纠结，理论具有了具足性。那么，这种理论具足性是促进理论的大成，还是造成了理论的隔绝？或许可以换个方式问：理论与学科、时代、社会、实践之关系如何？理论之于个体的“我”关系如何？“我”的世界（精神和物质的生活世界）是否需要理论？进言之，理论如何作用和影我们自身的生活？另一方面，我们该如何提升理论的品格？理论教育面对的永远是最基础的问题，但这些问题不解决，各个门类的理论教育都容易陷于高蹈――过于艰涩的理论气质往往显得冷艳，与受众相隔甚远。
一、问题是如何提出的？
文学与理论的关系向来亲密。文学的每一个环节，从创作到接受的流转过程都与我们的日常生活经验密切相关，而文艺理论正是对文学实践的反思、总结、提炼，理论的正确与否总会在文学以及我们自身生活实践中得到验证。但是，文艺理论的教育仍然存在很多问题。刚刚进入理论学习，这些专业的受教育者表现出了诸种不适应，比如认为理论知识过于艰涩、难于理解，很难把握整个理论体系，难于体认理论知识与文学作品、文学史以及自身生活的关系等等。这些不适应一方面与受教育者自身的经验有关，他们的逻辑思维能力显得不足，他们可能缺乏足够的文学阅读，也缺乏足够写作经验的支撑，他们对理论仅有着一份初识者的好奇，他们也没有做好足够的准备来应对理论的系统学习。
首先，他们不适应理论本身。文艺理论背后深伏着哲学思想、文化思想、历史内涵、当下思潮以及审美标准等内容，这使得文艺理论的学习不像教材提供的内容那样单薄。专业术语蕴含的信息量非常高，一个术语的产生与时代、社会、哲学关系密切，比如“陌生化”，我们要理解的不仅仅是陌生化的含义，还必须了解什克洛夫斯基提出这个术语的背景，这就牵涉到俄国十九世纪的文学现状、文学观念以及批评观念，牵涉到俄国形式主义前世今生后世影响，学生显然这对个术语所包涵的巨大信息量有些猝不及防。电子信息时代，专业学生可以用各种电子设备获取他们所需要的知识，但是，大量术语的出现让学生感受到了理解的艰难，理论学习永远不如阅读文学作品来得轻松愉快。另外，理论体系的阐明方式是阐释和论证，这需要严密的逻辑思维能力，刚刚进入专业学习的学生，这一块恰恰是短板，文学专业的学生往往具有相当不错的形象思维能力，但推理能力相对薄弱。
理论本身的特质为理论学习带来困难。但这种困难是可以克服的，对专业知识抱有好奇心的勤奋学生，只要肯花时间和精力都可以解决这个问题。难的是对理论学习的意义和价值的认知。这是理论教育最大的障碍，只有少部分专业学生真正认识这个问题。实际上，文艺理论不仅仅阐释文艺思想，阐释作品，也阐释社会和人类自身的生活。理论不仅是形而上，也是形而下的。明白了理论可以下沉的学生可以在理论的学习中获得乐趣。但会有相当一部分学生会觉得理论与自己的生活比较“隔”，他们仅仅把理论当做知识来学习，这会使理论的意义越来越虚无化，这种理论价值的单纯上升阻隔了理论与学生个体的紧密联系，他们很难找到理论应有的温度，因此对理论的学习热情也大为降低。
尽管理论教育存在这些障碍，但理论教育者不能对受教育者过于顺从，对于一个学科来说，专业学生必须充分熟稔本专业的理论体系。
那么，如何解决理论教育中学习主体遇到的双重障碍呢？
二、技与道：理论教育的内涵与本质
每一门学科理论都是自成体系的，对于教育者来说，难的不是其对某一理论的认识和精熟，而是理解受教育者的需求。文艺理论教育，至少可从技与道两方面展开。技的维度针对的是课程本身，即我们需要在文艺理论教育中教会学生什么能力；道的层面，则是通过文艺理论相关课程的教学，教育者要对受教者的精神、气质等方面产生什么样的影响。
（一）技：专业理论素养的养成
文艺理论教育的最低目标，是培养具有专业理论素养的人才。通过一系列的相关课程的学习，学生至少应具备以下三个方面的能力：第一，建构起本专业理论的知识结构体系；第二，有较强逻辑思维能力；第三，了解并会运用本学科相关的方***。文艺理论教育的主要工作，也应围绕这三个方面展开。
一般来说，知识结构体系的建构相对容易完成。专业学生只要足够地勤奋，愿意阅读教师提供的书单，在教师的指导下进行系统学习，本专业理论体系的框架是可以搭建起来的。受教育者遇到的困扰，是如何提升自身的逻辑思维能力。文艺理论背后的文化、哲学背景，要求他们必须具备相当的思辨能力，受教育者必须学会如何提出问题、分析问题，对理论本身应该有自己***的思考。纵观中西文艺理论思想，我们会发现后世文艺思想往往是在前代思想上成长起来的“不”――它既需要之前理论体系的孳***，更需要在其上生长出新的创意，“不”正是继承也是否定，是延续也是发展，理论需要在“不”上生长出新肌，并由此出发进行新的发现、新的创造。另一方面，我们常说理论是“片面的深刻”，也要求我们在高识大德面前保持***的人格尊严。理论需要深邃的洞见，“洞见”一词的意义与“片面的深刻”是一致的，洞见――穿越深远的洞隧发现的真理，本来就有屏蔽洞隧之外世界的意味。那么如何识别这一种“片面”？如何理解这一种“深刻”？又该如何克服这一种“片面”、如何超越这一种“深刻”？理论本身埋下了自我否定的种子，我们是否能够让这一颗带着叛逆属性的种子破土而出，成就新的洞见、新的深刻？我们会发现，具备逻辑严密的***思考能力是多么可贵。我们必须有意识地训练受教育者的逻辑思维能力，也应该提醒受教育者有意识有逻辑地去分析理解问题。
理论体系框架的搭建，逻辑思维能力的训练，最终还是要落到方***训练上。如果不能藉以理论来检验分析实践，理论就不会有意义。文艺理论面对的，是人类两千多年文艺历史的经验，是浩如烟海的文艺作品，是形形的文艺现象。它既要面对历史和现在，更要开启未来。随着时代的更替，思想也许会陈旧、会被更新，但方***往往却能沉淀下来，在阐释文艺实践方面体现其有效性。方***的掌握，也能让我们透过文艺作品和文艺现象的表象，找到属于我们的“洞见”。方***是我们观察文艺作品和文艺现象的眼睛，不同的方***给予我们不同的观察方式和角度，从而获得多层次、多方位的立体的洞见。
（二）道：理论的温度和气质
理论是人类智慧的结晶，具有学术史、学科史价值，理论是人类文明进步的一个重要标志。但理论更是人类生命体验的结晶，多少规则、理论的探索，其背后都有着人类鲜血和生命的代价。理论是有生命的温度的，每一种理论，都蕴含其独特的气质。
文艺理论是人们对千百年来文艺实践、文艺现象的总结、归纳和提升，凝结了人类对世界和人生的认知。众所周知，中国的文艺思想，无论出世的道家还是入世的儒家，都认为文艺是为人生的艺术，显然，文艺理论也是为人生的理论。人们总是从对自身的体察出发，观照艺术以及展开对艺术经验、艺术思想的总结。换句话说，理论是面向人类自身的，也只有在面向人类自身的时候，理论才有活着的意义和价值。也就是说，文艺理论是活的生命体，在文艺理论教育过程中，教育者引领学生感受文艺理论的生命温度，体会其在与人类内在生命精神相契合的气质，在理论学习的过程中，用自身的生命体验参与其中，去检验、掌握、发现理论的内涵的生命精神。理论，从来不是与我们的生活无关。弗洛伊德的心理分析学直指人类的力比多能量，其弟子荣格则在人类的集体无意识中发现艺术创造的动因。女性主义看到了女性身体的缺陷。形式分析看起来离我们的生活很远，然而结构主义和新批评，哪一种理论离开过人类生命经验的体验？叙事已经成了一个宏观的概念，人类所有的事件，***治、经济、教育以及民俗，都在大叙事概念中获得体察。古希腊语汇中，“理论”（theoria）一词与“剧院”（theatron）同根同源，意味着理论具备“看”、“观察”、“审视”、“反思”的品格。[1]因此，理论教育最根本的维度，是发掘、体会、感受理论作为生命体的温暖和气质。
三、何以道：理论教育的问题意识和实践品格
那么，理论教育何以温暖而贴切？一句话，即理论必须与每一个学习个体“我”有关。
人对自身的注意力处于人的优势兴奋中心，人们的意识和无意识往往都趋向与“我”有关的内容。与自我紧密联系的客体，比较容易引起人们的兴趣。那么，理论是如何与我们的生活发生联系的呢？这就要回到理论的初心。某种理论的产生总是有其具体的语境，斑斓的社会生活实践抛给人类许多切实的问题，这些问题需要形而下的解决，也需要形而上的思索，理论就在这种不断的解决和思考中建构其体系，丰富人类自身经验。因此，理论教育也应该回到理论产生的问题中，回到具体的社会生活实践中。问题意识和实践品格，是我们进入理论教育的重要途径。
本质上问题意识和实践品格是一个问题的两个方面。问题从实践而来，问题的解决会丰富实践内容。理论教育的目标，一是让受教者学会提问，二是在实践中验证理论的有效性。学会提问显然不是一件容易的事情。教育者需引导受教者发问的角度和方式。面对既成理论，我们该如何提问，问什么？为什么要问？某既成理论的产生既然有其具体的语境，语境的变化，理论是否也应该跟着变化？过去的理论解决过去的问题，今天的问题用什么方式去解决？今天我们面临哪些问题？面对今天的现实，我们又可以从哪些角度提出新的问题？当然，提问的目的是寻求问题的解决，解决问题的过程可以极大激发受教者的兴趣，他们自己提出的问题很多与他们所处的时空有关，当既成观点与他们的生活发生关联，理论就不仅仅是形而上的思考，还是他们的日常感受。
问题是推动理论进步的原初动力，理论教育的目标当然不能囿限于学会提问，囿限于理论自身的修正和提升。理论教育最关心的还是人，人格建构才是理论教育的圭臬。对于文艺理论教育来说，我们不但要在教育过程中让学生明白什么是文学的本质，更应在此过程中灌注人文精神。文学本是人学，文艺理论是对文学实践的规律探索，关心人、热爱人、尊重人是其应有之义。在文艺理论教育的过程中，人文精神体现在理论对具体问题的关注上：文艺理论与人类生活天然的亲缘关系，它关心人类、时代、社会的重大问题；它关心区域的实际问题，在地方特色找到理论的生发点；它关心文艺创作，在文艺发展的具体情势中观察人类生活；它关注人类个体的内心指向，试***安抚人类内心的不安、困惑、焦虑和狂躁。文艺理论在对上述诸现状的关心中体现了人文精神，也找到了自身发展的契机。文艺理论教育也应充分关心人类的、社会的、个体的实际，解决实际问题，灌注人文精神，建构完备的人的精神品格。
理论何为？理论教育何为？理论及理论教育最为根本的目的，不是技术理性，不是学科属性，而是人文精神。从发生学的角度来说，理论总是起源于人类对现实的关心，起源于努力解决人类现实生活中遇到的诸种问题，理论本身是具备人类身体的温度、具备人文关怀精神的。理论教育也应该让受教者感受到理论的身体温度和精神向度，并由此建构起具有人文关怀精神的品格。如斯，理论教育得大成焉。
教育类得论文篇4
***是我国面积最大的一个民族自治区，除汉族以外，还生活着***、哈萨克、回、蒙、满、俄罗斯、乌兹别克、塔吉克、柯尔克孜、锡伯、塔塔尔、达斡尔等47个民族，众多的民族人口聚居和杂居，多样的经济类型，多样的民族风俗和不同的语言文化交织，形成了一个多元文化的社会。***各民族多元文化存在的事实，使得具备多元文化教育能力成为一个在***中小学校任教的教师所必须具备的能力之一。然而承担培养教师重任的***高等师范院校教育类课程设置和全国是统一的，课程的目标、门类、内容、时数等基本是一致的。在***的各个高师院校教育类课程设置框架中并没有体现对教师培养的多元文化教育性质，这种“大一统”的高师教育类课程设置显然没有依据所要培养教师特质的目标而设置。***高师教育类课程对培养未来教师的多元文化教育特质是非常重要的。面对这种课程现状，***高师院校设置的统一性的教育类课程应该引起反思，并需要在多元文化教育的背景下就培养多元文化教师的目标进行课程改革。
二、多元文化教育与多元文化教育课程
把***的教育现象定义为“多元文化教育”，就要对多元文化教育这一概念有所认识。国外学者的研究认为，多元文化教育即“能促进对文化多样性的尊重，相互理解和丰富”，通常是指多民族国家对各民族的学生，特别是少数民族学生，进行的有关于少数民族文化的教育，以使学生能享有平等的教育机会，能理解自己的民族文化并享有应有的文化尊重。
我国学者认为多元文化教育是以教育中存在的文化多样性为出发点，使具有不同文化特征的学生都享有同等机会的教育，这种教育是在尊重不同文化且依据不同的文化背景、文化特征的条件下实施的，目的在于帮助学生形成对待自身文化及其他文化的得当方式及参与多元文化的能力。而“多元文化教育课程”的概念，有学者认为是指能体现学校学生中的不同民族、区域、经济状况、宗教、语言、性别、习俗等方面文化差异的课程内容。
由上述理念，“多元文化教师”可以理解为具有多种不同文化间的知识与理解并拥有能在不同文化间进行积极的交流与充实关系的能力的教师。
三、多元文化教师应具备的能力和素养
在***这样一个多元文化区域担任中小学教师，要实现多元文化教育的目的，应该具备什么样的能力和素养?有学者认为:教师完整的多元文化教育能力应包含知识、态度和技能三部分。也有学者提出从文化认知、文化态度和文化实践三个层面形成多元文化教育教师的能力和素养。
1．文化认知层面，是指教师应对多元文化教育的内涵有基本的了解，才能进一步实施多元文化教育。这个内涵包括所有的人，无论其种族、性别、社会阶级或文化特质等，都必须享有学校教育机会的平等;都享有学习成就平等的机会;并以促进不同文化或族群的社会公平与机会均等实现为终身目的;教师对自己文化历史脉络和其他族群的历史文化有基本的认识;教师要具备熟悉不同学生次级文化与生活经验的知识等。教师如果能对不同的文化有足够的认识，不仅可以带给学生了解不同文化的动机，更能敏锐地察觉到不同文化背景学生的需要和反应。对多元文化的充分了解，使教师可以在考量不同文化规范的情形下，更加客观、多元地看待历史与冲突的现象，以随时对自己原有的刻板印象加以调整。
2．文化态度层面，是指教师对处于多元文化环境中的人和事的情感体验，有正负之分。如果教师对与自己不同的文化群体持负面态度，那么在进行教学和解读课程时，会间接地影响学生对其它文化的感受。在多元文化教育过程中，教师的态度首先要了解教室中学生的文化差异，以建立学生起点行为的基准。教师必须是一个具有反省、主动思考、道德敏锐的观察者与行动者，才能清楚地觉察到这些差异。其次，教师对学生的示范作用较强，教师对多元文化的态度往往直接影响到学生对多元文化的态度。因此，教师应随时反省自己的教学过程与课程内容，避免因自己主观的意识形态与偏见，而忽略了对不同文化的尊重。另外，教师也应具备民主、包容与欣赏的文化态度，允许不同文化的学生能在民主包容的学习环境中成长。
3．文化实践层面，是指教师自己形成的正确的多元文化教育理念在教育教学行动上的表现。教师对多元文化有了正确的认知与态度之后，要把它真正落实在课堂内，面对教室中各种文化差异现象，教师无论在环境布置、对学生的期待、师生的互动以及语言交流方面，都必须呈现对多元文化的尊重，如此才能创造出一个公平、正义、具有多元文化特征的教室环境。另外，教师在进行课程内容展示时，应注意依据学生的文化经验来设计教法，并将文化多元性的议题纳入课程教学中。特别要注意教师应避免在教学中传达对不同文化的负面印象，在课堂上对教学内容的解释与举例，也要顾及不同文化的多样性与差异性，若教材中有不适合的内容应进行调整。
四、多元文化教育中的***高师教育类课程模式和课程设置体系
关于多元文化教育的课程模式，国外学者提出的多元文化教育课程模式值得借鉴。美国、英国、加拿大等国学者提出多元文化教育实施中的难点是“教师必须接受特殊的主流文化与少数民族文化的训练”，这给多元文化教育中的高师教育类课程设置指明了一个方向。由此，国外形成三种多元文化教师教育模式，即单独学程模式、整合模式、三阶段模式，分别在高师教育类课程设置方面有一定的见解。单独学程模式是在现有的师范教育课程基础上，开设相应的多元文化教育课程;
整合模式是不改变现行师范教育的课程框架，只是在课程内容上重新加以组织，将多元文化相关的材料经验进行整合，融入相关知识学习与实践当中，从而使教师形成能从不同族群的视角看待事物和多元文化教育要求的教学策略和方法;三阶段模式即学习、发展与参与，尤其在第二阶段通过心理学等学科形成多元文化教学观点，在第三阶段通过教学实习使师范生形成符合多元文化教育要求的教学技巧和策略。单从课程设置方面看笔者认同单独学程模式的观点。***各民族是中华民族的重要成员，在长期的共同劳动、共同生活、共同发展过程中形成了许多共性的因素，在文化教育方面相同的和精神状态方面相通的内容是较为广泛的。以单独学程模式来处理***多元文化教育课程，能较好地把握课程的国家统一性和普适性与民族区域多元文化教育的特殊性的关系。
关于高师教育类课程设置体系，国内学者提出多种观点，有教育类课程的三大板块即基础理论板块、拓宽视野板块、操作技能板块的观点;有教育基础类、教育技术类、教育工程类三类课程的观点;有教育基础类、学科教育类、教育工艺类、教育工程类、教育实践类、教育论文六类课程观点;有教育理论课、教育技能课和教育实践课三个层面的课程递次构成观点。同时，学者们一致认为高师教育类课程中最重要的课程是教育实习，应大力加强和重点实施，提出了延长实习的时间，加强实习的管理，把教育实习与进行教育研究和撰写教育论文结合起来，增强对教育实习的***策和环境支持等观点。
以此为启示，用单独学程模式的观点，笔者提出***高师多元文化教育类课程可以设置为教育理论基础、教学实践基础、教育科研基础、教育实习见习、多元文化教育基础五大板块的课程体系。
五、多元文化教育中的***高师教育类课程设置构想
(一)关于课程的目标
体现多元文化特点的***高师教育类课程要达到的目标除包含树立现代教育理念并养成专业精神;掌握和理解教育的基础知识、理论和技能;形成教育的实践能力及教育科研的意识和能力之外，最主要的目标是要求准教师具有跨文化交际及多元文化教育实践能力和正确的民族交融意识;了解民族文化，熟悉民族习俗，具有正确的民族观和宗教观以及多民族文化教育与课程观;具有跨文化知识理念与多元文化教育实践能力;能在多民族地区工作，容纳与尊重多种民族文化的差异;能欣赏各民族文化教育，自觉抵制文化教育中的偏见和歧视;具有多元文化社会所具备的价值观和态度;能熟练运用多民族语言，有效地进行文化教育沟通，具备在不同文化间进行交流与充实关系的能力，成为跨文化的多元文化人。
(二)关于课程体系
据前述观点，笔者提出包括教育理论基础、教学实践基础、教育科研基础、教育实习见习、多元文化教育基础五大板块的高师教育类课程体系。
(1)教育理论基础。内容主要有关为什么要学、为什么要教等理论问题，包括教育学基础、心理学基础、教育心理学、教育哲学专题、教育经济学讲座等学程。旨在掌握教育的基本知识理论和形成教育的观念，养成专业精神。
(2)教学实践基础。内容主要有关教什么、怎样教、怎样能教好、怎样才算教得好、怎样知道教得好等实践问题，包括以课程论和教学论为核心的教育教学的、心理的、管理与评价的学程，旨在掌握教育教学的基本实践知识、实践技能，培养参与实践的意识和教育实际的实践操作能力。
(3)教育科研基础。内容主要有关怎样才能教得好、怎样才能教得更好等教育教学过程中需要探究和思考的理论与实践问题，包括教育研究方***、行动研究、课堂观察、教育热点和焦点问题研讨等科研理论与科研实践的学科。旨在形成教育科研的意识和能力，发展专业理性，培养专业精神。
(4)教育实习见习。实习见习时间延长到18周。见习分散在大一到大四年级进行，实习在大四第一学期进行“支教实习”。实习见习内容以专题活动形式开展，见习以教育教学考察、观摩为主，实习以教育教学实践操作为主。每个实践主题的具体活动内容与当时的教育类课程学程相关联，由相关学程的任课教师负责设计实践活动计划。在实习和见习地点、学校和对象学生的选择上，要进行民汉混合交叉的安排(主要是让学生积累多元文化实践经验)。教育实习见习一方面训练学生实践操作技能，另一方面还使学生融汇理论与实践课程和科研课程，让学生理解理论，学会实践并创造实践。
(5)多元文化教育基础。内容主要有关***各民族多元文化教育理论知识和***策基础，民族心理理论知识，多民族教育特征，怎样认识多元文化教育，如何融汇民族文化和进行多元文化交流，跨文化的多民族教育教学怎样进行操作等问题，包括民族教育学、民族心理学、教育人类学、教育文化学、***多元文化教育讲座、***少数民族语言文化与教育报告、***地方民族教育史等课程，旨在了解民族文化教育的知识、事实和现象，掌握跨文化交际与跨文化教育的教育文化学能力与技巧，形成多元文化教育的意识、观念，具备处理各民族文化教育差异的知识和能力。
六、结语
教育类得论文篇5
20世纪80年代以来,教育人类学研究在我国获得长足发展。为使外来的原型理论与本土的教育事实相调适,国内学者在视域融合的基础上,观照中国教育问题与实际,尝试从研究内容与研究主题的本土取向上,构建本土的学科体系和理论,具体表现为以下三个方面。一是从我国多民族、多元文化的社会文化背景和教育现实出发,从跨文化视角,对不同族群、弱势群体教育问题的关注,强调关注教育的多元文化背景。主张从人类学视角探究汉族文化与教育的关系,提倡多元文化教育。主张对社会转型时期学校文化生态有关理论与实践问题做深入研究,强调以田野工作方式考察并思考教育,关注教育的民族气质与文化性格,试***以此实现教育理论研究与实践研究的有机结合。二是研究机构与学术团体的创立。教育人类学的本土化,其研究的顺利进行,以及学科建设和发展,须通过并着重依赖学校和从事相关工作的研究人员。一些大学成立了相关研究机构,为学科发展培养了一定的师资与研究人员,奠定了组织基础,壮大了学术科研队伍,也不同程度地促进了学科发展。三是教材建设和相关学术刊物的创办,为研究者话语体系的构建、观点发表等提供了交流平台,推动了学者在该领域的上下求索。相关学术刊物以信息量相对集中的学术专栏对相关成果的集中发表,在一定程度上深化与拓展了研究主题。以学术会议为媒介开展“引进来”和“走出去”的学术交流与合作,增进了国际与国内研究的交流与对话。作为一门交叉性边缘学科,教育人类学在教育科学知识分类中仍属年轻学科,我国教育人类学学科发展尚存在诸多问题。
(一)学科存在价值模糊“虽然人类学力***在大学里寻求社会学科的定位,但是它的学科性质十分含混,它是在所有学科中最为跨学科的,因而其学科建设可谓喜忧参半。”[1]贝克尔(ErnestBecker)对人类学命运的感叹与担忧,似也适用于我国教育人类学的当下境况。在面对多元文化挑战和追求和谐的当代中国,以人、文化和教育为研究对象,以探求人的应然教育生态为旨归的教育人类学研究,不仅应是教育理论与实践进步的支点,也应是谋求社会发展的逻辑分析基础。[2]由此观之,中国教育人类学研究队伍虽不断壮大、研究成果逐渐丰富,但在理念、方法、应用等方面尚存在意义不清、主题不明以及不甚强调从人、文化和教育三者关系的角度考察教育应用范畴,不能以教育人类学学科身份为教育与社会发展提供咨询、诊断与决策参考等问题。究其原因在于学科存在价值模糊,主要体现在两个维度。一为学术价值。如对教育人类学理论深层结构的系统分析较少,较少对教育学理论的逻辑分析和系统反思提供学养借鉴和观点支撑。一为社会现实价值。如较少以学科身份为教育现实问题的解决和教育实践提供理论指导和决策参考,尚未在国内外教育交流中建构起自己的话语体系。这意味着,作为一种研究范式,教育人类学没有起到“既能在维护共同体的科学信仰的基础上确定科学共同体的最终研究目标,也能赋予科学工作者通向微观研究领域的价值体系和评价标准,潜移默化地影响共同体和科学家的日常观察、研究和决策等具体行为,不断推进科学共同体的研究方向和科研成果向细微化、专业化演进”[3]的重要作用。
(二)学科意义上的专业共同体缺失就我国教育人类学的发展历程看,研究者已引入了西方教育人类学的基本内涵、研究范畴和理论构架,为学科本土发展奠定了较为坚实的基础。但同时存在研究缺乏价值共识,难以形成学科共同体的问题。当下,国内一些师范大学和民族院校虽已建立相关教学科研机构,开设相关课程,将教育人类学作为培养教育研究者的必修课,主张从考古学、文化学、人类学、社会学等角度关注教育,以求拓宽学术视野,但课程设置不系统。许多教育人类学专业博士、硕士研究生的学术兴趣多是从教育学和民族学研究中培养起来的,他们缺乏扎实的专业基础,因此,难以形成较为完整的人才培养模式。研究者专业归属感缺失,研究主体力量薄弱都体现出学科共同体的有待形成,人才培养体系的有待完善和学科凝聚力有待强化的发展诉求。
(三)研究主题模糊,研究范畴狭窄研究主题模糊,主要表现在与民族教育学研究内容的明确区分上。“舶来”的教育人类学,无论其萌芽还是发展,都和少数民族教育研究密切相关。尽管两者“在研究对象上,都侧重于探讨人、文化和教育三者的关系,尤其是对跨文化教育问题,是两类学科共同的兴趣点。在研究方法上,都注重田野调查法,并进行大量的民族志撰写工作。”[4]研究主题和研究方法的类似,导致人们很难将教育人类学和少数民族教育研究进行明确区分,尽管教育人类学与少数民族教育研究的区别客观存在。前者主要从人类学视角,用人类学方法考察教育,后者主要从教育领域切入来思考民族问题。此外,二者的研究范围也存差异。少数民族教育研究局限于某一民族,或教育与某一时空关系下经济生产方式和文化机制的关系揭示。但教育人类学研究,主张突破国家和民族等人类社会的基本框架,强调思考人、自然与文化的整体关系,追问教育在人性形成和文化变迁中的价值及实现路径。关注少数族群教育,是我国教育人类学迅速兴起与发展的要因,也是学科研究范畴囿于此的原因所在。当下的教育人类学,未充分将社会转型期中的教育问题纳入研究范畴,而社会转型带来的系列教育问题,如城乡教育的二元分化,流动人口及留守儿童的教育问题,同一的教育体制与社会文化多元性的关系,现代化进程中民族文化的传承与发展等,都要求关注教育的地域性、阶层性与族群性。问题显示,当下的教育人类学,仍处于常规科学的认识过程中。
常规科学与科学***,是科学认识过程的两种类型。常规科学解决的是量的渐进,范式更替才是实现科学认识质的飞跃的要件,二者的统一构成了科学的发展形式。[5]教育人类学若不能完成范畴拓展,则很难实现质的飞跃。(四)研究方法缺乏专业性以观察和深度访谈为主要手段的田野工作,成为教育人类学者秉承并坚持的主要方法。但从对实地调查法的具体运用来看,尚存在专业性欠缺(如没有人类学学科背景和未接受过人类学专门的田野调查训练)、时间短、功利性强、为调查而调查等问题。对此,有学者指出,所谓教育的“田野工作”,就是把人类学的看家本领用到教育领域。“但并非下到村寨就是做田野工作,就是人类学了。我们讲到田野工作,讲到参与观察,你要在那个地方至少住上一年(一个农业周期或一个牧业周期)……没有经过系统的专业训练去做田野工作的‘人类学’是很离谱的。就是说,从一个生物的人到一个文化的人,有很多方面的问题,人类学家首先定位于人类学,同时也应是人文社会的一个杂家,专家和杂家的结合,才能够有助于研究人、社会,还有文化所在的族群。”[6]这提醒教育研究者,除有长期扎根田野的勇气与决心外,也要有对人类学知识的系统了解与研习,还应具备兼容并蓄的学科知识结构。从专业知识习得上,实现研究从自在到自觉状态的转化。
二、源于范式理论的学科发展反思自库恩提出“范式”一词至今,“范式理论”既成为引导研究者的世界观和信仰体系,也成为代表一个特定共同体成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体,以及判断一门学科发展成熟与否的标准。这里以范式理论为基础,从明确学科价值、完善专业共同体、拓展研究范畴、创新研究方***这四个维度,考量我国教育人类学发展路径问题。
教育类得论文篇6
［关键词］ 财经类高职； 教育模式； 改革
1财经类高职教育教学现状
财经类高职教育是职业教育中比较特别的类型。它不同于工科类职业教育的主要特点是不好把握职业教育和普通专业教育的界线。工科类职业教育和普通教育的界线是比较好把握的，操作岗位和研究、设计岗位的界线本身比较清晰。财经类职业工作岗位基本上是三大类：行***企事业单位的管理岗、教学岗和研究岗。这些岗位的工作性质是相同的。岗位内分类最多的是企业会计财务管理，有出纳、记账、核算、总账、科长、处长、总会计师等众多岗位，但它们基本上只是职责不同而不是技能不同，岗位的转换主要是根据工作的需要，基本不受学历的限制。研究生、大学生、专科生、中专生都可以做会计，当科长、处长，当财务总监。另一方面讲，说职业教育强调动手能力强，而大学本科会计专业毕业生不会记账也不行，没有强的动手能力也不成。现在的实际情况是大学的会计专业教育也把动手能力强作为教学的重点，正在改变动手能力弱的被动局面。而这就给财经类职业教育提出了新的课题：大家都在强调动手能力强，你的立足点到底在哪里？这是关系到财经类职业教育办学方向和生存之路的大问题。
经过几年的实践和思考，我们感到在教育教学的教育一方不好给职业教育与普通教育进行严格的定位和区分，而在受教育的一方则大有文章可做。在受教育一方，本科生和高职生有较大的区别：本科生基本文化素质明显高于高职生，对于书本知识的学习能力高于高职生，自律能力高于高职生，其今后职业生涯的发展潜力也必然强于高职生。由此来看，对高职生的教育定位应该是：“避开弱势，开发优势，补充不足，技能为本”。“避开弱势”即避开从中小学就形成的难以改变的书本知识学习能力差、自律能力差的实际状况；“开发优势”即吸取应试教育的教训，离开书本搞教学，寻找此类学生的认知特点、认知规律，开发新的教育教学规律；“补充不足”即补充基本文化素质的不足，使学生的人文素质达到一般社会公民的基本要求；“技能为本”即把技能教育作为教育的核心，而本科教育可能把技能教育作为基础之一。在对待“动手能力强”这一点上，本科和高职教育的区别可能就是部分和全部的区别。
人的认知途径基本有两个：一是通过实践和体验直接获得，二是通过学习书本知识间接获得。在人类社会文明高度发展的今天，就个人来讲，有些知识是间接获得为主，如自然科学、哲学，在相当的高度以后，才能以直接获得为主；有些知识必须以实践和体验为主获得，如生活经验、感情知识；有些知识是实践体验和书面知识学习相结合获得的，如各种工作的操作知识。这些知识的积累量不是很大，这些知识与其他知识的联系也不很强。这种直接和间接相结合的知识获得可以有多种形式，如先讲授后实践，先实践后讲授，边实践边讲授，大实践小讲授，小实践大讲授等。就实践来讲可以是认知印象式、动手操作式、研究改进式。就理论传授来讲可以是个别原理式、理论框架式、理论体系式等。这样一来实践和理论可以有很多种组合，在教学体系的设计上就会有多种模式。
选择哪种模式要作理性的判断和设计。决定因素是学生的特点和由学生状况及社会发展需求决定的培养目标。实现学生特点和目标定位的最佳组合，是最理想的培养模式。也就是说能够体现教育效果，有最好成绩的教育模式就是好模式。财经类职业教育是直接和间接获得知识并重、先后顺序并不十分重要的教育活动。教育模式的选择可以有多种组合。
另外，在职业教育中管理育人是很重要的教育职能和教育环节。把课堂教学和管理育人结合起来，两条腿走路，是职业教育与普通教育的基本区别之一，也是职业教育的特色和亮点。管理育人体现在学校对学生的管理、学生自组织管理、学校整个管理组织对学生的影响，学生参与学校的管理活动提升学校民主管理和管理实践。而这方面的文章还没有破题，基本是一片空白。
2财经类高职教育教学的改进
按照以上轮廓性职业教育模式，观察审视财经类职业教育的现状，可以看到有很多需要改进的方面。
2．1教育模式方面
认知模式单一、僵化，不适合高职学生的特点。在高职教育阶段，仍然延续中小学教育模式，沿用学科教育体制，搞“满堂灌、添鸭式”教学，搞“概念、理论、意义、作用”教学。“满堂灌”是延续这些学生中小学的失败，没能避开他们学习书本知识能力欠缺的实际，进一步打击他们的自信心，效果必然好不了；高职“概念化”的理论教学又是简化了的学科教育，体系弄不透，内容支离破碎，特别是无法形成学生的***思考能力，学生不能用学过的知识分析、研究、解决问题，知识和生活两张皮，成为典型的学而无用。在学生考核方面仍然用试卷考试来作评判标准，能力和素质教育很难贯彻落实下去。
本文分析认为，这种教育模式的确定，除了对教育模式多样化的认识不足外，主要是对高职教育的能力素质培养目标研究得不够，没有用正确的理论指导实践。所谓能力是素质的综合。就高职学生而言，培养他们的理解能力、思维能力，用专业的头脑理解和判断专业问题，具备一定的表达能力包括口头和文字表达能力，是素质教育的总要求。这涉及世界观和方***的培养，专业理论的掌握和灵活运用。在一定程度上是我们所讲的“理论够用的范畴”。这些东西内化到学生的思想中，成为他们自身的有机组成部分，就是素质。素质是人的能力的基本层面。
技能是能力的一部分，它是对某种工作操作能力和技巧的综合，实际是能力的特殊表现形式，是某方面能力的具体化。技能包括动手能力和动脑能力，而且两者要协调。
基于这样的认识，本文提出把财经高职类教育模式确立为“实训—理论—实践—实训”模式。第一个“实训”，是让同学们认知所学专业职业岗位的具体分类，每个岗位的工作内容，对今后工作岗位有感性的直观的认识。“理论”教学是在对工作岗位有一定认识的基础上，对工作内容进行对应的理论讲解，是对工作内容的理论化。“实践”是在模拟或实际工作岗位实习，对岗位有更直接的了解，对理论加深体会。第二个“实训”是在学校进行案例教学，提高实际操作能力，提高对理论的整体认识。这样就避开了学生的认知弱点，遵循了“认识—实践—认识”的一般规律。在教学实践中我们发现，会计专业的学生对理论的熟练程度远低于对做会计凭证的熟练程度，理论知识一问三不知的学生，做简单的分录基本还是会的。
2．2理论教育方面
理论教育改革严重滞后，而且有被忽略的现象。对要不要理论教育，要什么样的理论教育，如何进行理论教育等基本问题的认识很不清晰。强调动手能力，忽视理论学习，从一个极端走向另一个极端，犯我们常犯的错误。淡化理论教育的结果是敷衍理论教育，不深入研究理论教育中存在的问题。
教育类得论文篇7
关键词： 派代亚计划理论 通识教育 专业教育
一、问题的提出
针对某些文化意识中认为专业教育越早越好和专业教育盲目推行这一现象，本文将以派代亚计划理论为依据，从教育基础阶段和高等阶段论证专业教育和通识教育的关系。
二、派代亚计划理论的思想内涵
Mortimer. J. Adler于1982年受美国***府之托在美国中小学实施派代亚计划（The Paideia Proposal），该理论认为学校教育基础阶段目标应该包含三个层次，这三个层次的目标应该和决定学生未来的三个方面相吻合：第一，我们的社会应该给所有学生提供充足的个人发展机会。有了这些机会，每一个个体都能在一种道德准则下充分实现自我价值。基础阶段教育应当促进这一目标的实现。第二，在达到一定年龄后，所有学生都能成为拥有选举权和其他***治权利的全面发展的公民。基础阶段教育必须竭尽所能，使所有学生成为合格的公民，使他们履行相应公民义务，而这种目标是通过培养学生所能达到的认知能力实现的。第三，当学生成年后，他们都（至少是大部分）会从事某种工作谋生。基础教育必须为这种生计做准备，但绝不是当他们还在学校的时候训练他们对各种工作的特殊技能。
为了实现这三个目标，基础教育应当是通识和自由的教育。这种基础教育对于所有学生都应当有一套***的、必修的、统一的12年制课程，不应当有选修课程，除了一种情况，那就是第二语言发展需要，例如法语、德语、意大利语、汉语等。基础阶段选修课的取消就是为了排除任何形式的专业化教育，包括特殊工作的技能培训。
同时，派代亚计划认识到了高等教育阶段三种不同类型大学的存在需要。第一就是两年制的社区学校或专科学校。这类学校应当提供大量选修课程以满足学生在某一特殊领域的技能训练，这些领域的学习通常和谋生技能相关。第二类学校是四年制大学，这类学校应该提供一些选修课程，这些选修课程的主要目的是为满足一些学生从事不同职业或技术工作的更高级学习服务的。所有学生选修课程的学习应当是伴随着少数必修通识教育和自由教育进行的，这些通识教育和自由教育是在基础阶段通识教育基础上的更高层次通识教育。第三类学校也是一种四年制大学，这类大学的通识教育和自由教育是一种更高层次的同时教育，构成了所有学生必须学习的必修课。
在大学层次，应当继续学习一种更高层次的通识教育和自由教育，这种通识教育伴随着各种自然科学或学术领域的专业化学习。我们之所以强调在大学层面继续实施通识教育和自由教育，源于我们对社会上较为普遍的文化病态――专业化教育的盲目推行。
诚然，我们处在一个以科技推动工业前进的社会，这样的社会需要各种各样的专家；自然科学和学术各种领域的知识发展及各种深奥的专业都需要专业化教育。但是，为了保留和继承传统文化，也为了自然科学和学术健康发展，我们需要拥有通识化素质的专家，我们需要受过通识教育的有教养的人，而不仅仅是只会工作的机器人。我们需要真正受过教育的人，这类人之所以能把专业工作做得很好，不仅仅是因为他们受过专业培训，同时是因为他们接受过通识教育和自由教育。
高等教育现状确实亟待改变，但是这些提高更有待于基础阶段教育改善。
三、派代亚计划的理论及其现实指导意义
（一）基础阶段的通识教育
基于派代亚计划理论，基础阶段的教育目标除了让学生获得系统知识和认知能力外，更重要的工作就在于培养理解力、价值感受力与审美观等人文精神与人文素养。因此，基础阶段教育应当排除任何形式的专业教育，核心任务是通识教育。
这个阶段的通识教育主要是通过12年基础教育实现的，内容逐渐深入，过程循序渐进。为了实现通识教育目标，三类学习在整个学习过程中是必需的。
第一类学习是通过掌握三种课程知识实现的：语言、文学、人文科学；数学和自然科学；历史、地理及社会学习。
第二类学习是致力于发展学习的智力技能，包括所有思考和交流必备的语言技能，如听说读写能力培养。这类学习同样包括数学运算及科学技巧；观察、测量、评估、推断技能；以及使用计算机和其他科学工具的能力。所有这些技能的综合发展使清楚的、批判的思维成为可能。这些科目曾经被称为人文科学，是一个有能力学习者必备的技能。
第三类学习的目的是培养观点和价值进一步理解的能力。这类学习的材料以书籍（不是教材）和其他人类艺术品为依托。这些书籍，种类很多，如历史、科学、哲学、诗歌及散文等，包括一些个人创作――音乐作品、视觉艺术、独特的产品、舞蹈作品、电影电视作品等。音乐及其他视觉作品可用来在研讨会上讨论别人的观点，但是像诗歌和小说等就只能作为一种美学欣赏，重在培养个体的欣赏能力。从这个角度来说，体验诗歌、音乐等的创作就是一种旨在发展美学的欣赏能力。
以上三种不同类型的学习主要是为了培养基础阶段学生应该具备的基本能力，这种能力发展以通识教育为目标，不包含任何形式专业教育。
（二）高等教育阶段的通识教育和专业教育
1.高等教育阶段的通识教育与专业教育的认识
基于派代亚计划理论，高等教育阶段通识教育和专业教育要注意以下几点：第一，对于高等教育第一个层次的大学，即两年制的专科学校，我认为应该以专业教育为主，因为这类学校的主要目的就是让学生在短时间内掌握一门基本技能，从而适应学生毕业后的求职需要。第二，对于高等教育的第二个层次的大学，以及普通的四年制本科院校，这类学校的毕业生将来从事某个专业领域或技术职位，他们需要更高层次的学习，对于这些学生，我们应当提供大量选修课，以满足不同专业学生需要；同时，这些选修课必须辅之以少量的通识和自由教育课程，这些通识、自由课程是在基础教育阶段基础上更高一层次的课程。第三，对于高等教育第三个层次的大学，也是四年制的本科院校，在这类学校当中则更为重视通识的和自由教育，这类学校每个学生都必须学习通识课程，这类课程是由一些必修课组成的。
2.高等教育阶段的通识教育与专业教育的融合
我国高等教育自从扩招以后，近十多年发展十分迅速，人才培养数量急剧上升，但是人才培养质量还需不断提高。鉴于这一现状，从理论和实践上研究通识教育与专业教育的整合问题，有利于大力推进当前大学素质教育，提高人才培养质量，满足受教育者个人及社会发展的需求。
因此，通识教育与专业教育的融合必须以大学素质教育理念为指导。新世纪大学教育就是促进学生全面发展，即培养全面发展的社会主义事业建设者和接班人。要实现这一总目标，就要以先进的教育理念为指导，以科学态度实践。
通识教育和专业教育都是高等院校素质教育的重要组成部分，二者是相辅相成的关系，并不完全对立。通识教育是培养学生“做人”的素质的教育，专业教育是培养学生“做事”的素质的教育，只有学会了“做人”，懂得了人生的价值、目的和意义，懂得了如何处理生活中遇到的一系列问题，懂得了如何面对人生的顺境和逆境，才能真正学会“做事”，才能有和谐的人格作为“做事”的坚实后盾。“做人”是“做事”的根基，它为“做事”提供了正确的方向和持续不断的原动力。所以，实施通识教育与专业教育的有效整合是大力推进大学素质教育的必然趋势和最佳选择。只有在大学素质教育理念指导下，通识教育与专业教育的整合才能取得实效。
其次，通识教育与专业教育的有效融合必须在人才培养模式上有所突破。所谓人才培养模式，一般认为，是为实现培养目标而采取的培养过程的构造样式和运行方式，主要包括专业设置、课程模式、教学设计和教学方法等构成要素。因此，要想做到人才培养模式有所突破，可以从这几个具体方面入手。第一，专业设置和课程模式是紧密相关的概念，在专业设置和课程模式上必须充分考虑社会发展的实际需求，实际社会生活中的工作岗位往往需要个体具有多方面知识，有时候不仅仅是专业知识方面的，更多的需要就业者的人文素养、处理问题的方式和方法。因此，大学中的专业设置和课程模式要充分考虑这一实际状况，适当安排通识课程和专业课程比例，培养复合型人才地实现受教育者的个人发展需求，满足社会发展需求。第二，教学设计过程和教学方法上必须渗透通识教育和人文精神，提高大学生文化素质，不仅可以通过专门课程教学及举办学生参与度较高的人文讲座和社会实践等方式，还可在专业课和公共必修课教学中渗透人文教育。后者起到的是潜移默化的作用，效果更好。研究表明，大三是学生思想最活跃、最容易出现价值困惑的主要时期。在大三学习生活中学生多和专业课老师接触，如果能发挥专业课老师的作用，在专业课程教学中渗透人文精神，既能提高学生对专业课的学习兴趣，又能从人生观、价值观上积极引导学生，使师生在共同追求真善美的过程中提升人文精神。因此，如何在公共必修课、专业课教学中渗透人文精神教育，促进科学教育与人文教育融合，是实施素质教育的关键。
总之，21世纪对人才培养的要求是一种专业基础扎实、知识面广、通专结合的复合型人才。因此要满足这一要求，高等教育必须实现通识教育和专业教育有效融合，提高人才培养质量。
四、结语
通过以上讨论，我得出以下结论：基础教育阶段即中小学阶段开设的课程不应该包含任何性质的专业教育，而应该以通识教育为核心；高等教育阶段即大学及其以上的教育，则应依据学校具体性质确定自己专业教育和通识教育的课程情况，而不应该盲目推行专业教育，通识教育和专业教育可能在这一阶段有所重叠，应当依据具体培养目标而定。
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教育类得论文篇8
关键词 教师教育 教育类课程 课程实施
一、问题提出
随着我国教育改革的不断深入，人们越来越认识到没有高质量的教师就没有高质量的教育水平，高质量的教师是通过教师教育实现的。因此，教师教育也越来越受到人们的重视。教师教育是对未来理想的教师的培养教育，其核心是教师素质的培养，而教师素质培养的质量在很大程度上取决于教育类课程的设置和实施。
教师教育类课程指的是高等师范院校为培养未来合格的教师而开设的一系列教育类课程，其与师范生各种教育科学素养密切相关。各大高等院校培养的体育师范生在进入工作岗位后，能否尽快转换角色，承担教学任务并胜任学校其它工作，这些问题都是教师教育类课程一直关注并致力解决的问题。教师教育类课程的课程性质，决定了其在教师教育中处于核心地位。但在实际生活中，教师教育类课程的实施却成了一个重要却没有引起足够重视的问题。高等师范院校在教师教育类课程的实施中，对课程实施的关注度没有显著的提高，依然秉承惯有的思维。认为只要课程计划，课程设置科学合理，就能够在实践中取得预期效果，忽略了课程实施中的具体情境和具体问题。由于这种错误的假设，使得教师教育类课程的实施效果还不够理想，许多高等院校培养出来的体育师范生进入工作岗位后，并不能胜任中小学的工作。因此，本研究将从教师教育类课程实施的角度出发，以华中师范大学为个案，探索华中师范大学体育师范生教师教育类课程的学习状况，并以体育师范生为视角，分析教师教育类课程实施中存在的问题，并针对问题提出策略，以实现教师教育类课程实施效度的提高和体育师范生教育科学素养的提升。
二、研究方法
本研究旨在考察教师教育类课程的实施现状，并以课程实施的四大要素，即课程主体、课堂教学、课程管理、课程文化为维度进行问卷设计。问卷先进行了小范围的试测，并根据体育师范生所反映出的问题以及若干专家学者的建议，再次对问卷进行了修订，并进行了必要的信效度检验。
问卷选取了华中师范大学体育教育专业的300名师范生进行调查。问卷采取整群随机抽样法，把华中师范大学所有体育师范类院系的班级进行编号后，再采用分层随机抽样方法抽取样本。调查共发放问卷300份，收回279份，回收率为93%，其中无效问卷5份，有效问卷274份，有效率为91.3%。
三、结果与分析
（一）体育师范生对教师教育类课程的专业认同度
教师教育课程的实施主体包括进行教育类课程实施的教师和体育师范生，本次研究主要围绕体育师范生这一主体进行调查研究。研究从教育类课程有必要、对今后工作有帮助、乐意选修、上课认真、从不无故缺席五个方面对体育师范生的专业认同度进行问卷调查，其结果如***1所示。统计分析表明，在调查的274名体育师范生中，有46.9%的体育师范生认为教育类课程是有必要的；有40.8%的体育师范生认为教育类课程对今后工作有帮助；有35.1%的体育师范生乐意选修教育类课程；有26.1%的体育师范生认真学习教育类课程；有22.1%的体育师范生从不无故缺席。以上结果说明，作为教育类课程实施主体的体育师范生专业认同度不高，只有较小部分体育师范生认真学习教育类课程。同时我们还发现高年级（三、四年级）体育师范生对教育类课程重要性的认识远远高于低年级（一、二年级）体育师范生，但其上课不认真、无故缺席等情况也更为严重，具体对比情况如***2所求。
（二）体育师范生对教师教育类课程课堂教学的满意度
本研究从教师教学水平、教师教学态度、教师教学方法、理论实践结合、专业知识结合五个方面将体育师范生对课堂教学的满意度情况进行了调查统计，如***3所示。体育师范生对课堂教学的满意度存在差异性：教师教学水平、教学态度的满意度分别是72.4%和54.9%，达到了满意度的50%以上，说明体育师范生对教育类课程的教学水平和教学态度是基本满意的，尤其是对教学水平的满意度；对教学方法、理论实践结合的满意度分别是47.3%和41.6%，未达到50%以上；对课程教学与各科专业结合的满意只有34.3%，是调查项目中满意度最低的。这说明调整教学方法，加强理论实践结合及与各科专业结合是提高课堂教学满意度的关键之处。
（三）课程管理满意度情况
为深入调查xx师范大学教育类课程中课程管理的实施情况，研究主要对课程设置、考核方式及对教育类课程的重视度三个方面的满意情况进行了整合，获得各部分比重如***4所示。我们发现体育师范生对课程设置管理最满意，占到了整体满意度的42%；管理者对教育类课程的重视度比重最低，只占了整体的20%，这是明显不够的。这说明教育类课程实施的管理部分最大障碍是管理者对课程及课程实施的重视度不够。
（四）课程文化的结构情况
教师教育类课程文化结构中最主要的一对关系就是学术性与师范性的关系，两者是对立统一的关系，但在教师教育中应处于同等重要的位置。本研究从学术性与师范性的关系着手，探寻了西南学教师教育类课程文化的结构情况。我们分别将教育类课程实践中的学术性与师范性情况进行了统计调查，发现当前课程实施中，学术性与师范性存在较大的差距。如***5所示，学术性占整体比例的75.13%，师范性占整体比例的24.87%，这说明我们的教师教育正处于一种失衡的现状，过分强调了教育的学术性，忽视了教育的师范性。
四、讨论与建议
在上述调查结果与分析中，我们研究认为教育类课程的开设现状存在四大方向的问题。一是作为课程主体认识不到位。调查中的体育师范生没有清楚的认识到教育类课程作为教师教育核心课程的重要性。将教育类课程的地位放在专业课之后，未引起足够的重视并认真学习。二是课堂教学效率低。课堂中几乎只采用传统讲授法进行教学，教师对体育师范生进行的是知识灌输，而忽视了教师技能培养和智慧启发。三是课程管理不完善。学校对教育课程的重视度明显不足，将其错误的纳入了公共课体系，对课程实施的评价较为单一，基本没有涉及对课程实施过程的评分。四是课程文化缺失（表现是什么）。调查发现，xx师范大学教育类课程透露出浓厚的学术氛围，其学术性与师范性比例严重失调，出现了师范性文化的缺失。为改变这些方面的问题，我们认为可以从以下几个方面做出努力。
（一）着力培养体育师范生的师范意识，提高教育类课程的专业认同度
体育师范生作为师范生的一大组成部分，其师范意识的培养是改进教育类课程实施的重要途径。强化体育师范生的师范意识，即让体育师范生意识到要成为一名合格优秀的人民教师，教育类课程的学习是必不可少的；教育类课程对其师范技能发展、教育理论提升、教学方法的充实等都起专业课程无法代替的作用。学校及教师不仅要让体育师范生意识到教育类课程的重要性和必要性，还要让体育师范生主动积极的参与到课程实施中来，使体育师范生在思想上和行动上都投入到教师教育类课程的学习，从而发挥出其学习的主观能动性进而获得最大效益的发展。
（二）充分发挥教师的教学技能，形成丰富多样的教育教学形式
丰富多样的课堂教学不仅能让体育师范生体会到学习的乐趣，还能让体育师范生更加深刻的理解课程内容。因此教师应该改变单一的课堂教学形式，不能将“一言堂”贯穿始终。在教育类课程的实施过程中充分发挥教学技能，将讲授、讨论、综合实践等结合起来，让体育师范生既能学到教育教学的理论知识，也能了解到当前基础教育实施的具体情况，真正实现理论与实践的结合。这不仅能够拓宽体育师范生教育理论和教育实践的知识面。更重要的是教师的教学方法、教学模式对体育师范生有着潜移默化的影响，对体育师范生形成自己的教学风格有着促进作用。此外，教师在进行教育课程教学时要特别注意将教育类知识与体育师范生的专业知识进行结合，以便体育师范生进行知识的内化和技能的形成，这对师范生们未来要担任的工作岗位有很重要作用。
（三）适时更新学校管理意识，建立科学完善的课程管理制度
没有科学完善的课程管理制度作保证，教师教育类课程的实施难以实现质的突破。所以学校理制度的重构，例如科学合理的安排课程，划分课时，并制定一套严格的制度以保证其实施的进行。其次，学校应该重新审视教育类课程的科学性和合理性，可动员全体老师、体育师范生，在集思广益的前提下优化课程设置，并注重有条不紊的发挥课程实施的再调整功能。最后，课程实施的评论要多元化，主要包括评价目标、评价方法、评价主体、评价内容等一整套的评价系统。从根本上改变传统局限的体育师范生学业评价和教师教学评价。管理者应该适时更新管理意识，重新建构xx师范大学教育类课程管理方面的策略。
（四）转变课程文化失衡现状，落实教师教育的双学性
课程文化是教育类课程实施发展有效性的土壤，学术性与师范性并重的课程文化可以促进教育类课程的顺利实施。师范性和学术性是高等师范院校的双翼，学术性为高等师范院校的发展奠定了基础，师范性为高等师范院校的改进指明了方向，二者缺一不可，二者的协调统一才能促进高等师范院校的继续发展。鉴于xx师范大学历来学术气氛过于浓厚的情况，我们更应加大力度，努力转变这种不利于教师培养的失衡现状，在重建课程文化的过程中加强师范性的建设。如对体育师范生的学业考核内容不仅包括学术成绩，还要包括其教育教学的技能、态度、观念等。此外，学校还可以开展不同形式彰显师范性的活动，如各类师范技能大赛、课堂模拟等。从而为教育类课程的有效实施提供一方沃土。
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教育类得论文篇9
【关键词】新媒介；艺术学理论；教学模式改革
1新媒介语境下高校艺术学理论课程教学模式改革探索的必要性
艺术学理论课程作为高校美育与艺术教育的重要组构，在我国高校艺术教育当中承担了重要角色。当前我国高校的艺术学理论课程主要包含艺术学概论、艺术史、艺术批评等主干课程。与艺术实践类课程相比，这些理论类课程所具备的共同特性是：第一，艺术学理论抽象，趣味性低，学生接受度低，课堂互动性不足。第二，艺术理论类课程教学方式传统，教师较喜欢采用传统的讲授模式，教学手段较为陈旧，教学形式单一，教学内容枯燥，学生参与度低。当前时代是一个信息化的时代，信息社会的一个显著特征是媒介技术的日新月异，新的媒介技术为社会发展提供了契机，也使传统教学模式有了可资利用的新型媒介工具。在新媒介语境下如何更好地改进高校艺术学理论课程教学模式将有可能对我国高校教学模式的创新性发展提供有益的理论参考与实践镜鉴。
2媒介技术的历史演进及新媒介技术介入高校艺术类理论教学的现状
2．1媒介技术的演进及当代语境下对新媒介技术内涵的阐释
媒介是传递与交流信息的手段与载体。纵观人类社会的历史发展进程，文字的出现，标志着人类所使用的媒介突破了身体局限，人类进入体外媒介时代。纸的发明、活字印刷术的出现、古登堡印刷机术的出现使得人类社会进入机械复制时代，印刷媒介技术的发展使得大量廉价的书籍、报纸、杂志出现，普通民众因此拥有了受教育的权利。电话、广播、电视、电影等电子媒介的出现是媒介技术史的一大革新，电子传播时代，人类信息传播获得了快速发展，人类可以自由获取信息资源。当前所处的社会已经被网络媒介技术、数字媒介技术、数字通讯技术、移动通信技术、宽带局域网等媒介技术所包围。根据《现代汉语词典》的解释：“新”其引申义为与旧相反的新出现的事物。质言之也即，“新”的内涵与外延是与“旧”相对而言的，对于任何一种媒介技术而言，“新”都是基于特定的社会语境而言的，与当时社会所使用的媒介技术只要是相对于旧有媒介技术的革新，那么这种媒介技术在其所处的语境下就可以被称为新媒介技术。置于当前的社会语境下，人们所述的新媒介技术特指那些通过互联网络、卫星与无线电通信，以及手机终端、电脑终端、数字电视、IPTV（交互式网络电视）为接受端口的，可以向广大受众提供信息传递交流的媒介技术形态。需要注意的是，新媒介技术发展的日新月异为当前社会生活生产的各个方面均带来了新的契机。特别是对于高校来说，新媒介技术对整个高校理念与教育教学方式的改革更是带来了前所未有的变化。对于高校艺术类教学而言，新媒介技术的发展为高校艺术教育提供了重要的媒介逻辑，它推动着高校艺术教育步入一个全新的阶段。因此以对新媒介技术内涵的阐释为逻辑起点，通过全面分析当前社会语境下高校艺术类理论教学的现状以对之提供有针对性的教育教学策略是有着极其重要的意义与价值的。
2.2当前社会语境下新媒介技术介入高校艺术类理论教学的现状
当前在高校艺术理论类课堂的教学当中，新媒介技术的运用现状表现为：新媒介技术成为高校艺术教学的重要资源，但是在艺术理论类课堂当中，新媒介技术的运用主要体现于多媒体教学当中。在艺术学概论、艺术史、艺术批评等主要的艺术学理论类课程教学当中，新媒介技术的运用主要表现在PPT的制作方面。以历史的眼光来进行审视，PPT运用于教学当中对于之前的传统的课堂教学是一种大的改进，可以使课程所涉及的一些著名艺术作品以***片或视频的形式得以呈现，同时也减少了高校教师制作文字文本的时间，提升了课堂教学效率，但是从更深层次进行考量，这种教学模式只是辅助高校教师完成了素材搜集、文本书写等任务，它无法将课堂所讲授的内容与新媒介技术做深层次的融合。在艺术理论的教育当中始终强调艺术审美价值对高校大学生的影响，仅是停留在一种浅层次的融合无法很好地实现理论育人，“艺术美，是内容与形式的统一”[1]“艺术作为一种人类情感与意义领域的象征符号”[2]艺术审美价值涵养人的目的。因此如何将新媒介技术应用于高校艺术学理论的课堂教学当中对于高校艺术教育来说是至关重要的。当前新媒介技术运用于高校艺术理论类教育还呈现出下述特征：即最新的媒介技术在高校艺术理论类教育当中呈现出显著的滞后性。诸如VR技术、AR技术在我国科技文化产业领域已获得广泛的利用。在博物馆当中，人们可以很好地通过VR技术、AR技术进行具身性的场景体验。博物馆中不便于进行展示的艺术品可以通过这些先进的媒介技术呈现在广大受众面前，并为其带来身临其境的实景式体验，使得抽象、枯燥的历史文化知识可以生动、立体、多维地呈现给受众。这些博物馆因为新媒介技术的使用也使得其成为广大中小学生进行历史文化教育的重要基地，起到良好的媒介效果。但是，在高校艺术理论类教育当中更多地只是体现于其对网络媒介技术的运用，所谓的新媒介技术的运用其实主要停留于二十一世纪初所发展起来的多媒体技术。这种媒介技术，以历史的眼光来进行审视其为社会发展起到应有的作用。但是，以发展的眼光来进行审视，这种单一性的媒介技术的运用是很难与学生的兴趣爱好产生共鸣的，是与当代学生的实际媒介使用水平不匹配的。以现代性的教育思维理念来进行审视，理论类教学虽然是对实践类教学的一种抽象形态，理论源于实践，但是，这并不意味着理论滞后于实践具有约定俗成性。以发展的眼光来进行审视，对于当前所产生的一些新型媒介技术，高校艺术理论类课程当中应该采用一种开放的理论胸襟来予以吸收，而不再是将新型媒介技术视作一种“技术”性的手段而放置于“艺术”理论之外。
3新媒介技术应用于高校艺术学理论课程的教学模式策略
（1）打破传统课程教学将媒介工具辅助工具的传统教学思维模式，让新媒介技术真正走入高校艺术学理论课程的课堂。在高校艺术学理论课程的教学当中，教师需明确高校艺术学理论课程教学并非是单纯通过借助新型电子设备以快速有效的方式来提升学生理论课业成绩为主要教学目标的观念，艺术学理论课程也并非是将理论类课程与新媒介技术的浅层次堆叠。触摸媒体、桌面视窗、智能媒体在课程当中的简单应用，将教学内容以音频、视频、文本、***像的形式加以展现并不能改变传统的“教师传授”“学生接受”的灌输式、填鸭式教学方式，并没有因之真正触发学生利用各种媒介真正地将枯燥、抽象的艺术理论课程予以具象化，这种教学思路模式是存在诸多问题的。要想改变这种教学模式的弊端，就要从思路上做彻底当前“云计算”“深度学习”“机器学习”“大数据”“人工智能”等技术极大地推动了新媒介技术的更新换代，要在艺术学理论的课程教育内容当中与这些最新的媒介技术做深度结合，使学生变要我学，为我要学，鼓励他们运用新媒介技术通过短视频制作，在课堂上积极互动，革新与改变。新媒介技术的特色在于其互动性强。学生这一社会群体同时也是普通受众的一部分，普通受众无论是对于智能手机终端还是智能显示屏，以及互联网媒介技术，乐于接受，学生与新媒介平台有着高黏合度，在高校艺术理论类课堂中，教师发掘新媒介技术的交互性、可参与性是重要的。要积极利用新媒介技术所衍生的抖音、西瓜短视频、哔哩哔哩网站以及在学生群体当中广受欢迎的智能化媒介终端，将理论知识的传授与这些新媒介技术做深度结合，调动学生积极性参与课堂学习。（2）积极利用新媒介技术将抽象性强的艺术理论类课程变得具象化，提升学生课堂参与积极性。与实操性的实践类课程相比，艺术理论类课程以其高度的概括性与抽象性著称。自从艺术学从美学当中分离出来之初，就决定了其与美学之间存在天然联系性。如何将抽象的艺理学知识转化为具体的、形象的视频、***像、文本或者***形甚至是动画，对于艺术理论类课程的学习是重要的。比如在艺术史论课程的讲解当中，会涉及对具体作品的讲述，这就需要教师确立起新媒介教育的思维理念，将新媒介技术融入对作品的讲述当中，使得艺术史论当中所涉及的年代久远、历史悠久的作品生动起来。如大英博物馆曾使用3D媒介技术将中国的山水画《秋林读书***》打造成三维动画。在艺术史论的讲解当中不仅可以利用这些先进的媒介资源进行教授，也可以鼓励学生参与课程建设，调动学生积极性，让学生动手利用新媒介资源共同梳理史论知识。（3）结合门类艺术学科特征，利用新媒介技术促进艺术理论类课程的“个性化”，促进学生深度学习。艺术理论类课程是高校艺术类专业的必修课，在艺术学门类下又包含戏剧影视学、美术学、音乐舞蹈学、艺术学理论、设计学等一级学科，同时广播电视编导、数字传媒艺术等众多二级学科的存在使得这些不同专业的学生对艺术学理论的知识偏向与接受力是有差异的。艺术学理论类课程是艺术实践基础上的升华，对于不同艺术专业的学生而言要想学好该门课程，用他们熟悉的艺术语言来进行理论的讲解是达成其深度学习的有效路径。将智能写作机器人“快笔小新”、新闻机器人“张小明”“腾讯翻译君”“腾讯微信智聆”等新媒介技术融入广播电视编导专业的艺术理论类课程的讲授当中其效果必然好于枯燥的理论讲述，利用数据挖掘、算法对美术类专业的学生进行数据挖掘，勾勒其爱好***谱，将AR、VR、数字媒体技术运用到艺术理论所涉及艺术作品的***像转化与处理当中，将能“最大限度地唤起受众的情感共鸣”，[3]更好地培养起相关专业同学的理论思维与观察能力，以促进其深度学习。将新媒介技术应用于高校艺术学理论课程的教学模式改革当中，对我国高校艺术理论教学模式的创新性发展提供有益的理论参考与实践镜鉴。
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教育类得论文篇10
1997年我曾撰文《对高等教育理论研究的思考》,就“高等教育学研究与高等教育研究的关系问题”、“中国社会主义特色的高等教育理论与人类(国际)高等教育理论的关系问题”、“中国高等教育研究机构的职能与高等教育研究学者的职责”三个方面进行了探讨,旨在对我国高等教育研究活动、研究组织、研究人员、研究成果等方面进行观念上的分类,让高等教育理论研究从大众化的群众性的高等教育研究中凸显出来。通过对高等教育研究活动、组织、人员、成果等的理论定位定格,增强高等教育理论工作者的理论研究意识和创立中国高等教育科学理论的责任感,防止被高等教育研究“繁荣”现象所蒙蔽,陷入具体的高等教育问题研究不能自拔。我们要看清,高等教育研究的这种“富饶中的贫困”现象。“理论的贫困”必然导致“事务主义”盛行和盲目的实践,很不利于中国特色高等教育理论体系的形成。时隔三年后的今天,我们的高等教育理论界仍然上演着“少谈些体系,多研究些问题”的旧戏,并且认为理论与实践脱离得很远,理论研究是学院派,是“象牙塔”,是“闭门造车”,是“阳春白雪”,所以便提出要在理论与实践之间搭一座桥——“中介研究”兴盛一时。在我看来这完全是一种认识的偏向,或者是跟随社会潮流的盲动。我倒没有看出我们的高等教育理论有多么抽象,有多么阳春白雪。我们梦寐以求它能这样,可惜它距此差的很远。翻开我们的任何一本高等教育学专著,我们希望看到的抽象的理论体系没有出现,扑面而来的是高等教育的活动描述,从古描到今仍不见高等教育本质特征和理论体系的显现。我们的理论尚未浮出实践的“水面”,“理论”的理论含量不足以脱离实践。如果硬要说它脱离实践,可否看成它没有直面实践,没有执住实践的“牛耳”,表现出对实践的无能为力,这不能看成是脱离实践。为此,本文对高等教育理论研究提出新的思考:高等教育理论研究要进一步加强,“加强”不是远离实践,不是要过桥(中介)到实践,而是深入实践执住实践之“牛耳”,从实践中脱颖而出。本文认为,高等教育理论研究应从高等教育特点论、高等学校特征论、高等教育学体系论三个维度切入。
一、高等教育特点论
用数学集合论的观点来看,高等教育作为一个领域,它是教育领域的一个部分领域,而教育领域又是人类社会领域的一个部分领域。用集合表示高等教育领域记为H,教育领域记为J,人类社会领域记为R的话,这三个领域具有包含关系,可表示为H<J<R。高等教育理论研究就要从H与R的关系和H与J的关系揭示高等教育的特点,同时还要从H自身揭示其特点。
从H与R的关系看高等教育的特点:高等教育领域(H)是人类社会领域(R)的一个组成部分,“高等教育必须与社会发展相适应,社会发展必须依靠高等教育”,这已成为人们的共识,在知识经济时代更是如此。因为现代高等教育是培养高级人才、研究高深学问、开发高科技产业的社会领域;是保存、传送、创造人类文明的圣地。高等教育亦是社会的良心和真理的化身。是人类追求真善美的源泉和动力站。
从H与J的关系看高等教育的特点:高等教育领域(H)是教育领域(J)的一个部分,“高等教育必须与非高等教育协调发展”已是不争的事实。高等教育是教育的最高层次,不应沉缅于大量基础知识和基本技能的传授和训练之中,不应等同于基础教育、中等职业教育、成人培训等,它应是全心全意献身于发展知识、解决各种重大科技问题和培养高级人才,并尽量努力站在人类文明的制高点,把人类文明推向新的高度。高等教育的大众化所追求的高等教育机会均等,不是也不能消弱高等教育的责任,降低高等教育的“门槛”,模糊高等教育与非高等教育的界限。
从H自身看高等教育的特点:对此,我曾撰文《当代高等教育的十大特点》,文章认为当代高等教育自身的特点有:高等教育是素质教育与职业教育的统一;高等教育是人文教育与科学教育的统一;高等教育是理想教育与现实教育的统一;高等教育是知识教育与创造教育的统一;高等教育是传统教育与现代教育的统一;高等教育是学校教育和社会教育的统一;高等教育是学历教育与继续教育的统一;高等教育是个性教育和共性教育的统一。高等教育自身的特点是随着社会的发展而发展变化的,在一定时期它具有相对的稳定性,但发展是绝对的。因此,我们要用辩证的、发展的观点,研究和认识高等教育的特点,破除僵死的、教条的高等教育观念。
二、高等学校特征论
高等学校与其它社会机构的比较特征:高等学校是人类历史上存续最久的机构之一,并且不断地发展,永葆青春。它长盛不衰的“秘诀”就在于它是以知识的传递、创造和人才培养来运作的;随着社会发展而发展的是社会发展所必需的并具有相对***的自主自治和学术自由的社会机构。大学发展到今天,人类积累了不少经验,这是大学进一步发展的基础。正如克拉克#科尔所说:“教授们和学生们很大程度上仍在教和学,并在很大程度以同样的方式管理着学校。教学、学术、工作和服务这些永恒的主题却以一种或另一种相关联的方式继续存在着。从内部来考察,大学在所侧重的若干功能与指导精神方面变化是巨大的,但从外部和从比较的角度来考察,它们则属于变化最小的机构之列”。这是对大学生作为社会机构所具有的突出特征的高度概括。
高等学校与其它教育机构的比较特征:高等学校与其它教育机构的职能差异,不仅仅表现在高等学校有科学研究和直接为社会服务职能,而且还表现在教育教学的专业性、学术性和创造性方面,由于高等学校的教育教学要接触到人类知识的前沿,教师在教育教学中具有更大的自和自由空间。而今,知识经济初见端倪,高等学校作为以知识传授、创造、传播、转化为中心的社会机构,其社会职能将得到扩展并赋予新的内涵。同志在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话中指出:“为了实现现代化,我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学。这样的大学,应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮,应该是认识未知世界、探求客观真现、为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿,应该是知识创新、推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量,应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁”。这段话不仅为高等学校提出了要求,而且也揭示了高等学校作为最高层次教育机构的突出特征。
高等学校的本质特征:即高等学校是什么?高等学校应该是什么?高等学校实际上能做什么?高等学校在未来还会变成什么?大学的概念、功能和社会职能等一系列问题就是围绕这一问题展开的。它多少世纪以来一直牵系人心,却一直难以得出正确的结论。大学的概念是一个历史的概念,随着社会的发展而变化。“大学”一词,在我国古籍中已经存在了两千多年。古希腊、古埃及也有以培养“有教养的人”、“高贵的人”为目标的“大学”。现代高等学校产生于欧洲的中世纪,它是研学问的机构。高等学校从诞生初的单纯培养人才的教学职能,逐步扩展到了开展科学研究与教学并举。红衣主教纽曼(CardindlNew-man)在其《大学的理论》中说:“大学乃是一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量;它描绘出理智的疆域,并表明,,在那里对任何一切既不侵犯也不屈服”。
弗莱克斯纳(AbrabamFlexner)认为大学成了“有意识地献身于寻求知识、解决问题的机构,是批判性估价成就和真正高水平地培养人的机构”。
他们已概括出了大学既是培养人才的场所,又是学术探索的场所。特别是洪堡19世纪初提出“教学与科研相统一”的原则后,教学科研作为大学的两大主要职能逐步得到公认。在19世纪下半叶,美国出现了“赠地学院”和“威斯康星思想”,开创了高等学校为社会服务的先河。而今,知识经济的出现,高等学校作为以知识传授、创造、传播、转化为中心的社会机构,其社会职能将得到扩展并赋予新的内涵。高等学校将由社会的边缘机构成为社会发展的轴心机构,同社会经济紧密结合在一起,成为以教学科研为核心的教育科研经济的综合体。
三、高等教育学体系论
高等教育学作为高等教育理论的核心和高等教育科学学科体系中的母科学,应该找到逻辑起点并按严密的逻辑体系展开来。高等教育学的研究核心为高等教育的基本原理,即揭示高等教育与人的关系、与社会的关系;揭示高等教育理论与高等教育实践的关系;揭示高等教育学与高等教育科学学科群的关系等。