学文网发表特殊教育论文篇1
［关键词］高等特殊教育;审美教育;统计分析
根据《国家中长期教育改革和发展纲要(2010—2020)》，“美育对培养学生健康的审美观和审美能力，陶冶高尚的道德情操，培养全面发展的人才具有重要作用”。作为素质教育切入点的美育对特殊教育的重要性是不言而喻的，它是提高残疾学生的文化素养，培养他们的审美和实践能力，增进他们的身心健康的最重要的教育之一。本篇论文将就高等特殊教育中的审美教育进行现象考察、理性分析和策略研究，研究特殊审美教育过程中所存在的诸多现实问题，以促进特殊审美教育的变革与发展。
一、教育研究机构和地域调查
自1987年我国成立第一所专门招收残疾大学生的长春大学特殊教育学院以来，经过近30年的发展，中国高等特殊教育已经基本成型，步入正轨。到目前为止，有近20所高校开设残疾人本科和大专专业，主要针对“三类基本残疾”，即视障、听障、肢障学生(近年来，还包括越来越多的轻微智障者)，每年招生名额达到千人。高等特殊教育的办学形式目前大多是依附在普通高校下设的特殊教育学院，或是合作开设特殊中等职业学院和成人高等教育。我国***设置的高等特殊教育学院目前只有一所，即南京特殊教育职业技术学院(于2015年升为本科院校，现改名为南京特殊教育师范学院)，集残疾人高等教育、特教师资培养、特教专业人才培养于一身。作为影响特殊教育事业发展的至关因素之一，特殊教育的师资培养无疑是直接影响高等特殊院校专业教育和审美教育的重要因素。自北京师范大学教育学院于1986年开设特殊教育专业的本科和硕士研究生专业以来，我国已有40余所高校设置了特殊教育培养的相关专业。而且，从办学层次来看，特殊教育拥有专科、本科、硕士研究生、博士研究生各个学历层次的教育。但整体而言，特殊教育教师专业化水平还不尽如人意，不论在数量还是在质量上都有极大的提高空间。截至目前，特殊教育研究的主要机构数量有30余个，研究地域呈现出分布广，相对集中的特点。不过，从数据来看，地区间的发展水平存在较大的差异，其中，北京、江苏、浙江、辽宁等地是特殊教育研究较集中的地区。而且，除了国家项目外，这些省份和城市都为特殊教育研究设立了基金，这也反映出这些地区对特殊教育的重视程度较高。
二、专业和课程设置调查
中国高等特殊教育的专业设置是按国家***颁发的专业目录执行的，主要根据残疾人学习和就业的双重适应性，以不同障碍类别的特点来设置不同专业。比如，肢体障碍的学生以医学、计算机、会计类的专业为主(近年来随着***策调整，专业限制已经放宽)，视障学生的专业主要有针灸推拿、英语、音乐表演、社会工作、特殊教育学等。相对而言，招收听障学生的学院在专业设置的数量和范围上是最广的，包括了艺术设计和计算机应用两大类，可细分出美术学、服装工艺、摄影、动漫、园林、编辑等30多个专业方向。通过表格可以看到，在为残疾大学生设立的所有专业学科中，艺术类专业拥有中流砥柱的地位。由于视障和听障学生主要依靠听觉和视觉来接受外界信息，因此听知觉和视知觉的意义就变得尤为重要，以音乐为主的听觉艺术审美教育和***像为主的视觉艺术审美教育正好契合这种特征。高等特殊教育的课程设置主要也是参照和依据普通高等教育，一般围绕专业知识技能教育、文化基础知识教育和思想品德教育三大领域展开，其中专业知识技能教育处于核心位置。尤其是对于艺术专业的视障和听障学生来说，艺术教育不仅仅是实施美育的主要手段，同时更是培养创新精神和实践能力，提高自身专业素养与审美能力的重要途径。因此，与艺术教育息息相关的审美教育理所应当应该成为这类高等特殊教育的重心之一。美育不能停滞在以往死记硬背、晦涩难懂的传统美学教学上，应该与知识技能课程更紧密地联系起来，并且还要考虑到学生日后所从事的工作，让美育更加深入生活，更加具有实用性，这也是当前高等特殊教育中审美教育在课程设置和实践活动中所要面临的艰巨挑战。
三、理论研究现状调查情况
中国高等特殊教育的办学始于20世纪80年代，所以，对近30年公开发表的相关高等特殊教育研究论文进行数据统计和分析，不仅能总结出理论研究的情况和特点，还可以在宏观层面上了解该领域学术的最新发展状况，并预测未来的发展趋势。中国知网的检索数据显示，我国特殊教育研究所涉及前十位的学科包括了高等教育，其载文数量所占比重约为3．3%，排在第四位。检索从1989年到2016年间的所有来源期刊的论文时，剔出与研究主题无关的论文后，以“高等特殊教育”为关键词的学术论文可以精确检索到352条，其中，期刊论文296篇，硕士论文16篇，博士论文两篇，会议论文四篇。从来源数据库来看，占比重最大的是期刊论文，约为总量的84．1%。公开发表高等特殊教育主题论文的相关期刊有146种，《中国特殊教育》作为特殊教育领域的唯一核心期刊，收录了35篇相关论文，占总量的11．8%。对的作者身份进行统计后，可以发现高校专业的研究人员占总量的88%，占据了绝对地位，其他作者主要是来自中国残联、特殊教育中心等残疾人服务机构。在文献类型中，理论研究的数量最多，实践类型的研究比重略次，调查研究排列第三。但无论是理论还是实践，有关高等特殊审美教育的研究都相当单薄。笔者在搜索结果中精确检索“审美教育”，结果只找到两篇论文，而且皆为十年前发表的研究。也就是说，随着近年来我国对特殊教育的支持力度加大，特殊教育快速发展，不仅基础教育体系日渐成熟，而且也取得了颇为丰硕的研究成果。其研究范围分布广泛，渐成体系，也受到越来越多的关注和重视。从变化趋势来看，期刊和硕士论文等高端成果逐年递增，而且还设立了不少部级和省部级的课题项目，甚至某些研究近年来成为是中国教育的热点。但是，目前，针对高等特殊教育中审美教育问题的研究，不管是在理论研究层面还是教学实践活动层面都存在着明显的空白和不足之处。笔者也希望通过这些现状的调查，吸引更多的研究者关注这个尚困难、单薄的研究领域，以进一步推动中国特殊教育事业的发展。
参考文献:
［1］邓猛，潘剑芳，关文***．融合教育背景下我国高等院校特殊教育专业建设的思考［J］．现代特殊教育，2015(6)．
发表特殊教育论文篇2
关键词：中国； 特殊教育专业；模式
特殊教育师资的培养是我国师资培养的一个不可缺少的组成部分；是特殊教育事业发展的基础和动力。
特殊教育专业，主要是为了满足我国特殊教育事业的发展对特殊教育师资数量和质量上的需求，在高等院校中开设的以培养具备残疾人教学、训练、科研、管理等方面的基本知识与技能，德、智、体全面发展的，能胜任残疾人工作的高级专门人才。还有一种情况，高校设置的特殊教育专业是专门为残疾人所开设的，即我们所说的高等特殊教育，本研究只针对前一种特殊教育专业。
一、中国特殊教育师资的研究情况
国内对于特殊教育师资研究专著至今还没有，多见于论文期刊，通过数据检索与阅读分析，对相关的期刊论文按年代进行了分类，并且根据研究的特点划分为三个阶段。
（一）研究的萌芽时期
通过论文检索与查找，最早的研究始见于1988年，我国著名的特殊教育专家朴永鑫撰写的《中国特殊教育师资培养》，作者不仅回顾了特殊教育在中国的发展历史，并且重点论述了在当时的国情下特殊教育培养模式的有效途径。其中的精华部分是提出了“两级培训” ：第一级要求培养可以在特殊教育师范学校（班）讲授特殊教育学、特殊心理学和特殊教学法的专业课教师。第二级直接培养对特殊儿童进行教育的教师。并且作者在文中详细的论述了两级的培训的具体办法。可以说我国特殊教育师资培养模式的研究提供了第一份中国化的模式。在二十世纪80年代，研究大多不成体系，往往谈的面很广，但是不成体系，朴永鑫的这一研究可以说是当时的代表之作。
（二）研究的深化期
进入90年代以后，随着国内开设特殊教育专业的高校增多，国内对特殊教育师资培养的研究开始渐渐地多了起来。研究也出现了新的动态，国内开始关注国外特殊教育专业培养模式。除此之外，还出现了比较研究，像石学云写的《俄罗斯特殊教育于中国特殊教育若干问题的比较研究》；同时，由于各个省份开始纷纷在高校中设立特殊教育专业，也有人开始着眼于高校或者地区的调查研究，如《重庆市盲校于聋校师资情况调查》；《上海市师资培训的目标、内容与策略》等。此时，对于特殊教育的研究开始走向多元丰富，其中，关于师资培养模式的论述也开始较多的借鉴其他特殊教育专业较为先进的国家。
（三）研究的专业化时期
进入二十一世纪，随着研究的进一步深入，对特殊教育专业师资的研究也开始逐步走向专业化，这种变化从研究术语上可以看的出。研究依然延续着90年代末的方向，国内特殊教育专业培养模式和国外的比较；国外特教师资的发展状况；国内某地区或某城市的专项研究。
2002年邓岳敏发表的《中美特殊教育师资培养》对中美特殊教育专业师资的培养模式做了比较——中美两种师资培养模式各有利弊。美国这种开放式培养模式.目标多样化、课程设置灵活广泛，学生知识面广、适应性强，学生来源广、出路宽。但是在这种培养模式下培养机构过多，易使有限的人力物力过于分散，无法有效集中。有时学校之间为了竞争生源而降低人学标准，从而降低了特师生的质量。我国实行封闭式的师资培养模式，目标明确、专业性突出。学生能充分吸收特殊教育教学的有关知识、掌握教学技能，同时有利于培养牢固的特殊教育专业思想。不足之处是，这种培养模式培养出的学生，学术水平偏低、应变能力差。所以，从总的发展趋势看，封闭式培养的模式，越来越不能适应未来教师培养的需要，应将部分特殊教育师资的培养任务，移交给综合性大学，逐渐向非定向型或混合型过渡”。
较有代表性的研究还有2003年丁勇王辉所写的《近年来我国对特殊教育教师教育研究综述》，在文中，作者将国内的特殊教育的培养模式分为职前培养和在职培养。职前培养作者又根据学历来划分为中等学历培养模式和高等学历培养模式；职后培养分为短期非学历培训；长期函授学历培训。
2004年北京师范大学教师王雁、顾定倩、陈亚秋共同发表了《对高等师范特殊教育师资培养问题的研究》，在他们的论文中，不但对特殊教育师资培养的历史进行了回顾，还提出了我国在师资培养中存在的问题，其中对培养模式提出了非常重要的意见，“积极拓展高等特教师资培养模式，在高校内部走普通师范专业+特殊教育专业的办学道路，与其他专业联合办特殊教育专业，使学生真正做到既懂得教育、心理理论，又能教文化专业课。国外特殊师范教育成功的经验证明，特殊师范教育应培养两种类型的人才：一是复合型人才，二是专门型人才。复合型人才是指先学习一种专业，然后再学习一、两年特殊教育专业具有复合型知识的大学生。这类学生既可以在普通学校，也可在特殊学校教某门文化课。复合型人才所学习的特殊教育专业知识是专门化的，有范围限制，或是学习感官障碍方面的知识，如视觉障碍、听觉障碍方面的知识；或者是学心理发展障碍方面的知识，如智力障碍等。专门型人才是指先学习教育学、心理学基本理论，然后集中学习有关某一类障碍的特殊教育理论，具有专门化知识的大学生。这类学生毕业后主要从事某一类障碍学生的矫正及康复训练工作，如言语矫正、职业***、心理咨询等。” 另外，作者也提出目前，我国对复合型人才的需求量是更大的。“根据我国国情和国际上通行的做法，培养复合型人才可采取两种方式：一是高等师范院校的特殊教育专业在现有四年学制内实行与其他学科合作培养的方式，搞“3+1”制。即学生用三年（或两年半）的时间学习非特教类的课程，然后用一年（或一年半）的时间学习特教类专业课程和进行特殊教育方面的专业实习。二是搞“4+2”制，对非特殊教育的师范或普通大学本科毕业生进行为期两年或一年的特教专业知识培训，使其能获得教育硕士学位，具有在特殊学校任职的更高资格。”
近期的发展研究逐步转向实用，一般是对某个地区或高校的特殊教育培养模式的反思或者探索，例如，《广西壮族自治区特殊学校的调查与思考》；《甘肃省特殊人才的需求与特殊教育专业建设——以兰州城市学院为例》，由于研究对象的明确与所缩小，研究进一步贴近我国的实际状况，研究者根据当时当地的社会生活状况，提出了最适合当地特殊教育专业培养模式，为我国的特殊教育专业专业的发展做了最为实际的考虑，同时伴随着国际特殊教育界出现的新理论与思潮，如“回归主流”“全纳教育”“一体化教育”，对特殊教育师资要求也开始变得较高。
三、中国特殊教育专业培养模式的研究特点
1.从总体上看，研究发展越来越快，成果也越来越多。
中国特殊教育专业模式的研究从最初的稀少零散，发展到现在研究者众多，成果也日渐丰富，仅仅用了二十几年的时间，这在世界范围上看，也是发展相当迅速的。
2.从研究范围上看，国内的研究者更加重视因地制宜的开展局部性研究。
进入二十一世纪后，国内的研究，出现了相当多的地域性研究，这些研究对当地的特殊教育的发展提供了理论基础。
四、中国特殊教育专业培养模式研究的问题及反思
1.缺乏专著方面的研究，可查的资料基本上都是期刊论文。
目前关于特殊教育专业培养模式的研究，还没有一本专著出版，更加没有权威性的著作，这样造成大家在学术交流上往往是自说自话，基本定义没有完全搞清楚，非常不利于研究的深入发展。
2.研究多停留在借鉴国外成果或前人的基础上，理论创新缺乏。
我国对特殊教育专业模式的研究至今还没有摆脱国外特殊教育专业模式研究的影响，其中的核心部分像培养综合性人才还是专门型人才，采取的观点和例子还较多的依赖于国外的研究成果。没有立足当前我国的实际情况。
3.研究不成体系，没有将培养模式单独作为研究对象。
特殊教育专业模式的研究对于提高我国特殊教育质量非常重要，当前我国很多地区高校都在开设这个专业，如何办好这个专业，需要理论上的支撑，所以，需要对模式进行深入具体的研究，形成研究体系。应该把模式的研究从一个整体中***开，这样便于集中精力解决好模式的研究工作。
五、总结
从建设社会主义和谐社会与促进社会公平的角度来看，发展我国特殊教育事业是刻不容缓的，作为理论研究一定要先行于实践，这样才能更好的指导实践。因此，我国特殊教育专业模式的研究具有非常重要的战略意义，抓紧出现有代表性的研究成果，为将来的发展奠定基础，提供可参考的有价值资料。
参考文献
[1]张福娟，马红英，杜晓新.特殊教育史[M].上海：华东师范大学出版社， 2000.
[2]朴永鑫.中国特殊教育师资培养[J].北京师范大学学报.1988.6
[3]顾定倩.中国高等特殊师范教育的发展[J].特殊教育研究， 1992， （3）： 46-48.
[4] 刘福泉.试论我国特殊教育师资培养的战略[J].特殊教育研究， 1992， （4）： 34-38.
[5] 丁勇等.近年来我国对特殊教育教师教育研究综述[J].中国特殊教育，2003，（4）
[6] 肖华.高等师范院校特殊教育专业的教学改革[J].特殊教育研究，1999，（2）.
[7] 杨民.当代日本的特殊教育及其对我们的启示[J].中国特殊教育.2000，31.
[8] 陈琳.发展变革中的俄罗斯特殊教育[J].中国特殊教育.2004，88.
[9] 陈织云.广西残疾人特殊义务教育状况调查[J].广西教育学院学报，2008，72
[10]邓月敏.中美特殊教育师资比较研究[J].泉州师范学院学报，2002，20
[11]刘洋，肖飞.试论我国特殊教育专业中的几个争议问题[J].教师教育研究，2005（5）
[12] 甘昭良.福建省特殊教育师资现状的调查研究[J].中国特殊教育， 2004， （4）： 74-78.
[13] 申仁洪.从师范教育到教师教育：特殊教育师资培养的范式转变[J].中国特殊教育， 2004， （4）： 64-68.
发表特殊教育论文篇3
关键词：特殊教育学；学科论；初级阶段；
作者：雷江华
特殊教育学能否成为一门***的学科？有人不仅对此表示质疑，而且质问该学科是否有存在的必要。作为一门***学科，特殊教育学必须回答以下五个问题：(1)研究对象是什么？(2)学科性质是什么？(3)有何独特之学科体系？(4)有何方***体系？(5)学科发展演进历程如何？笔者通过探讨特殊教育学学科对象论、学科性质论、学科体系论、学科方***、学科发展论试***回答上述问题，以求教于大方。
一、特殊教育学学科对象论
特殊教育学作为一门***的学科应有其特定的研究对象。有学者指出，“特殊教育学是研究特殊教育现象及其规律、原则和方法的科学”[1](p4)。将特殊教育学的研究对象定位为“研究特殊教育现象及其规律、原则和方法”，是借鉴教育学的研究对象之结果。严格来说，这一描述尚值得商榷。如果笼统地提“研究特殊教育现象及其规律”，显然模糊了特殊教育现象与特殊教育规律之间存在研究对象与研究目的之间的界线，规律是隐藏在现象背后的本质联系，是人们力***认识的对象，也是研究活动最终要达到的目的。
因此，特殊教育学的研究对象是特殊教育现象，目的是旨在揭示特殊教育规律。特殊教育学是研究特殊教育现象，揭示特殊教育规律的科学。从特殊教育学作为教育学的分支学科来看，特殊教育现象是指发生在特殊儿童(如听觉障碍儿童、视觉障碍儿童、弱智儿童、学习困难儿童、自闭症儿童等)教育场域中的各种现象，足以构成特殊教育学的独特研究领域。然而，20世纪90年代，全纳教育的兴起意欲打破特殊教育与普通教育的界限，进而拓宽了特殊教育学的研究领域，即将其研究范围延伸到了普通教育领域，特殊教育现象既而变成了受不同教育领域(包括特殊教育与普通教育)研究人员普遍关注与研究的对象，特殊教育现象已成为了一种普遍的教育现象，渗透到教育领域的各个方面，推动着特殊教育与普通教育的改革。尽管特殊教育学的研究场域因特殊儿童安置形式的变化(从特殊学校安置延伸到普通学校随班就读)而拓宽了研究的空间，但是这种变化仍是一种特殊教育现象，是特殊儿童安置在普通学校的特殊班或普通班中接受教育所带来的一种新的、独特的特殊教育现象，更需要加强研究。
二、特殊教育学学科性质论
作为教育学的分支学科，尽管特殊教育学是“一门应用学科”[2](p1)，但其应用性不能仅仅停留在操作层面，更要奠定牢固的理论根基，否则特殊教育学可能沦落为“特殊教育技艺学”。正如***英博士指出，“特殊教育的实用主义也在渐渐影响着特殊教育作为一门学科的***性和科学性，而且使得某些实践显得盲目和随意”[2](p2)。
20世纪80年代，有学者认为，特殊教育学是“没有自己专业的理论，指导特殊教育的理论是从其它学科借来的，如：医学、心理学、教育学、社会学等的学科理论是特殊教育经常引用的。近代的脑科学研究和电子计算机学的研究也被特殊教育充分的引用”[2](p1)。而有学者认为，特殊教育学有自己的理论基础，主要由两个部分组成，“一个是与普通教育相同的哲学世界观和方***，这是人们认识特殊教育和进行特殊教育活动的总的理论基础；另一个是与普通教育不全相同的，在其哲学思想指导下的相关学科的具体理论，如有关心理学、医学、社会学等方面的理论以及特殊教育本身的理论。”[1](p61)不难发现，两种观点的最主要的分歧在于特殊教育学是否有自身的专业理论。后者认为“马克思主义指导下的缺陷补偿理论是中国特殊教育理论的内容之一”[1](p66)。勿庸置疑的是，特殊教育学作为一门应用学科，没有自己的理论不但难以长期生存下去，而且会导致实践的盲目，故有必要建构与完善特殊教育理论，以形成独特的理论体系，提升特殊教育学的理论性。
总之，特殊教育学是教育学的一门分支学科，其应用性很强，其理论体系正处于建构和完善之中。特殊教育学作为一门***学科，其体现的应用性与理论性将为学科的建设和发展带来广阔的发展空间。
三、特殊教育学学科体系论
特殊教育学作为一门***的学科，其应有自身的学科体系，包括教材体系和著作体系。
(一)教材体系
1.作为一门学科的特殊教育学的教材体系
目前我国高校使用的特殊教育学教材，其体系一般由两部分组成。第一部分阐述特殊教育的一般认识，第二部分阐述各级各类特殊教育。有的教材体系由三部分组成，包括了前面两部分外，还包括特殊教育的组织和管理，如朴永馨主编的《特殊教育学》。特殊教育的一般认识主要阐述特殊教育的对象与分类；特殊教育的产生与发展；特殊教育的体系与模式；特殊教育的理论基础等。各级各类特殊教育主要阐述智力落后儿童、听觉障碍儿童、视觉障碍儿童、学习困难儿童、言语和语言障碍儿童、肢体残疾儿童、情绪和行为问题儿童等的心理与教育问题。特殊教育的组织和管理主要阐述特殊教育机构的领导和管理，特殊教育评价等。这些教材体系考虑到了施教者和受教者的认识逻辑，但对特殊教育理论自身的逻辑考虑尚不够深入。
2.作为一个学科群的特殊教育学的教材体系
作为一个学科群的特殊教育学的教材体系，主要是指根据专业培养目标的需要与依据人才培养的规格而构建的专业教材体系。专业教材体系一般由基础学科、专业基础学科和专业学科三个层次组成。特殊教育专业的基础学科一般包括社会学、教育学、心理学、语言学、医学、教育史、管理学、哲学等学科。特殊教育专业基础学科包括特殊教育学、特殊儿童心理学、特殊儿童语言学、特殊儿童病理学、特殊教育史、特殊教育管理学、特殊教育哲学、特殊教育社会学等学科。特殊教育专业的专业学科从不同的特殊教育对象出发，分别有智力落后儿童教育学、听觉障碍儿童教育学、视觉障碍儿童教育学、学习困难儿童教育学等；从教育的层次来看包括学前特殊教育学、初等特殊教育学、中等特殊教育学、高等特殊教育学；从教育的对象看，有特殊成人教育学和特殊青少年教育学、特殊儿童教育学；从特殊教育的内容看，特殊儿童心理健康教育、特殊儿童德育、特殊儿童智育、特殊儿童劳动教育、特殊儿童体育。
(二)著作体系
1.作为一门学科的特殊教育学的著作体系
作为一门学科的特殊教育学的著作体系，有着严密的逻辑范畴的理论体系。它是通过著作者的认识逻辑而展开的。我们要构建特殊教育学的著作体系，就应找到能揭示特殊教育现象的基本范畴及其逻辑关系。我们可以借鉴相关学科的研究成果，并在此基础上形成特殊教育学的著作体系。如有的学者运用历史与逻辑统一原则从纵向分析了教育现象，指出教育现象的形态依次为教育活动、教育事业与教育思想(观念)[3](p4)。我们可以将特殊教育的形态依次为特殊教育活动、特殊教育事业与特殊教育思想(观念)；或借鉴教育管理学将教育管理现象分为活动、体制、机制、观念等，将特殊教育现象分为特殊教育活动、特殊教育体制、特殊教育机制、特殊教育观念等四个范畴。当然，最好能通过对特殊教育现象的逻辑分析，形成特殊教育学特有的理论体系。
2.作为一个学科群的特殊教育学的著作体系
作为一个学科群的特殊教育学的著作体系，称之为特殊教育学的著作层次体系。所谓著作层次体系是指由严密的学科范畴所组成的体系。学科范畴是指一门学科在其产生和发展过程中，标志着这门学科由低级到高级的发展，从而区分这门学科不同层次发展水平的那些范畴[4](p67)。如在西方学者布雷津卡把教育理论分为“教育科学、教育哲学及实践教育学(原称‘教育行为学’)”[5](p48)。我国教育学学者陈桂生在三分法的基础上尝试把教育学的理论划分为教育技术理论、教育科学、教育价值理论、教育规范理论四个不同层次。[5](p49-53)借此逻辑范畴，可将特殊教育学学科看成是由特殊教育技术理论、特殊教育科学理论、特殊教育价值理论、特殊教育规范理论4个不同层次的学科范畴所组成的。
四、特殊教育学学科方***
特殊教育学的学科方***可以分为三个层次：一是哲学方***；二是一般学科方***；三是具体研究方法。哲学方***是从事实材料出发，根据逻辑规律、法则形成概念、作出判断和进行推理。包括比较、分析、综合、抽象、概括、演绎、归纳等。运用哲学的逻辑方法对已有的事实、命题、理论等进行考察可以得到新的、更深刻而全面的知识。一般学科方***主要包括质的研究方法和量的研究方法。质的研究方法是从大量的社会现象出发，大量占有材料，经过分析和综合，找出其中规律的方法。从特殊教育的大量现象中，抽象出其本质的关系，概括出概念、范畴，进行推理和判断，形成理论，并在实践中加以检验和修正。量的研究方法是对事物和社会现象的存在、发展、变化以及构成事物和社会现象的成分、关系、空间排列等用数量表示其规定性的研究方法。特殊教育学应用量的研究方法可以从特殊教育个体以及群体的诸多身心指标之间的相互关系、相互作用及其构成的数量变化和数量关系，以期寻找一定的规律。特殊教育学所运用的具体研究方法主要包括观察法、文献法、测验法、调查法、统计法、***表法、历史法、比较法、实验法、个案法、行动研究法、人种学研究方法等。
上述的方***体系没有体现出特殊教育学研究方法的独特性，似不足以说明特殊教育学作为一门学科成立所具有的方***基础。然而，“现代学科演变的趋势表明，每一门学科采用单一的研究方法已经不足以充分把握研究对象，往往需要采用几种不同的研究方法，从不同视角、按不同研究规范对研究对象进行综合考察，同时，不同的学科也可以把同样的现象作为研究对象。各种跨学科的研究领域纷纷脱颖而出，更显示出研究方法的通用性质，从而导致‘学科’观念的变化：不但‘独特的研究方法’不再是学科得以成立的必要条件，相反，单一研究方法的成效越来越受到怀疑。”[5](p65)可见，无独特的研究方法并不影响特殊教育学作为一门***的学科。
目前，针对传统教育、心理学实验与统计方法因“样本容量问题”、“样本同质性问题”而难以应用于特殊教育领域，有学者提出在特殊教育研究中，“单一被试实验是一种有效的研究方法”[6](p21)。单一被试实验研究法是“研究单一个体、对象或事件的研究方法，例如，大家所熟悉的单一个案、个案研究、相同受试者、受试者内、重复测量、密集式的临床实验、应用行为分析、单一受试者、时间系列、单一制度、异质的以及N=1的研究方法”[7](p3)。该研究法“在实验设计上，从单基线设计扩展到多基线设计。在多基线实验设计中，又分跨行为多基线、跨情景多基线与跨被试多基线实验设计。在数据处理上，从单纯的***形与文字的描述发展到具有统计学意义上的定量分析”[6](p21)。
五、特殊教育学学科发展论
特殊教育学的产生离不开具体的特殊教育实践活动，但其作为一门学科的产生必须有其特有的标志，如特殊教育著作的问世，特殊教育专业的设立，特殊教育学术团体的建立，特殊教育杂志的创建等。有鉴于此，我国特殊教育学的历史发展轨迹应分为两个阶段：
(一)萌芽起步阶段
一般认为，中国的特殊教育开始于19世纪末期“瞽叟通文馆”(现在的北京市盲人学校)的建立，其后尽管***府出台过一些文件以加强特殊教育，但终因战乱而未能实现“发展特殊教育”的愿望，有关特殊教育的成果不多则不足为怪。根据当时参加聋教育师资培训的学员回忆，“虽有师范班名义，但未见有何专为师范生研究之课程。每日除随班上课见习，或自己试教一班外，仅有‘聋哑教育讲义撮要’十数页略供参考而已”[8](p5)。商务印书馆1929年发行的华林一编写的《低能教育》和《残废教育》两本书比较系统地介绍了当时西方特殊教育发展的历史与现状以及各类残疾儿童教育教学的原理与方法。作为中国近代教育史上最早有关特殊教育的专著，对中国当时特殊教育的发展起到了一定的指导作用[9](p211)。但立足于本土化的特殊教育研究成果当属吴燕生1935年撰写的《聋教育常识》。这仅为探讨聋教育方面的特殊教育成果。
此外，“建国前有些教育学著作中涉及到对特殊教育的篇章。当时对于特殊教育的理解较为宽泛，包括家庭教育、社会教育、平民教育、补习教育、职业教育、特殊教育”[10](p45)。1927年，舒新城在《教育通论》第九章“教育通论”中专门论述了特殊教育问题。1932年，庄泽宣在《教育概论》第十四章论述“特殊教育”包括：聋哑教育史及现状、盲人教育史及现状、残废教育史及现状、成人教育史、美国成人教育机关、法国之成人教育、丹麦之人民高等学校、中国之成人教育、概况、通俗教育机关、平民教育之起源、成年补习教育计划、***书馆史、英美之***书馆、***书馆学校、中国之***书馆、博物馆史、欧美现况、中国之博物院。[10](p83-84)1935年，卢哲夫翻译的《教育学新论》([前苏联]平克微支著)中第九章专门论述了“异常儿的教育”[10](p100)。
建国后，随着国家对特殊教育的重视，特殊教育很快被纳入了整个国民教育的体系。特殊教育在***府的积极支持下，得到稳步的发展。1959年***和一些地方***门举办了为期3-6个月聋教育和盲教育师资短期训练班，学习内容包括听课、讨论、见习实习。但有关特殊教育方面的论著并不多见。1957年，人民教育出版社出版了译著《我是怎样想象和理解周围世界的》([苏]斯科罗霍多娃)。其间，译介的苏联教育学认为，“教育科学体系主要由这样四部分内容组成：教育学研究各年龄的儿童的教学和教育的内容与方法，与此相适应，教育划分为婴儿教育、学龄前教育和学龄期教育；特殊教育，是研究那些有各种缺陷的儿童的教育的，这种特殊教育学所研究的是聋哑、盲人和低智儿教育的教学体系之内容、方法和组织；教育学研究教学理论和实践问题的那一部分——教学法，是与分科教学法密切地联系着的，这种分科教学法是以教育科学的一般规律为基础而研究学校里所讲授的个别科目内容、形式和方法的；归根到底，教学过程和教育过程的研究，是与教育学史密切地和有机地联系着，而教育学史史研究从古代到现代的教育学理论和实践的发展的。”[11](p43-44)我国东北师范大学教育系教育学教研室编写的《教育学》，有的在此基础上，加以具体化，将教育科学体系划分为五个组成部分：研究青年一代教育教养和教学的一般规律的普通教育学；研究幼儿的教学与教育的内容和方法的幼儿教育学；研究儿童、青年和成年之心身缺陷的特殊教育学，其中包括聋哑教育学、盲人和低能儿童教育学等；研究学校里的个别科目的内容、形式和方法的分科教学法；研究从古代到现代的教育理论和实践之发展的教育史。[10](p124)与凯洛夫不同的是，把幼儿教育(教学)***出来，作为一个单独的学科了。这种说法与申比廖夫和奥戈罗德尼柯夫合编的《教育学》的分析相近，申比廖夫合和奥戈罗德尼柯夫认为，苏维埃教育科学是由这样一些学科组成的：(1)普通教育学和学校教育学，研究新生一代教育、教养和教学的一般规律；(2)学前教育学，研究学前儿童的教育；(3)聋童教育学、盲童教育学、智力落后儿童教育学，研究聋童、盲童和智力落后儿童的教育和教学；(4)教学法，研究普通学校各门学科(数学、物理学、历史学等)教学和教育的特点；(5)教育史，研究教育和教育学这门科学的发生和发展。新近又形成廖苏维埃教育学的这样的部分，如家庭教育学，儿童和共产主义组织的教育学。[12](p23)尽管当时提出了特殊教育学是教育学的一个分支学科，包括聋童教育学、盲童教育学、智力落后儿童教育学等，但缺乏自成体系的单独论述特殊教育问题的特殊教育学著作。
遗憾的是，十年***极大地影响了特殊教育学的发展。
(二)发展深化阶段
十一届三中全会以后，特殊教育迎来了新的曙光。1977年10月，***部长蒋南翔同志在中国盲人聋哑人第三届全国代表会议上讲话指出：“尽快地筹办一所全国性的特殊教育师范学校，为各地新建学校培养特殊教育师资”[13]。之后，我国开始筹建中等特殊师范学校。1981年黑龙江肇东师范学校首先开办特殊教育师范部。1984年国家兴建的南京特殊教育师范学校开始招生[13]。
1982年，朴永馨先生开始在北京师范大学教育系开设特殊教育的选修课[13]。这是我国大陆在高等师范院校最早设置的特殊教育课程。1984年北京师范大学教育系成立了特殊教育研究室，这也是我国大陆最早的特殊教育专门研究机构。1986年，北京师范大学设立了我国大陆上最早的特殊教育专业[13]。1988年，华东师范大学心理学系设立特殊教育专业[14](p7)。1989年华中师范大学教育系特殊教育专业成立并开始招生。这一时期成立特殊教育专业的师范院校还有辽宁师范大学、西南师范大学等。这些高等师范院校在加强专业建设的同时，纷纷设立了特教研究机构，如北京师范大学特殊教育研究中心，华东师范大学特殊教育研究所，华中师范大学特殊教育研究中心，陕西师范大学特教研究室，东北师范大学特殊教育研究所，等等。1997年9月华东师范大学率先成立特殊教育学系[14](p7)，2001年成为上海市重点学科教育学的二级学科。2001年，北京师范大学教育系特殊教育专业经调整整合成为特殊教育系。
特殊教育专业成立后，***开始加强课程计划和教材建设。自1989年起***先后颁发《中等特殊教育师范学校教学计划(试行)》，中等特殊师范学校盲教育、聋教育、智力落后教育三个专业专业课教学大纲，组织编写和出版22门专业课教学用书；1989年10月召开全国高等师范院校特殊教育专业课程方案研讨会，对制定高师特教专业教学计划提出指导性意见。自此以后，特殊教育学的译著、著作、教材相继问世，比较有代表性的译著有：《智力落后学生心理学》([苏]鲁宾什坦著，朴永馨译，人民教育出版社1983年)、《特殊儿童的心理与教育》(柯克·加拉赫著，汤盛钦等译，天津教育出版社1989年)、《特殊教育的展望——面向二十一世纪》([日]山口薰、金子健著，张宁生审校，辽宁师范大学出版社1996年，等等；比较有代表性的著作、教材有：《特殊教育概论》(朴永馨主编，华夏出版社1994年)、《特殊教育学》(朴永馨主编，福建教育出版社1995年)、《当代特殊教育导论》(方俊明编著，陕西人民教育出版社1998年)、《特殊教育概论》(汤盛钦主编，上海教育出版社1998年)、《视觉障碍儿童的心理与教育》(沈家英、***英等主编，华夏出版社1993年)、《弱智儿童的心理与教育》(银春铭主编，华夏出版社1993年)、《听觉障碍儿童的心理与教育》(张宁生主编，华夏出版社1995年)、《特殊教育导论》(顾定倩著，辽宁师范大学出版社2001年)、《特殊教育导论》(刘全礼著，教育科学出版社2003年)等。
发表特殊教育论文篇4
摘要：为探索广州市特殊学校体育社团的开展现状，采用文献资料法、问卷调查法等方法，对广州市6所特殊学校共计60名教师、助教和义工进行问卷调查，旨在探索特殊学校体育社团的开展现状及对策研究。结果表明：体育社团是特殊学校体育教学不可或缺的一部分，参与的儿童占社团总人数一半以上；影响体育社团活动的因素中，选择依次排序为：儿童残疾类别与程度、活动内容、场地环境、教学方法、教师专业水平、家长的理解与支持和活动时间；体育社团作为辅助教学手段在学校实施，提高了特殊儿童进行体育活动的兴趣，并对他们的康复有一定的帮助；场地设施、辅助器械、经费及指导仍旧面临缺乏和不完善的问题，助教和志愿者还有很大缺口。
关键词：体育社团；特殊教育；特殊儿童；现状研究
中***分类号：G807.2文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2015.04.029
前言
所谓特殊儿童，是指与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童，既包含有身体残疾或感官缺陷的儿童，或有学习、行为问题的儿童，也包含高智商和有特殊才能的儿童。特殊儿童可分为听障、视障、智力障碍、精神病、肢体伤残、特殊学习障碍、言语障碍、器官残障/长期病患、注意力不足/多动症、自闭症等十余种，每种表现的特征也是千变万化的。因此，这些儿童在体育活动的选择与组织等方面有其特殊性，仅仅依靠学校日常的体育教学活动是远远不够的。目前，特殊学校除了核心的课程改革之外，还构建了以个性化教育为主导，以康复训练课程为支撑的特殊教育模式。特殊学校的体育社团既是体育课堂教学的延伸和补充，也能对特殊儿童的康复和社会适应性起到一定的帮助。
1研究对象与方法
1.1研究对象
广州市越秀区启智学校、番禺区培智学校、市盲人学校、市聋人学校、天河区启慧学校、海珠区启能学校共6所特殊学校的体育社团，参与的对象是年龄介乎于7-14岁的儿童；6所学校各10名在职教师，共计60人为研究对象。60名教师的学历状况为：硕士研究生14人，占比23.3%；大学本科25人，占比41.7%；大专21人，占比35.0%。
1.2研究方法
文献资料法、问卷调查法、专家访谈法、个案分析法、数据统计法。在6所特殊学校共计60名教职工中发放问卷，问卷有效回收率100%。
2结果与分析
2.1广州市特殊学校体育社团基本情况
为了丰富校园生活，帮助特殊儿童康复和尽早适应社会，特殊学校都会根据儿童的实际情况，开设许多社团供学生和家长选择。就越秀区启智学校来说，目前开设了13个社团俱乐部，参加该校社团共220名特殊儿童，教职员（包括助教）88人，具体见表1。其中体育社团有6个，参与的学生人数达到117人，占总人数的53.2%。具体情况见表2。
上述数据显示，参加体育社团的人数超过了各社团总人数的一半，其中，篮球和轮滑这两个项目在学校里面最受欢迎，占参加体育社团总人数的48.7%。由于大部分体育项目都是室外，活动范围大，加上这些儿童的特殊性，活动时需要配备的老师、助教和志愿者较多。目前启智学校体育社团教师与学生的比例为1:2.5，仍无法满足教学过程中的需求，同时，在体育社团活动时，也缺乏具备专业技能的教师来进行指导。
目前，广州市特殊学校根据学校招生的特点和现有的硬件软件设施，选择适合特殊儿童身心发展的体育社团内容，受到儿童及家长的一致好评，具体内容见表2。
2.2广州市特殊学校体育社团的现状
2.2.1学生在体育社团与常规课堂的比较情况
通过对特殊学校教师的调查显示：有73.3%的老师认为学生们在社团活动中比常规体育课堂表现的更为积极活跃，这说明体育社团能在一定程度上引起学生们的兴趣。在教学中还发现，相对于盲校和聋校，罹患自闭症、智障、肢体残疾或脑瘫比较严重的儿童即使在社团活动现场，也无法跟上社团活动正常的节奏，大量活动内容需要教辅人员一对一的协助才能完成。
2.2.2教师在社团活动中的组织情况
调查得出，有63.3%的教师认为可以较好和有效地组织和完成体育社团的活动内容，但仍有36.7%的教师认为活动难以进行或完成的有困难。特殊儿童动作发育大多比同龄的健全孩子滞后，即使他们在课堂上表现的很活跃，但在理解、行动的能力都偏低，主要表现在动作笨拙、精细程度低、协调性差。因此，特殊儿童的体育教育需要特别设计的课程内容、教学方法、组织形式及教学设备及场地进行，同时，教师需系统学习相关专业知识，全面、深入理解特殊儿童心理、行为特点及生长发育规律，掌握必要的教育教学方法、行为干预和儿童康复训练技术，才能更有效地组织活动的开展。
2.2.3影响广州市特殊学校体育社团活动的因素
在影响体育社团活动的因素中，选择依次排序为儿童残疾类别与程度、活动内容、场地环境、教学方法、教师专业水平、家长的理解与支持、活动时间。这说明儿童自身的状况、活动的内容、教学组织方法与环境等很大程度上决定了体育社团的整体质量。特殊教育要求教师不仅像普通教育那样，在德、智、体、美、劳诸方面对学生进行教育，还特别强调进行补偿缺陷和发展优势的教育。只有让儿童在体育社团活动课中充分的感受到快乐，并经过一段时间的社团活动，对他们的康复和尽早适应社会提供帮助，才是体育社团的最终目的。
2.2.4体育社团的活动场地、设施与辅助器械满意度调查
场地设施与辅助器械是特殊教育学校开展学校体育工作的物质基础，是保证体育教学、课外体育锻炼的基本需要。通过对特殊学校的60位教师调查可知：有38.3%的教师认为目前学校的场地设施配置不能或很不能满足特殊儿童体育活动的需要；有56.7%的教师认为目前学校的设施条件基本满足或满足需要。由此可见，场地设施和辅助器械的配备水平与特殊学校的现实需求仍有很大的差距，活动的空间和范围受到限制。
2.2.5体育社团对特殊儿童的康复作用
通过对教师的调查，有88.3%的教师认为体育社团对特殊儿童的康复是有帮助的，体育社团在学校的开展也是很有意义的，通过社团体育活动，能帮助这些特殊儿童增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力和团队合作精神，成人之后才能成为对社会有用的人才。
2.2.6广州市特殊学校体育社团的经费
早在2006年6月，广州市人民***府出台的《关于大力推进特殊教育事业发展的实施意见》中明确提出：“各级***府要采取措施提高特殊教育生均公用经费标准，使特殊教育学校生均预算经费达到本地同教育阶段生均预算经费的l0倍，随班就读学生人均预算经费达到本地同阶段普通学生的2倍。”同时鼓励学校要发动社会各界多渠道、多形式捐资助学，积极争取海内外友好组织和热心人士支持特殊教育事业。
通过调查显示，广州市特殊学校体育社团的经费来源主要有三个途径：一是由***府拨款，二是由学生交纳会费，三是寻求企业赞助。尽管各级***府在安排学校公用经费时，对特殊教育学校予以了倾斜，但特殊学校还是面临经费紧张的困境，而体育社团的经费不足已成为影响社团发展和活动质量的重要因素。
3结论与建议
3.1结论
3.1.1广州市特殊学校体育社团种类较多，参与儿童占社团总人数一半以上，63.3%的教师认为可以较好和有效地组织完成体育社团的活动内容；体育社团活动的开展过程中面临教师数量不足的现状，有部分特殊儿童需要老师一对一的教学和引导，学校目前还缺乏大量的志愿者和义工。
3.1.2特殊儿童在参加体育社团活动中的情绪和态度大都积极活跃；影响体育社团活动的因素中，选择依次排序为儿童残疾类别与程度、活动内容、场地环境、教学方法、教师专业水平、家长的理解与支持和活动时间。
3.1.3体育社团场地设施和辅助器械不够完善，尤其是户外运动场地不够宽敞，活动的空间和范围受到限制，学校面临着场地设施少、辅助器械陈旧、活动经费缺乏和缺乏指导等问题。
3.1.4特殊儿童通过体育社团活动，为他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力等方面提供了一定的帮助，为他们将来适应社会、***生活奠定良好的基础。
3.2建议
3.2.1国家***策应继续加大对特殊教育学校的倾斜力度，大力发展特殊教育教师资队伍的建设，尤其是教师培训方面经费的投入。
3.2.2学校应持续增加体育经费投人，不断完善体育场地设施和辅助器材，可以通过媒体宣传让社会各界人士都了解、支持和关心特殊体育教育事业，拓宽特殊教育学校经费的筹措渠道，改善学校体育硬件设施，让特殊儿童在安全、专业、设施齐备的体育环境中进行运动。
3.2.3体育社团活动内容、场地安排和教学方法应个性化，教师要善于启发和引导。精心的设计好每一个环节，并提前预想一下特殊儿童在活动中可能的突发状况，并想好应对措施，尽量让每一个特殊儿童在活动中都能感受到运动带来的快乐。
3.2.4随着我国***府对特殊教育的高度重视，特殊学校的体育社团活动可以尝试融合教育的模式。融合教育是保障特殊儿童自身平等权利，提高自我素质、促进自我发展、实现自我价值的重要途径。实施融合教育的实现也是特殊教育快速发展的必然趋势。
参考文献:
[1]王春阳.我国四省特殊教育学校体育师资现状与培养模式探讨[J].第二届全国残疾人体育科学大会论文集,2007:494-499.
[2]何敏学,全海英.论特殊教育学校体育缺陷补偿功能[J].体育学刊,2010.05:15-17.
[3]李群力,罗智波.美国适应体育课程国家标准对我国特殊体育教育的启示[J].中国特殊教育,2009.7:25-26.
[4]陈颖.高中社团中学生的生存方式研究[D].华东师范大学硕士学位论文,2012.04:.89-92.
[5]***娟.陕西省特殊教育学校学生体育需求及干预对策的研究[D].延安大学硕士学位论文,2012.6:25-28.
[6]（美）休厄德（Hewark,W.L.）著,肖非等译.特殊需要儿童教育导论.北京:中国轻工业出版社,2007:119-120
发表特殊教育论文篇5
***是国家大力扶持特殊教育的省份之一。根据2008年国家《“十一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划（2008-2010年）》和2011年7月自治区教育厅《关于进一步加强特殊教育学校建设与管理工作的通知》，***新建改扩建30所特殊教育学校预计在2013年前后全部完工并投入使用，这一举措将新增上千名特殊教育教师。为此，***高校于2009年招收了第一批特殊教育专业的专科师范生，2010年又招收了第一批特殊教育专业的本科师范生。***特殊教育师资职前培养已有三年，本文对***特殊教育师资职前培养现状进行了调查研究。
1 调查对象与方法
1.1 调查对象
***目前开设特殊教育专业的高等院校共有两所，本科层次1所，专科层次1所。本研究采取整群抽样的方法，抽取这两所高校，收集职前培养数据。此外，还选取了部分特殊教育专业的学生和乌市聋校、昌吉聋校、石河子特殊教育学校、喀什盲聋哑学校、巴州特殊教育学校、阿克苏地区启明学校、塔城地区特殊教育学校、博州特殊教育学校、哈密特殊教育学校10所特教学校的部分管理人员和教师进行了访谈，以上学校基本上覆盖了全疆特殊教育学校。
1.2 调查方法
本研究主要采用问卷调查法和访谈法。共发放调查问卷147份，回收有效问卷127份，回收率90%。访谈特教学校的部分管理人员和教师46人。通过访谈，进一步了解***特殊教育学校师资队伍建设的基本情况和存在的问题及原因、影响因素。调查问卷结果采用 SPSS13. 0 对数据进行统计分析。
2 调查结果
2.1 招生情况
据调查统计，从本科、专科不同层次学校的规模来看，本科学校招生人数相对较少，专科招生规模较大，但整体招生规模都不大，这和特殊教育专业的宣传力度不足有关。很多学生对特殊教育专业不太了解，毕业之后具体从事什么工作，是否容易就业都不太清楚，有不少学生是调剂到该专业的。
在性别比例方面，特殊教育专业中女生占到了绝大多数，但目前各类特殊教育学校和机构都倾向于招聘男生。特殊教育专业学生的性别比例失调现象已成为不容忽视的问题。在民族结构方面，汉族学生占到55.5%，其他少数民族学生占到44.5%，这一比例比较符合目前***各地州的实际需要，尤其是南疆地区非常需要民汉兼通的特殊教育教师。
2.2 课程设置
***高校特殊教育专业设置的课程类型在名称上有些差异、大体可分为通史类课程，专业课程和专业技能课程。在选修课和必修课方面，专科层次的暂未开设选修课。
据调查问卷统计，无论是本科还是专科，在康复训练技能和实践教学方面都是有待进一步改善和加强的。在回答“你认为最需要增加哪方面的课程或课时量”这一问题时，选择“艺术方面的课程”的占27.3%，选择“康复训练技能课”的占57.8%，选择“增加手语、盲文、***语的课时量”的占6.3%，选择“其他”的占7.8%。在回答“你最欠缺哪方面的知识或技能”这一问题时，选择“学科专业知识”的占10.9% ，选择“心理健康教育”的占12.5% ，选择“实践教学技能”的占70.3%，选择“其他”的占5.5%。
在专业技能方面的调查显示，在手语表达能力、现代教育技术运用和盲文运用方面，最高比例的选项都是一般水平。但在双语表达能力方面，51.6 %的学生认为自己掌握得不好。
此外，***高校目前没有专门为特殊教育专业学生开设职业认同教育，学生的职业认同感是在专业学习的过程中自然形成的。
2.3 教学情况
在教学方面，突出的问题在教学理论与特殊儿童实际情况相差较大。据调查问卷统计，在回答“教学方面，你认为最主要的问题是什么”这一问题时，选择“教学理论与实际差距较大”的占46.9%，选择“缺少特殊教育专业教材”的占23.4%，选择“教材选择与课程不匹配”的占23.4%，选择“其他”的占5.5%。
此外，***特殊教育专业学生双语表达能力偏低。通过访谈我们了解到，***特殊教育学校中不同民族的教师和学生的语言沟通是一大障碍，急需既能用汉语又能用***语授课的双语教师。 少数民族毕业生不能较好地使用汉语授课，汉族毕业生不能使用***语与少数民族学生进行交流。
2.4 见习、实习情况
数据表明，在见习和实习环节中突出的问题是要加强过程管理和有效指导。有70.3% 的学生认为最欠缺实践教学技能，43.8%的学生认为实践教学中欠缺指导。在特殊教育课程设置中，每学期都安排有两周见习，还有为期一个学期的集中实习。见习由学校统一安排，实习学生可以自己联系实习单位。整个见习、实习过程中大多依托实习学校的特教教师进行指导，分在不同学校见习、实习点的学生之间，以及学生和教师之间缺少有效沟通，遇到问题不能得到及时解决，实践的盲目性较大。
3 建议
3.1 ***特殊教育专业教材内容与本地特殊儿童实际情况偏差较大，需要开发适合***本土特点的特殊教育教材，有效指导学生将理论和实践相结合。***地处祖国西北，整体经济水平落后，环境给予特殊儿童的支持远不及发达城市。特殊儿童的早期干预在很多地区仍是个空白，学前特殊儿童教育的专业机构屈指可数。再加上一些地理文化和民族文化背景的不同，无论在认知能力还是在行为表现方面，***特殊儿童和发达地区特殊儿童之间存在较大差异。
发表特殊教育论文篇6
关键词：河南省 特殊教育教师 专业素养
一、问题提出
教师专业发展贯穿于教师生命的全过程，需要教师在与学生、环境的相互作用过程中不断进行解构和建构，教师专业素养是教师职业发展的核心内容。随着我国特殊教育事业的蓬勃发展，特殊教育教师专业化日益受到社会各界的重视，关于其专业发展的研究逐渐增多。我国近期的一些研究发现特教教育教师专业化发展现状不容乐观，存在诸多问题，如王雁等人在对全国的特教教师调查中发现：突出的问题是特校教师的专业化水平不高，学历专业以非特殊教育专业为主，且专业素质水平一般，普遍存在着专业知识不足、专业技能欠缺，职前培养数量不足、职后培训不完善的情况；毕书慧指出，基层特教教师素质不高、专业水平差；王艳梅、路明通过对吉林省的研究指出，特教教师的学历水平较低、以大专为主，且特殊教育专业的毕业人数比例偏低；陈芳、傅朝晖在湖南省的调查发现特教教师专业发展满意度有待提升，存在着专业学历培训不足、专业理论知识缺乏、课题研究和同行交流欠缺等；常建文的观察发现特殊教育教师信息闭塞、各自为***，专业思想不稳固、专业素养低、专业水平低下；冯建新等人对陕西省的研究发现，该地区存在师资匮乏、专业化程度偏低、在职教师科研意识淡薄，参加专业培训少、培训内容缺乏针对性等问题；刘全礼对聋校教师的研究中发现，其职前专业培养不完善，继续学历教育不能紧密结合聋校教学实践的现实需要，学科素养不理想。特教专家们基于我国特殊教育教师专业化发展的迫切需求，进行了积极地思考和本土化地实践探索，并提出了富有参考价值的建议。如沈立等人将特教教师专业发展目标分解成职业道德、心理素质、教育观念和知识技能四个方面；常建文，张继成、王志华建议通过校本培训、校本研究、校本视导等途径来推动专业化发展；张文京则从高师特教专业建设的角度来思考特教师资培养问题，强调特教师资培养应关注通识性、实践性、研究性、养成性、合作性、国际化及相关服务等方面。河南省地处中原，是人口大省，全省有一百多所特殊教育学校和一所培养特殊教育师资的地方本科高校。目前，本省的特殊教育在全国范围内处于相对落后的地位，急待奋起直追，跟上时展的步伐。本研究着眼于河南省特殊教育教师专业素养发展，把特教教师的专业素养分为身心素养、人文素养、学科素养、信息素养四部分，设计问卷，展开调查，通过探讨河南省特殊教育教师专业素养的现状以及存在的问题，来探索促进其专业发展的有效途径，健全特教教师的职前培养与职后培训体系、构建提升专业素养的长效机制。为加快河南省特殊教育事业的跨越式发展，建设高素质特教教师队伍提供理论依据和决策参考。
二、研究方法
1.研究对象
本研究从河南省郑州、三门峡、濮阳等地区共选取特殊教育教师300名，回收问卷288份，回收率为96%。其中在职特殊教育老师128人，职前特殊教育专业学生160人，具体信息如表1所示。
2.研究工具
采用问卷调查和个别访谈两种研究方法。自编《特殊教育教师专业素养调查问卷》，内容包括两部分，第一部分为基本信息（包括年龄、性别、学历、教龄等），第二部分为特殊教育教师专业素养状况，分为四部分：身心素养、学科素养、人文素养、信息素养。采用4点计分法，不同程度从低到高分别计为1、2、3、4，将每题得分相加即得到总分，总分越高，说明专业素养越好。
3.研究程序
采取邮寄问卷对当地特教教师开展问卷调查和现场发放问卷对特殊教育专业学生进行调查，对回收的问卷进行筛选整理，将有效问卷进行数据录入，采用SPSS17.0进行数据的处理和分析。
三、调查结果
1.特殊教育教师专业素养总体状况
表2结果显示，河南省特殊教育教师专业素养水平整体情况一般，本问卷采用4点计分法，中数为2.5，专业素养总分为2.975，略微大于2.5。各维度得分从高到低依次为学科素养、身心素养、人文素养、信息素养。其中信息素养低于均分2.5，处于最低水平。具体如***1所示。
2.特殊教育教师专业素养人口学差异
为分析特殊教育教龄、学历、性别等人口学因素对专业素养的影响，对各因素不同水平间进行差异比较，结果发现，特殊教育教龄对专业素养的影响最显著。具体结果如下：
表3结果显示，特殊教育教师专业素养总水平（t=10.277，p
四、讨论
1.河南省特殊教育教师专业素养总体状况
本研究所得的结果显示，河南省特殊教育教师专业素养总水平均分为2.975，略微高于均分，整体处于一般水平。其他各维度得分从高到低依次为学科素养、身心素养、人文素养、信息素养，其中信息素养得分低于均分2.5，处于最低水平。
结合所调查结果，我们认为河南省特殊教育教师的专业素养水平与国内其他省份的情况相近，都处于不能令人乐观的状态，急需全面提升；尤其是信息素养偏低的现实，意味着我们的特教教师虽然身在信息化时代，但还没有充分享受到快捷、便利、交互、多元的信息生活。通过访谈我们发现：特殊教育教师认为信息素养在自己的教学和生活中所起的作用一般，感到在各种各样的信息海洋中筛选对自己有用信息的能力较弱以及运用现代化信息工具的意识不强。长期以来，河南省的特殊教育发展速度落后于普通教育，基本教学设备资金投入不足，使得一些基层特校缺乏现代化的教学设备，部分县级学校每年的经费仅能维持日常的教学运行，资金缺口较大，教学处于维持现状的水平，教师依然习惯于粉笔加黑板的教学方式；再加上基础教育阶段的普校新课改如火如荼地进行了十年多，特校领域的新课改之东风依然在期盼中，虽然是已经有暖风拂面的感觉，但尚未带来万紫千红的盛景。许多特教教师还是生活在传统教育模式的辖制之下，急需教育观念的更新、教学手段的丰富、教学内容的生活化、教学设计的个别化。但是，这些全新的教学理念和技术，需要通过自主学习、系统培训、校本教研、反思教学等途径获得的，信息素养低，反映出特教教师的信息意识薄弱，主动适应社会发展和教学改革的积极性不高；甚至有部分教师对网络信息技术存在着畏惧、逃避或排斥心理，不敢探索或不想应用等。也有一些教师强烈呼吁建设区域性的特教教师资源网站，为广大的一线教师提供交流、分享的网络平台，提供可以免费***的丰富、实用、可操作性强的教学信息，如案例赏析、个案辅导、教具制作、教学设计、活动分享、特教论文、教学视频、专家讲座、精品课程、师资培训、康复技术等，尽快帮助特教教师走出受地域性限制、经济发展差异而带来的信息素养“被降低”的困境，在国际视野下，发展本土特色的特殊教育，以满足中原地区的多层面、多类别、多领域的特殊教育需求。
2.河南省特殊教育教师专业素养的特殊教龄差异
在教师成长历程中，用教师教龄划分出教师职业生涯的发展阶段，处于不同发展阶段的教师，有不同的专业发展需求。从调查结果可以看出随着特殊教育教师特教教龄的增长，其专业素养总体水平及各维度均呈现上升的发展趋势。这与教师职业成长发展规律相符合。新入职教师或职前准教师（0～1年和1～5年）处于职业初期，其专业素养水平较低，此阶段是教师即将进入学校或在学校系统社会化阶段，新教师需要努力提高能力，争取得到学生、同事与学校领导的认可和接纳，属于“关注生存阶段”。因此，该时期的教师需要在原有知识基础上尽快融入特殊学校的教育教学活动中，丰富专业知识，积累实践经验，逐步提升专业素养。随着教龄的增长，特殊教育教师逐渐进入能力建构期（5～10年）和热情成长期（10～15年），这两个时期是教师教学技能和能力快速发展的时期，也是积累经验的关键时期。因此，教师的专业素养在这两个时期得到迅速提升，属于“关注情境阶段”。当从教15年以上，教师专业发展进入稳定期，也到了“关注学生阶段”。在这个阶段具体表现为将关注目标由教学内容转移到学生本身，可以做到关注学生之间的差异，根据学生的不同需要来因材施教。其专业素养达到了收放自如的成熟水平。
五、结论与建议
1.结论
（1）河南省特殊教育教师专业素养总体处于一般水平。各维度得分从高到低依次为学科素养、身心素养、人文素养、信息素养，其中信息素养得分低于平均水平。
（2）河南省特殊教育教师的特教教龄对专业素养水平影响显著。随着特殊教龄的增加，专业素养水平呈现上升趋势。
2.建议
特殊教育教师水平的高低直接关系到整个特殊教育的质量。特殊教育教师专业素养的培养需要关注职前与职后两个阶段；建设一支结构合理、专业化程度高的特殊教育教师队伍需要***府、社会、学校及教师们自身的共同努力。
（1）各级***府应当高度重视，加强***策引导，改善教学条件
***府的重视可以起到导向作用。省教育厅日益关注全省特校建设、特教师资队伍成长和高师特教生的培养问题，通过广泛的调研，正在颁布一系列的文件来加大发展力度，开展省级合格特殊学校与示范性特殊学校的评建工作。各地市、县领导的重视也是特校发展重要的支持力量。在访谈中了解到一些县级特殊教育学校，地处偏僻、经济落后、交通不便，办学条件极为简陋，如校舍面积、校园设施、基本的教学康复设备等或是没有到位或是形同虚设，远未符合国家颁布的特殊教育学校基本的建设标准。尚需当地***府、教育主管部门的高度重视，从***策和资金上给予支持和保障，防止“马太效应”的过度出现，造成本地区的残疾儿童被迫流失外省或周边地区，产生一系列不良连锁反应：如本地特校生源不足，办学规模萎缩，办学资金减少，教师队伍不稳定等。一些根据国家***策新建的特校亦面临着招生类型的扩大、办学模式的创新等问题。不能仅仅停留在只招盲、聋哑、轻中度智障生的办学思路上，还需要接纳自闭症、多动症、多重障碍、重度智障等适龄残疾儿童，亦须为随班就读的学生提供个别化的帮助，通过探索适切的教育路经，促进本区域特殊教育的普及与发展。避免使特校办成教育系统的“装饰、点缀”，应成为与普教相互支持、协同发展的生力***。
（2）制定专业标准，实施特殊教育教师资格证书制度
现代教育规范化的特征即是专业认证制度的出现。在特殊教育领域，实行特殊教育教师资格证书制度是特殊教育走向制度化、规范化的必经之路，也是提高其专业化水平的重要保证。专业认证制度的施行需要制定相应的专业标准，可以借鉴国外如美国、英国、日本、韩国、澳大利亚等国的“持证上岗”做法，教师若想获得特殊教育教师资格证书，必须学习从事特殊教育所需的课程，以达到特殊教育教师的资格标准。这样做，一方面，可以提升特殊教育教师的入职门槛，从源头上把好关，保证特殊教育教师专业素养的高起点；另一方面，也可以使一大批普通教育的教师通过学习、培训和考核后投身特殊教育工作，间接扩大特殊教育教师队伍，保证特殊教育教学质量的提升。因此，需要***门研究制定并出台特殊教育教师的相应专业标准，保障特殊教育教师专业认证制度顺利实行。上海市已经走在全国的前列，实行了特殊教育教师资格制度，积累了一定的管理经验，值得我省参考学习。
（3）完善特教教师职前培养体系
教师职前教育是教师专业化的重要基础环节，不可或缺。职前教育可以提供教师基础性的知识和能力，教师职后的很多教育教学能力都是在该基础上加以拓展提升的，如果缺少职前的特殊教育专业学习，特殊教育教师的专业化就会大打折扣。我们既需要不断完善本科特殊教育专业的课程建设，亦需要提升高等特殊教育办学层次，探索特殊教育专业的教育硕士、教育博士的培养模式；同时，还可以借鉴发达国家的“4+2”模式，即大学普教本科毕业生如果有志于从事特殊教育事业，须继续系统修习两年特教理论课程，进行教学实践训练，并通过相关考核，即可获得教师资格。结合本省的实际情况，建立一套合理、系统、科学的特教教师职前培养体系，切实体现“大特殊教育”观念。在访谈中还发现，特殊教育专业毕业生的职业认同度不高，这与官春兰等人的研究结果相似，一些毕业生认为是特殊教育选择了他（她）而非他（她）选择了特殊教育，他们只是为了文凭而在这个专业学习，在特校半年多的见习、实***历虽然能够加深对特殊儿童的了解，但是依然不愿意投身特教，更愿意在普教或企事业单位发展。认为在特校工作没有前途、没有成就感、会被社会误解为个人能力差、家人也不理解特教工作的意义、社会支持力度低等。在专业学习中精力投入不高，技能训练活动参与度低，时常有应付的表现。少数毕业生藉由专升本的机会实现改变专业发展的梦想，通过填报教育管理、小学教育、学前教育等专业来跳出特教圈。由此看来，加强职前特殊教育专业学生的职业观教育十分重要，重庆师范大学特殊教育专业开设了特殊教育道德修养课，十分重视特教师资师德的养成，每届毕业生都会经历学术交流、教育旅游、同伴分享、同行共勉等系列养成性专业教育活动，他们的毕业生特教就业巩固率效果显著，有75%的毕业生能坚守在特殊教育岗位，该校的做法很值得我们借鉴。还有一些毕业生谈到自己的教学技能、康复技术掌握不好，理论与实践的结合有难度，有“畏教”情绪，面对多种障碍类型的特殊儿童感到自己无从下手、无力应对，而去普教从教感觉工作内容相对就简单很多。这种情况的出现反映出我们高校特殊教育人才培养模式需要与时俱进，做出科学调整，加强实践教学，突出“应用型”特色。不能只是带着学生躲在象牙塔内做文章，而应紧密结合基层特校的实际教学需求，培养“实战型”的特教师资后备***。祝春梅的研究中亦指出，特殊教育专业应在全纳教育视域下构建“应用型”人才培养模式。
（4）建立特殊教育教师职后培训体系
由于我国的特殊教育发展历史较短，特殊教育师资培训体系尚不完善，特殊教育教师的专业学历教育、继续教育衔接不紧密，***与地方***府正在致力于探索适切性强的职后培训模式，国培计划、省培计划、市培计划相继出台，特殊教育教师职后培训逐渐呈现出规模化发展。由于河南省是人口大省，特殊人群的数量和类型相应较多，而从事特殊教育的在职在编教师数量严重不足、性别比例失衡，且较多集中在聋教育、培智教育领域；资源教师、融合教育教师、康复教师、学前特殊教育教师、“双师型”职业技术教师极度匮乏。针对这种情况，一方面，要增加本科及以上学历的从事特殊教育教师的数量；另一方面，通过相关培训提高在职教师的专业水平。首先，当地师范高校可以开展学历教育，使在职的特教教师通过继续教育取得特殊教育专业的学士、硕士、博士学位，以改善河南省目前以大专学历为主体的低学历水平状况。其次，是开展特殊教育的专业培训，帮助非特教专业教师转行成为特教教师。再次，有针对性地举办系列化康复教育培训，实现教康整合。第四，大力推进校本教研，高校、基础教育的特教教研室、特校、康复机构有机结合，通过行动研究等方式，以科研带动教学，实现有效教学。最后，省特殊教育研究分会做好搭建特教平台的工作。该分会成立于上世纪80年代，但长期以来活动较少，尚未充分发挥专业引领作用。建议大幅度提高活动频率，积极开展全省范围内的业务交流，学术论坛，教师基本功比赛，专业论文评选，优质课、示范课、观摩课展示，组织外出考察等系列活动，为特教教师的专业发展提供舞台，并给予强有力的专业指导和技术支持。
（5）教师自身转变观念，实现自我提高
教师专业素养的培养需要理论与实践相结合。随着社会快速的发展变化，教师的自主学习、自我培养逐渐成为提高自身专业素养最具活力的方式。只有特教教师本人充分认识到自身的专业素养对教育的影响，才能更快地提高自身的专业素养。首先，特教教师要转变教育观念，受教对象正在变得障碍类型多样化、障碍程度严重化、干预年龄早期化、康复服务全程化，特教教师就应积极主动地尽快适应该变化，在教育理念、教学方法、教学内容、教学技术、教学策略、教学设计、班级经营、个案管理、相关服务等方面快速跟进与提升。其次，需要持之以恒地浸润在特教领域里，做好职业发展规划，自主成长，从特教新手、熟手成长为特教专家，创造性地完成每一个阶段的发展。第三，提高自身专业素养是一个缓慢渐变的过程，在提高人文素养方面，可以通过制定适合自己的阅读计划，每天阅读一定量的书籍，广泛涉猎不同学科的知识，日积月累，潜移默化，厚积薄发，领悟生命的珍贵、敬畏生命的能量，陶冶高尚的情操，塑造博大的胸怀，淡薄功名利禄，拥有人格的魅力，散发人性的光辉。第四，自觉提升信息素养，特教教师可以尝试学习现代化的信息技术，使用先进的教学手段，使其成为传授知识的电子载体、了解世界的便捷窗口、专业学习的快速渠道。总之，专业素养的提高需要特殊教育教师的践行！通过在实际教育教学活动中、在持续的专业培训中、在强烈的自我职业成长追求中，实现自身的专业素养的全面提升！
参考文献：
[1]郑俏华.论特殊教育学校师资队伍专业化发展策略[J].中国特殊教育，2005，（8）：81-85.
[2]王雁，肖非，朱楠，魏寿洪，李欢.中国特殊教育学校教师队伍现状报告[J].现代特殊教育，2011，（10）：4-9.
[3]毕书慧.基层特殊教育学校教师的专业化发展[J].教育理论与实践，2011，（4）：32-33.
[4]王艳梅，路明.吉林省培智学校教师专业化发展的现状调查[J].长春大学学报，2011，（12）：95-97.
[5]陈芳，傅朝晖.湖南省特教教师专业发展的现状及其分析[J].当代教育理论与实践，2011，（10）：10-12.
[6]常建文.特殊教育学校教师专业化发展的几点思考[J].绥化学院学报，2011，（10）：13-14.
[7]冯建新，冯敏.陕西省特殊教育教师专业发展现状的调查研究[J].中国特殊教育，2011，（1）：65-69.
[8]刘全礼.聋校教师的专业素质研究[J].中国特殊教育，2010，（10）：44-50.
[9]沈立，夏峰，徐玉珍.特教学校教师专业发展的思考与探索[J].思想理论教育，2010，（12）：83-85.
[10]张继成，王志华.校本培训：特殊教育教师专业化发展之快车道[J].绥化学院学报，2011，（8）：13-15.
[11]张文京.特教师资培养与高师特教专业建设思考和行动[J].现代特殊教育，2009，（9）：15-17.
[12]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2004.432-433.
[13]姚璐璐，江琴娣.美国特殊教育教师资格认证制度述评[J].中国特殊教育，2009，（2）：59-63.
[14]汪蔚兰，昝飞.美国特殊教育选择性教师资格制度实施及启示[J].中国特殊教育，2009，（11）：61-65.85.
[15]李艳，昝飞.英国特殊教育教师资格准入制度述评[J].外国教育研究，2009，（7）：18-21.33.
[16]陈小饮，申仁洪.特殊教育教师专业化标准及发展模式的研究述评[J].中国特殊教育，2008，（4）：65-69.
[17]邹菊梅，赵瑛.韩国中小学ICT教育的现状及其启示[J].中国电化教育，2003，（4）：75.
[18]韩国***.教师信息和通信技术扫盲评估[R].首尔，2003，（6）：6.
[19]赖炳根.澳大利亚国家教师专业标准研究[D].重庆：西南大学，2010.
[20]于素红.上海市特殊教育教师资格制度的现状与发展[J].中国特殊教育，2008，（6）：52-57.
[21]刘宇.美国教师专业发展的范式转换及其启示[J].比较教育研究，2003，（4）：43-46.
[22]官春兰，王雁，张丽敏.特殊教育专业本科生专业认同现状的调查研究[J].中国特殊教育，2011，（4）：22-29.
发表特殊教育论文篇7
特殊教育专业在我国自20世纪80年代开设以来，培养了大批从事残疾人研究、康复和教育的专业人员，但是随着特殊教育对象的复杂化，特殊教育对人才的要求越来越高，当前我国特殊教育专业课程设置已经不能满足社会发展的需求，鉴于普遍反映特殊教育专业本科生不能很好适应特校一线教师工作的客观现实，各高校不断调整特殊教育专业培养目标，作为特教学科重要基础课之一的心理学课程课程设置首当其冲，根据以往资料显示，很多师范院校在特殊教育专业课程计划中单独设置了特殊儿童心理学等相关课程，而且在心理学等其他专业的课程计划中也设置有特殊儿童心理学课程。[1]综观目前特殊教育专业的课程建设在高等师范院校课程体系中的现状，其课程建设基本上有三种取向：一种是以学生的障碍类型为导向，开始介绍不同障碍类型儿童心理与教育的系列课程;[2]另一种是追求特殊教育学学科体系自身的完整， 开设特殊教育导论、特殊教育哲学等大量的特殊教育理论，课程设置过于偏重教育学科本身，康复学、心理学、医学等课程的建设比较薄弱。如心理学相关课程只开设了特殊儿童心理学等专业课，忽视了普通心理学、发展心理学、实验心理学的学习。第三种是以心理学相关课程为主导，比如华东师范大学开设了心理学特殊教育方向，重庆师范大学开设了特殊教育(特殊儿童心理发展与教育)。除此之外，在职教师也普遍认为心理学对于教学很重要，比如学者甘昭良将特教学校教师的知识技能分为六类，即：普通教育理论知识、特殊教育基础知识、教师基本技能、弱智儿童教育基础知识、聋童教育基础知识、盲童教育基础知识。在对“普通理论知识”的态度上，儿童发展心理学被大多数被试(76%)认为是重要的，而分别有一半以上被试认为普通教育学(57%)和普通心理学(53%)重要。[3]
H师范大学在多次研讨的基础上，将特教专业培养目标明确定为“了解国内外特殊教育发展趋势和最新成果，掌握特殊教育基本理论、基础知识和基本技能，具备较高的特殊教育理论素质和实践能力，能在各级各类特殊学校、特殊教育科研机构、残障人士福利机构、特殊教育管理机构从事特殊教育实践、理论研究、管理工作等方面的应用型人才”。本文根据H师范大学特殊教育专业课程的设置以及结合文献资料，对 2013级、2014级和2015级本科在校生进行问卷调查与访谈，从学生视角深入探讨特殊教育专业心理学课程设置问题，以供全国高师院校特殊教育专业课程改革参考。
二 研究方法和研究对象
本研究以问卷调查和访谈法为主，编制《H师范大学特殊教育本科生对心理学课程设置的调查问卷》，并通过预调查和专家评审，对问卷进行修改和完善，提高了问卷的效度。2015年，向特殊教育专业2013、2014和2015级本科在校生发放问卷96份，回收96份，回收率为100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始数据以统一格式录入，采用SPSS15.0软件进行统计分析。在问卷法的基础上，笔者还采用非结构式访谈法，访谈对象为特殊教育专业在校生，2013级7名，2014级7名，2015级7名，以口头访谈方式完成。
三 结果与分析
1 心理学课程看法数据与分析
从调查数据看(表2)，总体上，在校本科生对专业课程总体设置满意度处于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次为“一般”(占9.3%)，1.0%认为心理学课程不重要;2013级在校生认为“重要”的最多(占 93.7%)，只有两人个人认为“一般”，无人认为“不重要”。
通过数据可以得知，随着年级的升高，越来越多的在校生意识到心理学课程的开设很重要。笔者在问卷调查的基础上，通过个人访谈以及文献法来分析这些因素，得出以下原因：大一在校生对心理学课程了解不是很深，认为特殊教育专业就是学好特殊教育专业知识就行了，没有必要过多地涉及心理学。与之相比的是大二、大三普遍认为心理学课程开设很有必要，这是因为由于他们对特殊教育专业了解的加深，以及去特校实习，让他们意识到了心理学课程的开设对自己专业发展的重要性。
2 心理学课程开设方式数据与分析
通过调查数据可以发现，总体上56.2%的学生认为心理学类知识杂糅在教育学类课程比较好，43.7%的学生认为单独开设心理学课程比较好(表3所述示)，其中2013级在校生16人认为心理学单独开设比较好，16人认为心理学渗透在特殊教育课程中比较好，与之相比的是，2015级在校生只有11人认为心理学课程单独开设比较好，大三学生在倾向于单独开设心理学课程方面明显高于大一学生。
通过访谈分析原因如下：由于H师范大学特殊教育专业本科生都是文科出身，学习普通心理学之类的课程比较吃力，而教育学容易接受，因此倾向于渗透性课程的学习，比如某学生认为《特殊教育导论》中关于心理学的知识能够很好地和教育学结合起来，有助于消化吸收。而倾向于单独开设心理学课程的在校生，认为心理学课程单独开设有助于对心理学进行系统的学习，而渗透性课程关于心理学的知识比较零散。
3 心理学课程需求数据与分析
通过表4数据可以得知，学生喜欢或者想要接触一下心理学类课程;特殊儿童心理学=儿童发展心理学>特殊儿童诊断与评估>普通心理学>教育心理学>特殊儿童心理咨询与辅导类课程，2013级、2014级在校生对儿童发展心理学、特殊儿童心理诊断与评估、特殊儿童心理学、教育心理学、特殊儿童心理咨询与辅导都比较感兴趣，而2015级在校生相对来说只对特殊儿童心理学、特殊儿童心理诊断与评估、儿童发展心理学比较感兴趣。
笔者在访谈时发现原因如下：由于大一、大二开设课程较多，大三开设课程较少，所以大一、大二对心理学课程的需求程度没有大三高。而大三学生中一部分学生由于考研的原因希望能够开设一些诸如普通心理学、实验心理学等心理学课程，另外一部分在校生认为心理学的学习有助于自己特校教学工作的开展以及从心理学的角度观察特殊幼儿，因此希望多开设心理学课程。而大一、大二在校生由于课程比较多，学习和考试压力比较大，所以心理学课程的选择意愿较小。
通过数据(表5)可知，总体上来说，学校希望开设课程类型为咨询与***>应试和考研>基本原理，可见在校生意识到了特教专业技术性比较强，学习技能型知识意向比较强。年级上相比，从大一到大三，应试与考研、咨询与***呈现递增趋势，原因是因为大三面临择业或继续深造的选择。
4 心理学与特殊教育学科关系数据与分析
大一新生大多认为是两个单独的学科，大二、大三在校生普遍认为对心理学的学习有助于自己的专业发展，心理学课程是特殊教育专业课程的重要组成部分。
通过访问得知，基本上所有的大一学生都是通过调剂的方式被录取到特殊教育专业的，对专业学习兴趣不高，对特殊教育专业了解程度不深，认为特殊教育学就是学习特殊教育基本理论和技能。而大二、大三在校生在特校实习期间感觉只能用一颗爱心去拥抱特殊孩子，无法将理论知识学以致用，对技能型知识需求比较强烈。另外，很多学生已经通过或者正准备参加心理咨询师(三级)考试，对于他们来说，学好心理学并且通过心理咨询师三级考试有利于自己的学业。
除此之外，在与在校生进行访谈时，发现了一些问题：学生认为心理学课程的开设对本专业的发展很有用，但是感觉学期结束好像什么都没学到。学生在特校实习时对技能型知识需求比较强烈，而学校开设的课程却满足不了学生的需求。
四 讨论与建议
结合问卷调查数据以及访谈所得资料，发现存在以下问题：大一新生对特教专业了解不深，所以在学习上有一定的盲目性;大多数在校生认为心理学课程很重要，但是在课堂学习中却又很吃力，部分学生感觉虽然学到了很多知识，往往期末考试结束后，所学的内容也就忘记了;各门课程之间的内容有一定的重复性，没有整合优化，。基于此，提出了以下建议。
1 让在校生对特殊教育专业有一个系统的了解
通过访谈以及查阅资料发现，大多数在校生都是通过高考调剂的方式被录取到特殊教育专业的，结果就是他们不知道特教专业是学什么的，未来可以从事什么工作，甚至有些学生直接排斥这个专业。所以，针对大一新生，有必要让他们对特殊教育专业有一个系统的了解，不仅仅如此，还要对特殊教育学科有一个了解，让他们知道特殊教育是一个复合型学科，其中康复学、心理学、教育学都是其中重要基础学科，缺一不可。
2 加强对任课教师的培训
2010年以来，开设特殊教育专业的院校超过四十所，呈快速增长趋势，如何培养一支高水平的教师队伍是很多学校都在考虑的问题。教师是课程的建设者和实施者，教师的师德、治学态度和教学理念，以及在课程知识领域的认识水平，对课程建设成果和水平起关键性作用。因此我们非常强调教师持续的专业成长。“特殊教育心理课程如何实施、是否有成效，在很大程度上取决于实施者——教师的理念与态度，这将直接影响该课程能否真正在教育、教学层面实施，并转化为行为，纵观我国新兴特殊教育专业院校现状，大部分特殊教育专业教师都是刚刚毕业的硕士生，他们教学经验缺乏，不能很好地主导课堂教学。[4]而心理学类课程对教师的要求最高，不仅仅要具备特殊教育专业背景，还要具备心理学背景，但是同时具备特殊教育和心理学背景的教师很少，另外在实践中，有些教师备课时只备课程而不备学生，不了解学生已掌握哪些知识，他们需要什么，其他课程讲授了哪些相关的内容。
3 加强与其他高校合作，制定课程标准
绝大多数院校课程设置现状为特殊儿童心理与教育，缺少心理健康教育，课程内容的体系缺乏整体优化，彼此***，各自为营，忽视了心理学的内在逻辑系统，只开设个别心理学课程，使学生学起来很吃力。要考虑如何在课程内容安排上体现出自身特色，使之符合学生们的认知规律，便于学生们建构自己的知识体系。同时，有些单科课程之间内容重复，缺乏对各门课程进行统整或综合，而造成理论课课时偏多，实践课课时偏少。
发表特殊教育论文篇8
一、特殊教育学校小学语文教学中的问题
虽然当前阶段我国为特殊教育的发展提供了充足的人力和财力，但是特殊教育的基础缺陷还是会通过教学观念和方式来限制其真正的发展，所以需要在实践中找到出现问题的地方并采取有效措施加以解决。与普通的小W教学相区别，特殊教育对老师的教学水平和能力的要求更高，这就使得特殊教育学校的师资力量匮乏，难以迈出提升特殊教育学校小学语文教学效果的第一步。另外，特殊教育学校中的学生对自己能力和情感的了解不完整，难以激发学习的兴趣和主动性，使得无论教学效果还是教学进度都难以达到令人满意的程度。
（一）师资力量不强，专业能力不高
由于特殊教育学校对老师的专业能力要求比较高，使得特殊教育学校中的师资力量不强，与普通学校相比差距太大，不能满足这类学校的教学需求。而且特殊教育学校中的学生智力难以达到普通学校的水平，为老师与学生之间的交流造成了阻碍，直接导致了小学语文在课堂教学中效率低和效果差的后果。所以，在有效提升特殊教育学校小学语文教学效果中老师专业水平不高和师资力量不强是严重问题，只有解决了这个问题才能帮助其他应对策略发挥积极的作用。
（二）学生缺少学习兴趣，积极性差特殊教育学校的学生感知迟钝，生活节奏缓慢，注意力不集中，语言表达能力差等使得他们不愿意与别人交流，这就是大多数学生在特殊教育学校进行学习后仍然出现语言障碍如发音困难，出现语法错误等，无法顺利地表达自己的情感和看法。这种限制和表现是学生对于小学语文的学习不感兴趣的原因，更不用说在课堂教学中发挥主动性和积极性了。因此老师应该加深对学生各方面的了解，选择新鲜合适的教学手段激发学生的学习兴趣。
二、有效提升特殊教育学校小学语文教学效果的策略
根据在特殊教育学校小学语文教学中存在的问题，可以看出有效提升特殊教育学校小学语文教学效果的策略和措施有很多。结合当前阶段高度发展的经济和科技，可以从老师转变教学观念和提高教学水平，尝试利用了科技的教学设备来辅助教学，与学生多多共同和交流，在教学实践中联系生活实际等方面应用有效提升特殊教育学校小学语文教学效果的策略，在提高整体教学水平和助力特殊教育发展的同时发掘学生的潜力，使得受到特殊教育的学生能够在自我认识能力提高的过程中延伸和拓展生活空间，为今后的生活和学习打下良好的基础。
（一）提高教学水平，转变教学观念首先，从事特殊教育的工作者要摆脱传统教学观念的束缚，对这项工作要有一个正确的认知，即端正态度认真对待，不轻视不歧视。在教学中放弃灌输知识的教学观念，尝试利用反复训导和耐心说教的方式让学生接受知识。其次，有关部门也要配合提高特殊教育学校老师的福利，从物质上给予鼓励和精神上加以安抚，使得特殊教育形成一个良好的循环。总之，用专业的能力解决针对性问题是解决如何有效提升特殊教育学校小学语文教学效果的有效策略。
（二）创新教学手段，利用先进科技由于特殊教育学校的学生在生理上有着某些缺陷，使得他们对抽象概念或者知识的接受程度大幅度降低。为了解决这个问题，老师可以尝试利用先进技术的多媒体设备，***文并茂的教学内容展示既能吸引学生的注意力，激发学习的兴趣，又可以降低理解难度和加深印象。除此之外，在***策和资金支持下可以尝试进行新型教材的编写和应用，使得学生能通过这种传统教学手段和高科技教学媒体相结合的组合式教学手段理解学习到的知识。
（三）加强交流沟通，联系生活实际
当前阶段的教育教学与未来的经济发展挂钩，那么如何把学习到的知识应用到生活中去也是一个重点任务。比如在食堂打饭，医院看病时老师可以引导学生多与别人交流，实际上把教学和学习的空间拓展到了生活的各个方面，使得学生能把学习到的东西应用到生活中去，对其未来的学习和社会生活都是有益无害的，值得每个特殊教育学校进行实际的尝试。
三、有效提升特殊教育学校小学语文教学效果的重要意义
语文是教学中的主要学科之一，能够教会学生利用需要认识自己，认识世界，表达自己的情感和看法；小学是人情感和能力发展不成熟的阶段，在有些观点的认识和观念的建设中依靠老师的指导和帮助：特殊教育学校的学生在生理和心理上都与普通学生有较大差异，所以内心的诉求更加强烈。由此可见，小学语文教学能利用其良好的效果帮助特殊教育学校的学生适应社会发展的要求，满足社会交际的需要，享有平等的社会权利与义务，从而就可以有效提升特殊教育学校小学语文教学效果和整体的质量，这点无论对于特殊教育还是教育事业来说都是极具重要意义的。
发表特殊教育论文篇9
“职业认同”是指一个人从内心认为自己从事的职业有价值、有意义,并能从中找到乐趣[1],也就是指对所从事职业的肯定性评价。职业认同水平高的教师,具备成熟的内在激励机制,能有效的把自我价值与职业价值结合起来,在工作上更具有持久而稳定的主动性和自觉性,对教师心理健康发展与个人成长都具有重要作用。在我国,职业认同被看作是积极概念,代表了一个人的良好职业适应状态[2]。特殊教育教师由于教育对象的特殊性,在工作中承受着学生管教、家长合作、工作负荷等方面的压力[3],已有一些研究者从职业倦怠角度关注了教师职业适应状态[4,5],但在积极心理学的观念下,关注特殊教育教师的职业认同水平,积极引导特殊教育教师对其职业的正向观念,增加对教师职业的热情,具有更积极的意义。检索中国期刊全文数据库发现,2005年之前只有零星理论性论文关注到了普通教师职业认同状况;2006～2007年间对这一领域的关注迅速扩大,短期内取得了一些成果,但数量仍然有限,而特殊教育教师职业认同研究仍然是空白[6](P.116)。在教师专业化发展备受重视的今天,特殊教师职业认同这一研究主题将获得越来越多的关注,这对从心理认同层面来稳定特殊教育师资队伍、促进其教师教育、发展特殊教育事业都具有重要的作用[6](P.118)。本研究在理论构想基础上自编调查问卷,通过了解特殊教育教师职业认同的现状,针对其特点提出开展教师教育的建议。
一、研究方法
1.研究对象
在江苏、天津、广州、成都等地区随机抽取18所特殊教育学校或康复中心的教师为被试,发放问卷378份,回收有效问卷322份。其中,培智学校96份,聋校44份,盲校50份,综合学校97份,康复机构35份;男教师71份,女教师251份。
2.研究工具
自编“教师职业认同调查问卷”。通过理论研究与理论构想,确定从职业形象、专业性、积极情感、自我价值、社会功能、职业发展6个维度来测查教师职业认同水平(见表1)。其项目主要来源于以下几个途径:一是借鉴先前研究中的自编问卷,主要为宋广文、魏淑华编制“中小学教师职业认同状况调查问卷”[7]。二是在理论构想维度的指导下从开放式问卷调查信息中获取出现频率较高的素材。为确保问卷效度,请专业人员和教育或心理学专业研究生评定项目与理论构想维度的拟合性,并对各项目语言表述的准确性和社会称许性进行评定与修改。之后,对预测问卷进行主成分分析,6个主要成分的方差贡献率为42.799%,使用方差最大正交旋转得出旋转因素负荷矩阵,删除负荷值过低的项目,剩余各项目负荷值在0.200～0.712之间。正式问卷确定为77项,各分问卷及总问卷内部一致性系数在0.757～0.948之间(见表2)。每个项目以自陈方式呈现,采用5级等距记分法。被试根据实际按照“完全不符合”、“比较不符合”、“不准确”、“比较符合”、“完全符合”分别计1、2、3、4、5分。
3.数据处理
采用SPSS12.0进行数据分析。
二、结果与分析
1.不同组别特殊教育教师职业认同水平差异比较(见表3)
从表3可知,男教师在职业认同各因子得分均值及总问卷得分均值上都低于女教师。T检验发现,男教师在总均值以及职业形象、积极情感、自我价值三个因子上得分均显著低于女教师。结果说明,不同性别特殊教育教师在职业认同总水平上具有显著性差异,男教师对特殊教育教师的职业形象、积极情感,以及该职业实现自我价值的程度等方面的自我评价均低于女教师。
不同学段任课教师职业认同得分有异。从教师职业认同总均值看,学前任课教师得分最低,但4个学段的教师职业认同总均值未显现出显著性差异。从各因子看,只有职业形象、专业性两个因子上的均值存在显著差异(见表4)。经事后检验发现,学前任课教师在职业形象因子上的均值显著低于其他各学段任课教师;在专业性因子上的均值显著低于1～3年级教师。结果说明,学前特殊教育教师对其职业认同水平最低,尤其不太认同其职业形象,对专业性的认同也比不上其他学段的任课教师。
F检验发现,不同教龄教师在专业性、社会功能因子上的得分均值以及职业认同总均值上具有显著差异(见表5)。经事后检验发现,15年以上教龄教师在专业性因子上的得分均值显著高于15年以下的,在社会功能因子上的得分均值显著高于5年以下的,在总问卷得分均值上显著高于15年以下的。这表明,教龄越长,特殊教育教师对自己的专业领域越来越胜任,认同度越高,也相信自己的工作具有较好的社会功能取向。
不同收入状况的特殊教育教师对职业认同的程度不一样。按照1500元以下、1501～2500元、2501元以上三个水平比较教师职业认同在收入水平因素上的差异,F检验发现,职业形象、社会功能两个因子得分均值以及总问卷得分均值存在显著性差异(见表6)。事后检验发现,月收入在1500元以下的教师在职业形象因子上的得分均值显著低于1500元以上的,在社会功能因子上的得分均值显著低于1500～2500元的。这表明,教师的收入水平会影响其对自身职业的认同水平,工资收入越低,认同水平越低,尤其是对自身职业形象、社会功能的认同水平越低。
2.不同类型特殊教育学校教师职业认同的差异分析
由以下表7可见,不同类型特殊教育学校的教师职业认同得分均值差异较大。采用F检验比较培智学校、聋校、盲校、康复机构以及普通学校教师职业认同水平的差异,结果发现5类机构在职业认同总问卷得分以及5个因子得分均值上均存在显著性差异。事后检验发现,在职业形象因子上,盲校教师得分均值显著高于其他各类机构教师,智障学校教师得分均值显著高于聋校、康复机构以及综合学校教师;在专业性因子上,培智学校、盲校、综合学校教师得分均值显著高于康复机构教师;在积极情感因子上,培智学校、盲校、综合学校教师得分均值分别显著高于聋校、康复机构教师;在社会功能因子上,聋校、盲校、综合学校得分均值显著高于康复机构,综合学校得分均值也显著高于培智学校;在职业发展因子上,聋校教师得分均值显著低于其他各类机构教师,而盲校教师得分均值显著高于其他各类机构教师;在总问卷得分上,盲校教师得分均值显著高于培智学校、聋校、康复机构,康复机构教师得分均值却显著低于培智学校教师、综合学校。
三、分析与建议
1.职业认同差异的原因
结果显示,特殊教育学校教师职业认同水平的差异是由教师的性别、收入、职业成就感、教龄等因素影响的。一直以来由于传统的社会角色定位,女性从事最理想的职业被公认为是教师。调查结果显示,女教师的职业认同水平普遍高于男教师。通过访谈了解到特殊教育学校的男教师大多数有做行***工作欲望和职务升迁的期望,能去普通学校任职也是一个好的选择。尤其是年轻男教师从事特殊教育的热情和工作积极性随着工作时间和业绩影响,与女教师相比工作积极性下降,无法实现其自我价值。
近年来,国家加大了对特殊儿童早期干预的力度,对幼教教师的专业性要求相对较高。由于0～6岁是特殊儿童表现各种症状最为明显的时候,教师大部分时间还要充当“保姆”。导致教师压力大、负担重,对自身的专业性和社会角色产生怀疑。而调查结果也表明,学前特殊教育教师职业认同水平普遍偏低。特殊教育教师能否胜任工作直接被教学年龄时间影响。刚进入职场的教师理论知识强于实践应用能力,经验欠缺,职场中的成就感缺失。一旦新教师拥有了丰富的工作经验和实践应用能力以后,在职业的社会功能作用认同方面普遍更高,而职业发展,职业形象,自我实现等没有随之得到相应提高。
我国各地普通中小学教师总收入水平略高于特殊教育教师。虽然特殊教育教师享有专门的特殊教育津贴,但受地区经济和医疗、教育水平的影响,总收入水平表现出较大差异,导致职业形象认同度不高。值得注意的是康复机构一线教师职业认同水平偏低。究其原因与公办特殊学校教师比较可能是由于工作压力大、低工资和低福利、不享有特殊教育津贴,导致职业成就感不理想,职业认同水平偏低。康复机构是残联下属的非营利性质机构或者为民办公质、民办的机构,工作稳定性这一因素也极大地影响康复教师的职业认同。
在家长和社会对康复教师的期望日渐提高的今天,由于残障学生存在不同类型程度的残疾、学习能力差、生存技能、自我管理能力弱等方面的因素,教师从制定康复训练计划、训练实施到康复评估等一系列康复训练需花费大量时间和心血。加上“一对一”的个别化教学,日常工作负荷较大,身心疲惫。部分康复机构实行教师工资与工作质量密切挂钩,也使一些教师工作压力剧增、挫折感增强、在教学工作中会表现出无力和倦怠感,工作积极性和满意度下降。工作福利待遇问题也影响教师职业认同水平。目前全国的各康复机构(康复站)缺少专业教师,急需人才。但我们了解到准备就业的大学生则青睐于有编制的公办特殊学校。原因是大部分民办康复机构条件工作条件较差,工资待遇低。个别规模较小的康复机构由于资金等条件的限制,让教师兼职保育员。由于工作强度加大,工资福利待遇没有提高,一些教师中途转行,工作流动性很大。
2.提升职业认同的建议
(1)有针对性的对师范生和在职教师开展职业认同教育。结合教师的性别、收入、职业成就感、教龄等因素影响到职业认同水平,在进行教师教育时,应在不同阶段,有针对性的开展职业认同教育。师范院校应以职前教育为首要任务。从某种程度上来说,课堂教学实践是职业认同形成的唯一途径,职业认同需要在课堂实践中证实[8]。师范院校首先要重视提高师范生的理论和实践技能,以隐形课程的完善为配合[9]。我们了解到有毕业生反映在学校学习的教育教学理论或康复手段已经落后,去特殊学校和康复中心参与实习与工作显得力不从心。首先,增强师范生在实习和就业期间的成就感,对其教育信念的坚定和教育价值观的形成有着积极的影响,形成和巩固师范生的职业认同。其次,培养师范生的发现问题、研究问题、解决问题的科研、反思能力。第三,特殊学校或康复机构的实习指导教师应以榜样示范的作用,坚定师范生从事教师职业的信念,给予师范生积极正面引导,提升他们教育教学经验,增强其信心,实现由专业向职业自然过渡。
发表特殊教育论文篇10
一、我国特殊教育师资培养专业发展的历史
中国现代意义上的特殊教育始于1874年位于北京甘雨胡同的启明瞽目院――盲教育(即现在北京盲校的前身)。1887年,在烟台的登州(现蓬莱)建立了我国第一所聋校。[1]19世纪末、20世纪初,又有人倡导智力落后教育,但并未建立弱智学校。那时特殊教育的师资培养主要是通过特殊学校师傅带徒弟的方式进行,只是在个别地方有短时间的师范班。
新中国成立后,随着各种事业的百废待兴,特殊教育的师资培训也纳入到***府的相关工作中,20世纪50年代举办了几个聋教育的师资短训班之后,还在50年代末派三个留学生到苏联学习特殊教育。正是这次留学生的派遣奠定了目前我国特殊教育师资培训的基础。
1981年,黑龙江的肇东师范学校首先招收特殊教育专业的学生(这是我国新时期专门培养特殊教育一线师资的起点),1983年,山东泰安师范学校也开始招收特殊教育专业的学生,1982年,***等部门批文在南京设立特殊教育师范学校(1986年开始正式招生,其前主要是短训班),1985年,山东昌乐特殊教育师范学校建立(并于同年招生),之后,全国各地仅中师层次的特殊教育师资培养单位就达到28家。
1980年,北京师范大学建立了新中国成立后的第一个特殊教育教研室,并于1986年建立特殊教育专业,招收我国第一届特殊教育师资片培训专业的本科学生。以后,华东师范大学、华中师范大学等部属院校相继建立特殊教育专业。
1999年后,随着我国教师培养由三级师范过渡到二级师范,各地师资培训的中等学校从中专向专科、本科升格,特殊教育师资的培养走向了新的阶段。
二、我国特殊教育师资培养的基本特点
综观我国特殊教育师资培训,从模式来看,具有下述基本特点。
(一)两种基本的培养模式
一是在“战斗中学习战斗”的师傅带徒弟式的培养模式。这种模式不仅存在于1981年第一个特殊教育师范班开设前的全国各地,至今仍旧存在。
这个模式有其优点,但也有不可避免的缺点。
二是职前培训科班培训的模式。这种模式就是1981年后的特殊教育师范学校和师范大学特殊教育专业的培养模式。
(二)职前培训的两种模式
在1999年之前,特殊教育师资的职前培训基本上是下列两种模式。
一是以北京师范大学为代表的为中师培养师资兼及培养一线师资的模式。这个模式在1999年前为我国的特殊教育师资培养做出了重要贡献。
二是以南京特殊教育师范学校、山东昌乐特殊教育师范学校和辽宁营口特殊教育师范学校为代表的培养一线师资的中师模式。这个模式是兼顾了过去中师师资培养和特殊教育两个方面的特点,同时带有北师大模式的特点。
第一种模式实际上是当时教育系学生的培养模式,主要偏重于教育、特殊教育和心理学的理论,一线教师需要的知识和技能,如学科知识和技能――像数学、物理学等的知识、技能没有顾及。
第二种模式,首先是把特殊教育分成了三个基本的专业,即盲教育专业、聋教育专业和智力落后教育专业。在这三个专业下,把特殊教育的带有第一模式特点的包括教育理论、心理学理论和特殊教育理论的知识与原中师的师资培训的要求结合起来。但是,由于这些理论课程占据了大量的课时(这是必要的),使得当时的中师模式也不可能承担起培养特殊教育学科教师的任务。例如,很难完成培养聋校、盲校的语文、物理教师的任务等。
虽然这些机构在我国特殊教育师资培训的初创时期,为我国特殊教育的发展、为我国特殊教育教师的培养做出了巨大的贡献;但是,1999年后,随着师资培养现实的改变,随着特殊教育事业的发展,原有的模式已经不适应现实的需要。
三、我国特殊教育师资培训的现状
近年来,随着学生就业难度的增加,一些高校开始设立特殊教育专业,出现了逐渐繁荣的迹象。
(一)职前培养和继续教育并举
目前的情况是特殊教育专业的职前培训和各地以特殊教育学校或教研系统、教育行***系统为主的继续教育并举的局面。
职前培训目前主要是三个层次,即专科层次、本科层次和研究生层次。
这三个层次中,除去研究生层次是主要培养研究人员之外,其他层次主要是培养一线老师。但如前所述,由于培训模式的原因,使得职前培训更多地带有原来教育学专业的痕迹,而缺少学科培训的实质。
值得注意的是,在职前培训中,除去传统的那些培养特殊教育师资的学校外(包括1999年之前的那些中专学校),一些普通高校(包括传统的非师范院校),如体育院校、艺术院校也在培养特殊教育师资。
这种职前培训的局面一方面反映了特殊教育已经引起越来越多的重视,是一个值得肯定的好事;同时,由于培训资质的问题,也给特殊教育师资的职前培训带来了一些问题,如质量问题。
特殊教育教师的在职培训或继续教育主要由特殊教育学校、教育行***部门或教研室系统实施。
在这些继续教育的实施中,会议或培训班培训是一个重要内容。
(二)当前师资培训的主要问题
从不同的角度来看当前特殊教育的师资培训,会有不同的结论。例如,前述的培训模式问题实际上也是师资培训问题的一种表达方式。这里从特殊教育的特殊性的角度对特殊教育的师资培训的几个问题予以提示。
1.特殊教育的特殊性问题
特殊教育的特殊性问题不足不仅体现在职前培训上,也同样体现在继续教育中。
例如,是否仅仅使用了手语,聋教育就有了特殊性?有了盲文,盲教育就有了特殊性?放慢了速度就是弱智教育的特殊性?从现实来看,肯定不是这样。
例如,聋校经过六年或九年的义务教育,为什么聋生的文化课达不到小学四年级或六年级的及格水平?是教师的原因、还是学生的原因亦或是我们没有找到恰当的途径,还是这些原因都存在?毫无疑问,这些原因可能就集中体现在我们对特殊教育――或聋教育的特殊性的把握不足上。
2.如何把握教师的一般特点问题
不管是什么学校的老师,只要是任课教师,就会和学科教学有关系。而目前特殊教育师资培训的问题是,不仅特殊性不足,而且被培训对象的学科知识明显也不足。或者说,特殊教育的师资培训缺少了文化课的专业课程。
3.继续教育如何进行的问题
就职前教育而言,尽管存在这样那样的问题,但是起码有一个基本的操作序列。可是对于继续教育而言,该如何进行确实是难以操作的问题。
例如,从形式上看,各个学校自己进行继续教育,力量不足;和普通教育同时进行,特殊性又不明显。从内容上看,就是培训什么的问题。这个问题在学前特殊教育机构、非教育系统的办学机构,如残联的康复机构、民办的训练机构更为明显地存在着。
四、我国特殊教育师资培训的未来
根据上述问题和对现状的思考,笔者认为未来理想的师资培训应该如下。
(一)教师的类型
从培养的类型而言,未来的特殊教育师资培训应该包括下列类型。
1.学科型教师
这主要是指掌握了特殊教育特殊性的、能够教授特殊教育学校的各个学科,如语文、数学学科的教师。
2.特异训练型教师
就是各个机构的从事各种文化课之外的专门训练的教师。例如,言语训练师、肢体功能康复师、感知统觉训练师等。
3.随班就读教师
这将是最大需求的一个类别。但是,这个类别绝非仅仅是为了盲、聋、弱智的随班就读而设置,而是为了所有普通班级中有特殊教育需要的学生而设置,如为了学业不良儿童而设置等。他们既要学科型教师的素养,又要有特异型教师的素养。
4.咨询教师
是指专门进行特殊教育咨询或从事特殊教育咨询工作的教师。这是目前我们没有关注到的一个类别。
当然,这些类别还可以从儿童的类别角度进行描述。如从事聋教育、盲教育、弱智教育、情绪行为异常儿童教育和学业不良儿童教育等类别的教师。
(二)培养的途径
毫无疑问,合格的特殊教育教师的培养离不开特殊教育的师资培训者。但就目前情况,仅仅依靠传统的特殊教育师资培训机构,是无法完成上述培训任务的。例如,目前的特殊教育院系就难以具备培养学生数学、语文学科知识的能力。因此,合格的特殊教育师资的培训必须是传统的特殊教育师资培训机构和普通大学或普通师范院校结合的结果。
就学科型特殊教育教师而言,最理想的状态是读完四年或三年普通大学――主要是师范专业的数学、语文等系科后,再学习两年的特殊教育的专业训练。或者是在普通大学设置教育学院或特殊教育系科,采用四加二模式培养特殊教育的学科教师。
这样就把特殊教育的师资培训的传统模式和普通师范院校的师资培训结合起来了。当然,这首先需要培养大量的具有较高水平的特殊教育专业人员,以便这些人对未来的特殊教育教师进行培训。
除去这种普通教育和特殊教育的师资培训结合的渠道外,把普通儿童的教育和整个特殊教育需要儿童的教育结合起来考虑,当是特殊教育发展、特殊教育师资培训发展的不二法门。
(三)科研先导
无论特殊教育师资培训采取什么途径、什么方法,没有科研先导、没有对特殊教育特殊性的把握,是无法培养出特殊教育的合格师资的。没有科研先行,师资培训就成为无源之水,无本之木。
这里的科研先导并非仅仅是对特殊教育特殊性的研究,还包括特殊教育师资培训的研究,如特殊教育的师资培训有无特殊性、有无规律等一系列问题的研究。
当然,这里的科研自然离不开有关特殊教育、特殊儿童的基础研究,离不开理论与实践的关系的研究,离不开特殊教育的思想与方法、技能与知识的关系的研究等。
参考文献:
[1]朴永馨.特殊教育概论(修订版)[M].北京:华夏出版社,1999.
转载请注明出处学文网 » 发表特殊教育论文10篇