学文网工程师评定个人总结篇1
一、“形成―发展性评价”与“总结―选拔性评价”很难通过档案袋实现完美结合
看似兼具“形成―发展性评价”与“总结―选拔性评价”两类评价功能的档案袋评价，实际上很难实现这两种评价功能的完美结合。原因在于，这两类教育评价在教育评价过程中的作用和地位是不同的，所以，很难使档案袋评价发挥应有的作用。
1. 从数量和教育的根本目的来看，形成性评价和发展性评价更应该成为教育评价的主体。教育有两大功能，一是培养人才，二是选拔人才。人才培养是人才选拔的基础。只有培养人才这一教育功能实现好了，选拔人才的教育功能才能得到更好地实现。所以培养人才是教育的基本功能，选拔人才是教育的派生功能。在教育过程中，受教育者和教育者两个方面都存在一个不断受培养和受选拔的过程。形成性评价和发展性评价的目的就在于促进教育者和受教育者的发展，服务于教育培养人才这一基本功能；总结性评价和甄别性评价的目的则在于对教育者和受教育者教育活动的结果做出总结，并以此为依据分别等次，实施奖惩或选拔，服务于教育选拔人才这一衍生功能。总结性评价和甄别性评价也努力试***关注教育的过程，而且也可能对教育者和受教育者的发展产生一定的激励作用，产生积极的影响，但是总结性评价和甄别性评价毕竟是一种事后评价，对教育过程的关注只能是间接的，对教育发展的激励也只能是一种事后激励，其作用也只能是间接的。与此相反，形成性评价和发展性评价则是一种事中评价，能够给教育活动提供持续不断的激励。另外，与一般具有高利害性的总结性评价和甄别性评价不同，形成性评价利害性低，评价者与被评价者在促进被评价者发展这一根本目的上完全一致，更容易沟通和相处，评价结果更容易受被评价者的接受，更易产生积极的效果。最后，形成性评价和发展性评价可以随时随地发生，能对被评价者提供更具个性化和人性化的建议。因此，从教育评价的功能上来看，形成性评价和发展性评价在教育评价中更具有重要的意义。
而且，由于形成性评价和发展性评价贯穿教育过程始终，可以随时随地发生，因此是教育评价活动的常态，从数量上来看也构成教育评价活动的主体。而总结性评价和甄别性评价只能发生在教育活动一个大的阶段之后，它们的规模更大，程序更严格，在人、财、物方面有着较高的要求，因此这类教育评价组织的次数就有限。
2. 从教育权力结构分析，总结性评价和甄别性评价更易成为教育评价活动的主宰。一般来说，形成性评价和发展性评价属于教育手段，总结性评价和甄别性评价则体现为管理手段。作为教育手段的形成性评价和发展性评价与作为管理手段的总结性评价和甄别性评价在教育过程中的权力地位不同。这是因为，在学校教育生态下，教育者与管理者在教育评价中的地位不同：“在学校教育评价中，管理者通过规定教育评价目的，制定评价标准，规范评价程序，分配评价资源，控制整个教育评价活动，管理者在评价中处于支配地位，被管理者处于服从地位。”
教育者的教育评价活动对被教育者的评价渗透在教育过程之中，作用主要体现为促进发展，而管理者对被教育者以及教育者的评价则更多体现为总结和选拔。就学生评价而言，形成性评价和发展性评价的评价主体主要是普通教育者即教师，他们处于教育权力结构的下层，其评价结果对被评价者即学生的人生命运并不具有决定性的影响力。就教师或学校评价而言，形成性评价和发展性评价的权威性也比较小，其评价结果对被评价者即教师或学校的命运也不具有决定性的影响力，而且往往带有更多的情感化因素，无论是表扬还是批评，对被评价者而言压力都比较小。教师个人虽然也会对学生进行总结性评价，例如对学生期末考试和操行的鉴定，但是这种所谓的“总结性评价”，从大的时间范围来看也是一种形成性评价和发展性评价。
与此相反，总结性评价和甄别性评价作为重要的教育管理手段，经常以组织化、规模化的形式出现，具有很高的权威性，这就势必对被评价者造成很大的心理压力。如果说形成性评价和发展性评价更像和风拂面、细雨润物，随时发生，更为宝贵，对被评价者的发展更为有益，那么总结性评价和甄别性评价则常常表现为狂风暴雨、严霜寒冬，以残酷的肃杀来实现优胜劣汰。和风细雨式的形成性评价和发展性评价激励被评价者积极主动地发展，狂风严霜式的总结性评价和甄别性评价则强制被评价者接受和达到某种统一的标准，实现优胜劣汰。两者对教育发展都具有一定的作用，都是不可或缺的，但是正如人们经常忘记和风细雨的日子，而更容易保留对狂风暴雨的记忆一样，总结性评价和甄别性评价更容易对教育产生支配性影响，无论这种影响是积极的还是消极的。应试教育之所以愈演愈烈，与升学考试这种总结性评价和甄别性评价方式极高的权威性是分不开的。
3. 档案袋评价是一种事后评价，本质上更接近总结性评价和选拔性评价。就发生的时间而言，对档案袋的充实过程发生在教育的过程之中，因此能够发挥一定的形成性和发展性评价功能，但是上级部门对档案袋的评价则在教育过程之后，是一种事后评价。所以档案袋评价在本质上更接近于总结性评价和选拔性评价。它固然能够发挥形成性评价和发展性评价的作用，但是对此我们不应抱有过于乐观的期待。
二、教育评价的过度档案袋化，容易变成评价者与被评价的学校、教师“同谋”的一场游戏
无论是对于学校评价、教师评价还是学生评价，档案袋评价法都有一定的意义。就自评而言，它可以为学校、教师和学生提供自我激励的力量源泉和自我反思的依据，而自我激励与自我反思对学校、教师和学生发展的重要性是不言而喻的。就他评而言，通过检查教育教学过程中自然保留下来的一些真实资料，也的确可以更直观地了解学校、教师和学生在教育过程中的实际表现，从而使教育评价更为客观和深入，同时也能够极大地节省教育评价费用。例如对学校的档案袋评价，在总结性的事后评价中，档案袋可以在一个时间点上以直观的形式向评价者呈现学校一个长时间段教育工作的过程，使评价者可以在短短一天或几天时间内完成对该校一年乃至数年教育工作的评价，大大提高了评价者的工作效率，又避免了社会上对教育评价只重考试结果的指责，因此也就很容易受到教育管理部门的喜爱，成为教育评价的重要手段。所以在对中、小学校的评价中，“档案袋评价”完全是一个土生土长的教育评价方法，其使用由来已久。
基础教育新课程改革以来，西方针对学生的“档案袋评价”又借助于比较教育的力量，漂洋过海来到中国，成为基础教育课程评价的新宠。尽管一开始就有许多学者们指出这一评价可能“水土不服”，容易滋生弄虚作假和教育腐败现象，并不能真正利于高校招生的改革，至今在高校录取中的作用，也形同鸡肋，但是这一评价方法却仍然大行其道，那么说明它还是很服水土的――它虽然并不能真正作为高校招生这一选拔性教育评价工作的依据，却有利于上级部门对学校的常规管理和评价。所以看似“洋味”十足的档案袋评价法，其实是“档案袋评价”在新课改时代的变种。对学生的“档案袋评价法”本质作用不在评价学生，而在评价学校和教师。
档案袋评价法大行其道的秘密还在于，它是一种集自评与他评于一身的教育评价方法。一方面教育管理者可以把档案袋评价法作为一种重要的评价工具；另一方面，对档案袋的充实和完善则基本上是需要被评价者自己来完成的事情。这样，管理者就可以通过档案袋评价法，将大量的评价工作量转嫁到被评价者身上，以求自身工作量的减少，与此同时，这也意味着他们要将很大一部分评价权力让渡给被评价者，使得被评价者在很大程度上可以以不正当的方式影响和改变评价的结果。于是，在他评中，档案袋评价也不再是一种单纯的方法，而是一种他评与自评的结合，甚至成为了像埃贡・G・古贝等人所说的那样一个“同谋”的过程：管理者（评价者）让渡部分评价权力获得工作量的减少，被评价者增加大量工作量来换取部分评价权力（这使得他成为了自评的评价者），二者各取所需，心照不宣。许多看似轰轰烈烈的他评性教育评价工作，最后却变成了评价者与被评价者共同参与的一场表演，观众是评价者的上级部门。因为这种评价的结果，也将成为新的档案袋的一部分，准备接受更高一级教育管理部门的评价。
三、教育评价的过度档案袋化，压缩了形成性评价和发展性评价有效实施的空间
最近十余年，我国对应试教育弊端的认识越来越深刻，反对应试教育，提倡素质教育已经成为社会共识，但是实际上应试教育却仍然大行其道，素质教育依旧举步维艰。我们越是反对应试教育，越是强调重视形成性评价和发展性评价以促进素质教育的实施，形成性评价和发展性评价的实施空间反而越小。这与教育评价的档案袋化在一定程度上不无关系。
在学生评价方面，在推广档案袋评价法以前，每个学校都有“通知家长书”、“学生手册”等，在每一学期结束的时候，由班主任老师对学生期中、期末各门考试成绩以及平时在德智体美劳等方面的表现作出比较全面的评价。尽管这种方法也存在一定的不足，但是一般来说教师都会比较客观、真实地在“通知家长书”、“学生手册”等上面记录学生的真实成绩，并对学生的日常表现写下能够反映教师自己真实主观印象的评语。然而一旦教师们认识到自己在“通知家长书”、“学生手册”等上面记录的成绩和写下的评语将可能对学生升学产生影响，他们就容易产生太多顾虑而写下虚假的成绩数字，在评语中尽量多的使用溢美之词。有时教师所填成绩的数字虽然真实，但是为了给学生一份“良好的”的“档案成绩”，就将期末考试的试题故意出得简单一些。学生自评和互评也是如此，不仅不能发挥促进学生发展的目的，反而在教学生说违心话，教学生学会虚伪。
在学校评价和教师评价方面，过去只看学生成绩或升学人数这一“结果”的做法当然存在问题，那么重视“过程”又如何呢？以前说哪个学校教学质量好，哪个学校教学质量差，看升学成绩就可以了。现在要重视过程，多组织几次大型的会考，就是重视过程吗？实际上，这等于是多组织了几次升学考试，变一次性总结评价为多次总结性评价而已。应试教育由原来的只应一次毕业升学之试，变成了还得多应几次会考之试，学生和教师的压力自然更大了。这究竟是进步，还是退步？
工程师评定个人总结篇2
［论文摘要］本文通过对学生评教、教师自我评价、同行评价、专家评价以及领导评价等教师教学工作评价主体的分析，指出评价主体的选择直接影响到教师教学工作评价的结果和效果，强调应充分发挥各评价主体评教的优势，针对不同的评价目的科学地选择适当的评价主体组合。
教学质量是学校人才培养工作的生命线，教师是学校教学工作的主体，建立科学、有效的方法来评价教师教学工作质量，可以使学校管理部门和教师本人了解教学情况、发现问题、总结经验并加以改进，从而达到提高教学质量的目的。评价主体是评教的重要基础，它直接影响到教师教学工作评价的结果和效果。合理选择评价主体组合对顺利开展教师教学工作评估，不断改进教学工作，提高教学质量都具有重要意义。
一、教师教学工作评价主体分析
所谓评价主体，是指那些参与教育评价活动的组织与实施、按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个人或团体。他或他们在评价中控制活动的方向与进程，对确定评价问题、选择评价方法、使用评价结果起决定性的作用。因此，合理确立评价主体并有效发挥其功能，是教育评价取得成功的根本保证。
根据评价主体的不同，教师教学工作评价一般可以分为五种类型。学生评教，即由学生评价教师的授课情况；教师自我评价，即教师对自己的教学工作表现做出评价；同行评价，即教师互相听课、相互评价对方的授课质量；专家评价，即专家通过跟班听课等评价教师的教学质量；领导评价，即学校领导及各级教学管理者评价教师的教学工作质量。
1.学生评教。学生评教就是通过学生系统地收集教师在教学中的表现情况，对教师的教学活动是否满足学生自身需要，是否达到教学的计划目标做出判断的过程。学生是参与教学活动的主体，是教师教学效果的直接体现者，学生参加课程的全部教学过程，他们对教师的教学思想、教学态度、教学方法和教学效果的感受最深，最有发言权。 同时，大学生具有一定的认识能力和判断是非的能力，绝大多数学生是公正、客观的，在明确评教目的和意义的前提下，他们能够对教师的教学做出客观恰当的评价。与其他评教方法相比，学生评教数据采集面较大，从统计的角度来看具有较高的可信度。美国学者森特拉的研究表明，学生评教的信度随参评学生人数的增加而提高，10名参评学生的信度系数为0.7，20名参评学生的信度系数接近0.9。
开展学生评教，有利于学校领导和教学管理部门能够全面、准确地掌握教学信息，强化教学管理，提高教学管理的科学决策水平；有利于教师发现教学中的优缺点及其形成原因，帮助教师改进教学工作，提高教学效果和水平；有利于调动学生的学习积极性，使其成为学习和自我教育的主体，主动地去接受教师的指导，提高学习质量。由于学术与知识水平、价值观念、思维情感以及评测角度等方面的限制，学生对评教的认识、态度以及判断能力等都影响到评教质量的可靠性和准确性，学生对教师评价的范围也仅局限于课堂教学。
2.教师自我评价。教师自我评价是教师对照评价内容，对自己的教学工作表现做出评价。教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程，是促进教师专业化发展的有效途径之一。教师在教学活动中起着主导作用，他们熟悉所授课程及其教学特点，比较清楚自身的教学状况。开展教师自我评价，可以促使教师认真研究和理解教育目标、任务及要求，以此反思自己的教学，利用评价结果来改进教学、优化教学过程，达到提高教学质量的目的。在自我评价的过程中，教师可以进一步明确自己的职责范围、评价本人目标的达到程度、教学技能的改进程度以及知识的增长程度等，通过自我评价不断地进行自我完善。因此，建立教师自我评价机制，更有利于教师教学质量和学科学术水平的提高。
教师在自我评价的过程中往往会受到外界因素的影响而过低或过高地评价自己。尤其是在外界评价、绩效考核等情况下容易形成一种自我保护的思维定势，出现回避或隐藏缺点和存在的问题、夸大优点的现象，使自我评价流于形式。
3.同行评价。同行是本专业、本课程的内行，对专业和课程有更深刻的理解。他们大多与被评教师来自于同一学科，甚至教授同一门课程，有许多相同或相似的经历。因此，他们在教师课堂教学评价方面有较大的发言权。为了改进教学，同行之间可以互相学习、取长补短，从而谋求共同发展。同行们的客观评价对促使教师更好地改进教学工作质量具有十分重要的作用。
同行评价有利于增加授课教师的压力，迫使授课教师认真备课并努力提高教学质量，同时也有利于同行之间交流、切磋教学方法以及学术见解等问题，进而有助于教学质量的提高。受人际关系、相互利益等因素的影响，同行评价有时难以做到客观、公正，很容易出现不符事实、过高或过低评价的情况，使评价流于形式。此外，由于评价主体人数不多，听课次数较少，评价的信度和效度也相对较差。
4.专家评价。专家不仅学有专长、教学经验丰富，而且德高望重，他们是评价教师教学的权威。他们一般接受学校管理部门的聘请（如学校教学督导），能较好地掌握评价标准，专家的工作方式比较灵活，有权查阅相关资料，可以在不同的群体（如学生、同行教师和管理者）中展开调查。
专家评价的最大优点是能够比较广泛、深入地对教师教学工作进行评价，受评教师在讲授内容上是否突出重点、难点；在教学过程中是否把本质的内容讲透；是否应用最佳教学方法；是否符合教学基本要求、达到教学目标等，专家都一目了然。但是专家评价也存在一些问题。由于学科性质不同，专家不可能对每个学科、每门课程都十分熟悉，专家也不可能对所有教师进行系统听课和考查，所以专家难以对某位教师的教学状况做出全面的评价，也难以对全体教师做出评价。此外，专家也难免会受到对所评教师原有印象的干扰。
5.领导评价。学校各级各部门领导、管理人员大多为专家、学者或具有一定管理经验、熟悉教学工作的内行，从管理层面来看，他们大多是学校教学管理***策的制定者或执行者，对教师教学工作的历史和现状比较了解。因此，领导对教师教学工作的评价，特别是校、院两级领导的评价具有一定的权威性，在对教师的总体评价方面起着重要作用。由此，教师对领导评价比较重视，无形中也增强了教师搞好教学工作的意识。但领导评价除了与专家评价存在相似的问题外，由于领导的教育观念、个人喜好等方面的原因，对教师的评价难免会有偏差。此外，由于工作性质，领导可能会更注重奖惩性的评价。
二、教师教学工作评价主体的选择与确定
一般而言，教师教学工作评价的目的有两个：一是实施业绩评价，即总结性评价，以对教师的奖惩为目的，注重教师个人的工作表现，尤其是评估之前的工作表现，主要应用于学校的人事管理等方面。二是实施发展性评价，即形成性评价，以促进教师发展为目的，注重教师的需求和个人发展目标，提高教师履行职责的工作能力，从而促进学校长远的发展。
无论何种评价都离不开评价主体，而教师教学工作的评价主体应该是那些最有机会参与或观察教师教学行为，或者能看到教师教学效果的人。但不同的评价主体对教师的观察角度、评测方法以及范围各不相同，其评价结果以及适用范围也不完全相同。
1.以学生作为评价主体。学生是教师教学的对象，学生评教有助于教师改进教学，提高教育教学质量。因此，学生评教可以作为教师课堂教学发展性评价的重要参考依据。但由于学生知识、经验及能力的不足，学生无法对教师教学工作做出全面准确的评价，因此不宜作为考评教师的主要依据和最终决定因素。
2.以教师自己作为评价主体。教师最熟悉、最了解自己的教学行为，在发展性评价过程中，教师一般都能对自己的教学工作做出较客观的评价，从而反思和改进自己的教学工作，这种评价往往会对教师本人产生较外部评价更大的激励作用。但在奖惩性评价中，教师易受自身利益等因素的影响，难以公正地评价自己。
3.以同行作为评价主体。同行对教师的学科和课堂教学非常熟悉，因此，同行评价对教师改进课堂教学非常有益，适用于教师教学形成性评价。由于受到相互利益的牵制，不宜用于总结性评价。
4.以专家作为评价主体。专家具有丰富的教学经验和权威性，在指导教师改进教学方面可以发挥重大的作用。专家评价可作为对发展性评价和总结性评价的重要参考，但受人力、时间的限制，一般无法用于全体教师的评价。
5.以领导作为评价主体。领导评价是对教师工作态度、教学过程、教学效果及参与教学改革与建设等各方面情况做出客观的评价，适宜于教师教学工作总结性评价，这是其他评价主体所不能替代的。
单一主体只是从某一侧面和角度对教师教学工作的某些方面进行评价，对总结性评价或发展性评价来说都难以达到信度和效度的要求。因此，我们不能只用一种方式来达到所有的目的。系统地、全面地评价教师的教学工作必须建立在广泛的支持和参与之上，与多元化的评价主体结合使用，可以使评价结果相互印证，减少误差，更具可靠性。
综上所述，对于教师教学工作进行评价，应注意充分发挥各评价主体的评教优势，针对不同的评价目的，科学地选用相应的评价主体组合。例如：以改进教师课堂教学为目的的发展性评价，应考虑学生评教、同行和专家评价，尤其要充分发挥教师自我评价的作用，通过调动教师自身参评以及改进课堂教学的积极性，不断提高教学水平和教学质量，促进教师的发展；以讲课竞赛为目的的教学评价，则要以专家评价为主，结合考虑学生评教、领导评价等手段，着重考查教师的课堂教学水平和教学效果，实现比赛结果的公平和公正；以教师工作综合评定、职称评定以及其他奖惩为目的的终结性评价，必须综合运用领导评价、学生评教、专家评价等多元主体评价，从思想品德、工作态度、教书育人、专业学科水平以及教学能力、教学效果等方面，对教师的教学工作做出比较全面、公正、真实和准确的评价。在实际操作中，应根据各所学校的具体情况以及评价目的，制订相应的教师教学工作评价方案，选择若干个相关的评价主体并确定其相应的权重比例，通过综合评价得出评价结论。只有针对具体评价目的，科学、合理地确定评价主体组合，有效发挥多元主体评价优势，才能达到评价信度和效度的要求，确保教师教学工作评价结果的客观、准确和公正。
［参考文献］
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［3］王惠.教师自我评价浅析［J］.大连教育学院学报，2003（3）.
工程师评定个人总结篇3
一、指导思想
以全面贯彻***的教育方针，实施素质教育，推进和深化课程改革为宗旨，以发现、研究、解决教学中的实际问题为出发点。深入课堂、发现问题、指导教学、总结经验，切实提高学校和教师实施新课程能力，整体推动我区教育教学质量的提高。
二、评估工作目标
1、全面推进新课程改革，规范学校教育教学管理，使全区学校达标率逐年提升，打造教育强区。
2、转变教师教育教学观念，促进教师专业发展，不断提高教师课程改革和实施素质教育的能力，使我区教师的优秀率不断提高，教育质量稳步上升。
三、评估工作内容及标准
教学评估包括教师教学评估和学校教学评估两部分，具体评估标准见《2018—2019学年桥东区义务教育阶段学校教学评估细则》。
四、评估工作的组织实施
（一）教师教学评估。
具体程序为：
1、教师总结。教师根据发展报告书要求总结工作。
2、教师评价。教研组、年级组根据教师一学年的教学情况及工作表现进行互评。
3、学生及家长评价。学校通过访谈、问卷等形式组织学生、家长对教师教学进行评价。
4、学校终评。学校教师教学评估小组根据教师总结、互评、学生及家长评价结果，充分考虑教师在一学年内的教育教学效果及日常工作表现，最终评定教师教学评估等级。
5、评估反馈。学校将教师的评估结果及时反馈给教师本人，教师同意评估结果并签字确认，教师依据学校评估结果要不断完善自身工作。
6、把教师发展报告书存入教师业务档案，作为教师聘用、专业发展考核的重要依据。
（二）学校教学评估。
具体评估程序为：
1、学校自评。各学校成立教学评估自评小组，评估小组依据《河北省义务教育阶段教学评估等级标准》对本校工作进行评估并将分数转化为等级，填写《学校自评报告表》。
2、区评估组终评。
（1）听取学校教学评估工作自评汇报。
（2）查阅学校教师教学评估档案资料。
（3）随机抽取不同学科、不同年龄结构教师，通过课堂观课、课后主题研讨、学生及教师访谈、查阅相关资料等方式对学校一学年的教学工作进行综合评估。
（5）评估反馈。评估组的评估总结及结论建议，由教育局学校教学评估办公室返还各学校。
五、评估结果的认定
义务教育阶段的教学评估采取定量评定、等级评估结果的方式进行。
1、教师教学评估分为优秀、良好、一般、不合格四个等级。具体分值为：优秀------90分以上；良好------89～70分；一般-----69～40分；不合格-----39分以下。
2、学校教学评估结果分为达标、基本达标、不达标三个等级。具体分值为：达标--90分以上；基本达标--89～60分；不达标--60分以下。
六、评估工作的要求
1、加强领导，明确责任。义务教育阶段教学评估是深化课程改革，规范教学管理，提高教育教学质量，促进教师专业发展的重要举措，各学校要提高认识，加强领导。成立学校教学评估领导小组，明确各成员职责，以保证教学评估工作稳步、扎实进行。
工程师评定个人总结篇4
关键词：新公共管理；绩效评价体系；绩效维度；绩效指标
随着世界经济一体化和文化一体化的不断发展演变，我国高等教育的全球化进程正在不断加快，高校对整个社会的影响和作用也日益显著。
为了适应全球化和新公共管理所要求的经济(Economic)、效率(Efficiency)、效能(Effectiveness)而带来的巨大压力，中国高等教育自20世纪80年代以来经历了一轮又一轮的改革。如何在教育全球化进程中构建一种全新型的高校教师绩效管理体系，提升中国教育的整体竞争力，已是迫在眉睫。
20世纪90年代初，随着人们对人力资源管理理论和实践应用的重视，绩效管理已经成为一种被广泛认可和采用的人力资源管理方法。高校教师绩效评价是高校教师绩效管理体系中的一个重要环节，探讨当前高校教师绩效评价体系存在的问题，对于高校管理者理清思路，建立健全高校教师工作绩效管理具有重要的现实意义。
一、高校教师工作绩效评价体系现存的问题
1.绩效界定不清
在人力资源管理领域，工作绩效的含义非常广泛，不同的时期、不同发展阶段、不同的对象，绩效有不同的含义。Bemadin等(1995)将工作绩效定义为工作的结果；Campbell(1993)认为绩效是行为，是人们实际的行为表现并能观察到的。Bmmbanch(1988)则认为，绩效是行为和结果。行为不仅仅是结果的工具，行为本身也是结果，是完成工作任务所付出的脑力和体力的结果，并且能与结果分开进行判断。Rotundo(2000)偏向于将工作绩效定义为个体的行为和行动。但对于知识型员工，工作绩效还应该将以素质为基础的员工潜能列入到工作绩效考核的范围里。
教师工作是一种能够创造价值的复杂脑力劳动，具有创造性、迟效性、隐蔽性的特点。针对高校教师工作的特殊性，高校教师的工作绩效该如何界定呢？目前高校教师工作绩效的界定问题还很含混。是行为，是结果，是行为+结果，还是行为+潜能，这些问题都有待深入思考。
2.绩效维度设定缺乏实证研究支持
确定高校教师工作绩效的维度是设计工作绩效指标，开展绩效评价的根本。目前，国内高校教师工作绩效的维度研究刚刚起步，理论界对高校教师工作绩效的确切维度还未达成共识：有人将资质、教学、科研、管理作为高校教师的绩效维度；有从任务绩效、关系绩效的角度研究高校教师的绩效维度；有人从德、能、勤、绩四个方面评价高校教师的工作绩效；还有人将投入、控制、产出作为绩效维度进行研究。不同的研究者有不同的看法，但现有的观点多倾向于理沦思辨，缺乏实证研究的有力支持。
3.绩效评价目的不明确
人力资源管理领域针对员工的评价，依据目的的不同，可以分为总结性评价和形成性评价两种。总结性评价通常在每年或每学期进行，评价的结果通常用来作为聘任、晋级、加薪、奖励等人事决策的依据。形成性评价具有发展的功能，其目的是通过反馈和指导，帮助教师提高教学水平；促进教师的专业发展。
目前，我国高校的管理者往往将总结性评价与形成性评价混为一谈。不能针对不同的目的，采取相应的评价方法。结果常常是总结性评价不能反映教师的真实水平，失去了应有的激励价值；而形成性评价也远远没有实现促进教师的个人成长和发展。
4.绩效指标体系不健全
现行的高校教师工作绩效指标体系存在不健全、不系统等问题。在我国现行的高校教师绩效评价指标的制定过程是，缺乏科学的全方位调查，考核指标经过全体讨论，公示的学校所占比例很低。教师绩效指标虽然大都包括教师教学、科研等方面的内容，但教师的不断更新知识、教师与大学之间的服务与奉献，教师与学生、同事、领导之间的沟通等内容考虑较少。
教师绩效指标的权重设计缺乏科学依据。很多指标权重的给出多遵循历史经验，人为因素较多，不能适应新时代下大学绩效管理的需要。绩效标准模糊，缺乏可操作性、时效性、现实性，常常使评价者无从下手。
5.绩效实施过程缺乏培训和监督
当前在高校进行的工作绩效评价缺乏对评价者应有的培训。评价者本身的主观错误；评价者对评价过程及评价标准不熟悉：评价者缺乏责任心常常导致评价失效。此外，整个评价过程缺乏有效的监督，评价不按规定的时间、场所进行；评价的指示得不到遵守等等情况都会最终导致评价失效。
6.绩效评价孤立于绩效管理之外
“绩效管理”是以雇员个人为对象，以指导和促进雇员的绩效从而达到改善组织整体绩效为目的的一种参与方法，或者说是一整套参与方法。它主要包括绩效计划、过程管理、绩效考评、绩效反馈与奖励惩处等环节。
高校教师绩效评价是高校教师绩效管理体系中一个重要的环节。绩效评价必须与绩效计划、过程管理、绩效反馈及奖励惩处等环节紧密相连，形成一个动态的评价循环系统。这样才能真正实现高校的价值，促进高校整体战略目标的有效实施和教师个人的全面发展。
当前，一些高校对教师进行的绩效评价缺乏反馈支持，学校不把评价结果反馈给教师，只是学校的教务部门掌握，最多只反映给院系一级的领导，教师本人甚至对考评结果都不清楚。此外，评价结果也没有得到合理的应用。考评结果不与教师的薪酬、奖励、职业发展机会挂钩，只是为了评价而评价，在浪费了资源、人力、物力的同时，大大挫伤了教师的工作积极性和创造性，阻碍了教师与教学管理者之间的信任和沟通，使绩效评价、绩效管理成为美丽的空中楼阁。
二、改进高校教师绩效评价体系的相应对策
（一）以实证研究为基础，确定高校教师工作绩效维度
高校教师绩效维度的确定，是一项科学严谨的重要基础研究工作，确定高校教师工作绩效的维度只能以实证研究的方法获得。任何人为的、假想的设计都是不可接受的。在确定高校教师绩效维度时，一定要将定性研究方法与定量研究方法结合应用，综合人力资源管理、高等教育管理学、心理学、数学、统计学等学科的相关知识和理论，共同构建高校教师工作绩效的维度。
（二）明确绩效评价目的
高校教学管理者在制定高校教师绩效指标体系时，首先要明确进行绩效评价的目的是什么：是要进行总结性评价，还是要进行形成性评价，促进教师的个人发展；是为了评价而评价，还是为了提高教师的工作积极性，促进教师整体工作绩效的提高；
形成性评价帮助教师提高工作表现，而总结性评价则用来为教学管理者作决策参考。如果两种评价方法都需要，就要决定是否将两种方法结合在一个计划中。确定评价指标之前，管理者首先要明确评价的目的是为了什么，只有目的明确了，才能做到有的放矢。
（三）健全高校教师绩效评价指标体系
确定绩效指标时，必须遵循***ART原则。***ART原则是5个英文单词的缩写。S代表的是Specific，意思是“具体的”；M代表的是Measurable，意思是“可以测量的”；A代表的是Attainable，意思是“可实现的”；R代表的是Realistic，意思是“现实的”；T代表的是Time—bound，意思是“有时限的”。
有效的绩效考核体系应该同时具备敏感性、可靠性、准确性、可接受性和实用性五个特征。敏感性指工作绩效评价体系区分高工作效率和低工作效率的教师的能力；可靠性指评价者判定评价的一致性；准确性指的是工作标准和组织目标的结合情况，绩效评价的准确性要求对工作分析、工作标准和工作绩效评价系统进行周期性的调整和修改；可接受性指绩效评价体系必须得到教学管理者和教师们的支持才能顺利推行；实用性指绩效评价体系的收益必须大于其成本。
此外，通过实证研究、全员调查等方法，各大学还要依据自身发展的战略目标，设计绩效指标的权重。采用科研导向性绩效评价系统，增加科研权重，就可以引导教师重视科研，增强学校科研能力和科研水平，实现研究型的发展战略；教学导向性绩效评价系统就要增加教学权重；以教学为主，科研为辅。综合导向型绩效评价系统则教学与科研的权重相当，以支持学校平衡型发展战略。
同时，在学校内部，不同的专业、不同的分科，也要采取不同的权重设置；不同年龄阶段的教师，田其所处的发展阶段不同，也要考虑采取不同的权重，对他们进行绩效评价。
在设施了绩效一级、二级及具体指标后，还要对指标设置具体的标准。一般来说，指标是从哪些方面对绩效进行评价或衡量；而标准指的是在各个指标上，分别应该达到什么样的水平。
（四）实施绩效评价培训制度，完善监督机制
将绩效评价培训制度化。在进行绩效评价之前，学校对所有参与评价的各级管理者和教师进行培训。培训内容包括：绩效评价程序和评价标准，使参与者充分了解绩效评价系统；了解绩效评价中容易出现的各类错误，使评价中容易出现的错误可能降至最小；培养评价责任感。
建立有效的评价监督机制。学校对评价的时间、地点、人员作出明确的设计和规定，严格按照评价标准开展工作。
（五）建立有效的绩效反馈和申诉制度
绩效反馈是绩效管理中至关重要的一个环节，绩效管理动态的反馈可以确保教师对绩效计划的合理性和可操作性作出明智的判断和建议，其中，绩效评价结果的反馈更为重要。绩效评价结果不只用来存档，而是需要部门负责人以实事求是的态度，真挚诚恳地反馈给教师，使教师了解大学对自己的期望，了解自己的绩效，认识自己有待改进的地方，并帮助其制定改进计划。
建立绩效申诉制度，应建立由校长、各部门主管和教师代表共同组成的绩效评价委员会，领导和指导绩效评价工作，听取各部门管理者的初步评价意见和汇报，纠正评价中的偏差，有效控制评价尺度。
（六）对绩效评价系统做评价
工程师评定个人总结篇5
【关键词】项目教学法 实践教学 职业能力
【中***分类号】TG51-4
《焊工工艺与技能训练》是一门一体化课程，它以职业标准为课程的内容，以教学模块为课程结构，按照教学要求和技能特点设计了焊工基本功、焊条电弧焊、CO2 气体保护焊、氩弧焊、气割与气焊等教学模块，每个单元都有具体的理论和技能要求，将理论知识完全融入实践教学。以往我校的实践教学方式是：在教师的权力性控制之下，在整个实训过程中学生按照教师的指令，按部就班地完成操作步骤，在撰写实验报告时学生提不出不同的见解，收获只是验证了教材上的理论知识，仅仅起到了验证实验的目的，在学习过程中，学生主动参与意识不强，在解决实际问题时仍然无从着手。那么怎样才能改变这些问题呢？笔者经过近几年的教学实践得出，在焊工工艺与技能训练实践教学中采用项目教学法可以很好地提高教学效果，提升学生的职业能力。
一、项目教学法的概念
项目教学法是将一个相对***的项目，交由学生自己处理，信息收集、方案的设计、项目实施及最终的评价都由学生自己负责，学生通过项目的进行，了解并把握整个过程及每一个环节中的基本要求，这种教学方式能使信息由单向传递，变为双向、多向交流，促使学生由短时记忆，演变为长时记忆，还能有效地解决学生的学习积极性问题，使学生成了主体。
二、项目教学法的程序
项目教学法的程序一般按以下七个步骤进行：
（一）确定项目任务
这是项目教学法的导向阶段，即立项。通常由教师提出一个或几个项目任务，然后同学生一起讨论，最终确定项目的目标和任务。
（二）制定项目计划
根据项目的目标和任务，充分利用原理***等资料制订项目计划，确定工作步骤和程序。一般此阶段包括四步：1、学生分组，以小组合作的形式M行学习。2、学生自主学习，项目开发。3、学生根据分析结果制订小组的行动计划。4、学生根据项目要求完成成品制作。
（三）组织项目实施
此阶段中，学生明确自己在小组中的分工以及小组成员合作的形式，然后按照已确定的工作步骤和程序工作。对项目实施步骤，教师要解释清楚，相关资料也要及时给出。教师除了要告诉学生需要完成的项目是什么，还应该适当地提醒学生先做什么，后做什么。这样，既可避免接受能力较差的学生面对项目时束手无策，又能避免学生走不必要的弯路。
（四）检查评估、总结
在项目完成后要及时进行总结评价，以促进学生的进一步发展。先由学生对自己的工作结果进行自我评估，然后小组内互评，再由教师进行检查评分。师生共同讨论，评判项目工作中出现的问题，学生解决问题的方法以及学生行动的特征。通过对比师生评价结果，找出造成结果差异的原因。
（六）编写项目报告
它是作者思想体现，是工作过程的文字表达，也是学生撰写技术性总结和文件能力的体现。因此，它是培养学生分析总结、归纳和表达的重要方面，从项目开始时学生就应将产品焊接结构草***、焊接接线、工艺规程、焊接操作等体会记入报告草稿本内。完成时，将草稿本的内容整理归纳后编写正式的实习报告。
（七）考核方式、成绩评定及成果展示
实训教师把学生个体在完成该项目的质量和时间，以及每个小组个人对知识的掌握情况作为测评依据，选出优秀小组，并进行成果展示。其考核方式实行三级考核，按设计30%、焊接60%、实训报告10%的比例分配，进行自测自评，小组互评，教师测评。从学生角度发现问题，以及提出改进意见，教师要引导学生尽量客观地从正面进行互相评价，让他们在互评中学习，共同提高。
三、项目教学法实施过程中应注意的问题
1、确立项目要恰当、实用
项目的确立不是一件轻松随便的事，首先项目要包含全部教学内容，并有机结合多项知识点，其次，项目的难易程度要针对学生的实际水平来确定，最后，项目要以成果形式被大多数学生喜爱，并可以用某一评分标准公平准确地给予评价，使学生在完成项目后有一种成就感。
2、项目实施仍要重基础
项目教学法实施，也不能完全抛弃传统教学方法的优点，在重视项目实施的同时，不能忽略基础知识的掌握，将学生的知识和技能，分成若干模块，各个部分强化突破，充分挖掘学生的学习动力，激活学生的非智力因素，提高学生的综合素质。
3、教师指导要恰到好处
学生在完成项目的过程中遇到困难，教师应及时给予指导。针对层次不同的学生，教师指导深度要有所不同。项目教学法的根本宗旨是让学生自己发现知识，提高技能。因此，教师一定要把握好指导的尺度。
4、要使学生人人参与项目，并能全面发展
在教学过程中，不能让一部分基础差的学生依赖能力强的学生，要让他们在项目推进过程中有事可做，所以在项目分工中任务一定要明确，要求组内每个学生都有自己的设计结果。每生一个实习报告，并推行“一帮一”的措施，对部分学生及时帮助纠正，提高教学质量。
5、项目总结必不可少
项目完成过程是学生自己探索钻研的过程，为了能学众人之长，项目完成后的总结相当重要。它包括思路总结和技巧总结。思路总结可以帮助学生明白项目完成的最佳思考方法，找到自己理论上的不足。技巧总结是指操作过程中既快又不影响焊接质量的良好方法的选择，这样学生可以学到更多的操作技巧，全面吸收整个项目活动的精髓。
6、此法教师不减压
项目教学法虽然强调学生的主体性，但教师的任务未必减轻。要求教师不仅能组织和管理好教学，具有扎实的学科基础知识和信息加工能力，还应具备项目规划、管理和评价等方面的能力。教师必须从事研究性学习，在设计教学时，必须根据大纲的要求，对教材内容进行整合，重点选好项目。
实践证明，在项目教学法中，教师的作用是一名向导，他帮助学生在***研究的道路上迅速前进，引导学生如何在实践中学习新知识，掌握新内容，学生通过***完成项目，把理论与实践有机结合起来，提高学生对所学知识的内化程度，确实做到了“教、学、做” 合一，提高了教学效率，教师可以抽出大量的时间帮助差学生，有利于进行“因人施教”。可以说，项目教学法是师生共同完成的项目，共同取得进步的教学方法。
参考资料：
工程师评定个人总结篇6
关键词 高职院校；教学质量；绩效；监控体系
中***分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）26-0075-04
2004年起，为了加强对高职院校的管理与指导，***在全国范围内开展了大规模的人才培养工作水平评估（以下简称“评估”），全面提升了高职院校的教育质量和办学效益。本文以柳州师范高等专科学校（以下简称“柳州师专”）为例，讨论教学质量监控体系存在的一些问题，并以绩效为核心，构建新的教学质量监控体系。
一、教学质量监控体系的现状
（一）教学质量监控体系按照评估指标量身定制
通过评估，***对高职院校的办学水平和教学质量进行了一次全面检阅，各院校以评估为契机，加大办学投入力度，完善管理制度，教学质量监控体系按照评估指标量身定制，指标明细，操作规范。以柳州师专为例，其教学质量监控体系结构见***1。如***1所示，教务处对学校负责，代表学校全面负责教学质量监控体系的管理和实施。教学督导组通常由退休的资深老教师组成，是***于教务处、直接受命于学校的教学督查机构，负责深入教学第一线了解各教学环节的实施情况，对教务管理提出意见和建议；或通过访谈、听课，监督和指导教师开展教学工作。教学系是学校教学活动的主要承担单位，下设教研室负责落实各教学环节的质量监控；学生教学信息站由教务处直接管理，每个班级设1～2名教学信息员，按周收集并反馈教学信息。整个监控体系围绕常规教学检查、教学质量评价和听课反馈（包括督导听课、同行听课和学生听课）等开展工作，工作要求和评价准则以人才培养方案和相关工作管理制度为准。
（二）教学质量监控体系与教师绩效考核机制分离
通过评估，高职院校教学质量监控制度得到了进一步健全，各种检查工作也形成了良好的操作规范。但是由于传统管理方式和行***职能问题等原因，教学管理与教师职称、津贴等绩效管理制度没有实现同步改革。如教师的教学质量评价排名不作为教学工作量计算的参考指标，也不是年终考核的依据，更不属于职称评定考查的内容。因此，教师对各种监控制度执行的热情和配合度并不高，质量监控效果欠佳。提高教学监控管理制度执行力，必须将教学质量监控和教师绩效考核有机结合起来，充分调动教师的积极性，这也是高校深化教育改革，强化教学管理的重要手段[1]。
（三）教学质量监控实施程序繁琐[2]
教学质量监控实施程序是参照评估指标体系定制出来的，注重规范性建设。但是规范性往往是以附加工作或浪费资源为代价的，加上评估指标也存在很多不合理的地方[3]，有些指标没有考虑到可操作性和教师自身需求问题，使教师对制度产生抵触情绪，或只是敷衍了事，导致制度形同虚设；有些教师则疲于应付检查，忽视了对教学内容和方法的研究。因此，教学质量监控实施过程要以人为本，从管理需要和教师发展需要两方面考虑，增强监控的可操作性。
（四）教学评价体系设计不够合理，评教结果与教学实际偏离
有研究表明，在评教过程中，对教师的评价结果影响最大的不是教学效果，而是教师的阅历、社会关系和仪态仪表[4]。教学效果通过不同评价者的主观意识反馈出来，参评的主体数量、主体成员的知识水平状况、上下属关系、同行关系和师生关系都影响着教学评价的科学性和准确性。如果评教结果与实际偏离过大，就会使教师对评价工作失去信心和兴趣。在柳州师专的评教体系设计中，领导、同行和学生三类主体成员对教师教学工作进行评价，综合成绩按“领导（占30%）+同行（占30%）+学生（占40%）”计算得出。调查发现，在评教过程中，领导、同行和学生按印象打分的现象非常严重。设计合理的教学评价体系，提高评价主体参与的积极性，仍是建立健全教学质量监控体系的关键环节。
（五）教学质量监控没有同师资培养机制相结合，掩盖了教学监控的真正目的[5]
目前，柳州师专的教学质量监控体系主要以鉴定和考核教师为主，较好地保证了教学质量。然而，要从根本上提高教学质量，只鉴定和评比教师教学业绩是不够的，还应加强对教师的指导，有针对性地对教师进行培训，强化其学习的自发性，用学生或社会对教师的要求促使其主动进行教学改革，科学、可持续地进行教师梯队建设。建立与评价制度相配套的师资培养机制，加强对问题教师的指导，不断提高其教学水平，这才是教学质量监控的目标。
（六）忽视对学生学习过程的监督
在传统教学质量监控体系中，通常通过考试来考查学生的学习效果，同时也将学生成绩纳入教师教学质量评估体系中。但实际上，考试的结果并不能完全反映教学效果，教学效果是日常教学过程的点滴积累，反映了教与学相融合的程度，学生的学习态度、学习方法和学习能力等都直接影响教学效果。现在学生和教师的关系越来越疏远，教师对学生学习指导的时间越来越少，学生对教学的反馈信息也不能及时反映给教师，产生了教与学脱节的普遍现象，教学效果无从保证[6]。所以，提高教学质量必须加强对学生学习过程的引导和监督，并引入课堂教学反馈体系，使教与学能够衔接起来。
二、教学质量监控体系构建的思考
在现行的教学质量监控体系中，之所以出现上述问题，最根本的原因是高职院校教学没有升学压力，学生探求知识的深度对教师不构成压力，教学的自由度较大，教学质量的定位比较模糊。对教师来说，在没有压力和动力的情况下，只做到教学工作不违反规章制度和教学规律，教学质量监控制度就失去了原有的意义。所以，应该在教学质量监控体系中加入压力和动力成分，即加入绩效评价，用绩效产生压力和动力，驱动教师提高教学质量。同时，要以人为本，从教师的切身利益出发，建立基于工作过程的师资培养长效机制，构建教学质量监控体系，并以行***手段保障推广实施。
（一）总体原则
绩效评价通常以定量评价为主，即以数据为依据[7]。以绩效为核心构建教学质量监控体系，总的原则是将教学质量监控同教师工作绩效评价有机结合起来，即将现有教学质量监控体系的各个环节作为教师工作绩效考核的各项指标进行量化，使教学效果同津贴分配、职称晋升等利益环节挂钩，营造良性的竞争环境，激励教师不断改进教学。
（二）总体思考
以绩效为核心构建教学质量监控体系，可保留原有监控体系的大框架，在原体系中加入绩效考评机制，并以行***手段保障实施。绩效考评围绕监控体系的工作流程进行，做得越好，评分越高。为了提高绩效考评工作的效率，需要构建一套基于网络的教学工作绩效评价管理系统，实现绩效考评的信息化。柳州师专教学质量监控流程分为前期监控、过程监控和后期监控三个阶段，各阶段绩效考评主要观测点如下。
前期监控。前期监控主要监督教师学期初对教学任务的准备情况，对教材的钻研情况，包括是否按教学大纲设计教学，对教科书内容掌握的程度，授课计划是否抓住了教材的重点和难点，组织处理教学内容是否恰当，查阅教学参考资料的情况等。本阶段绩效考评主要观测点有2个：教学大纲和授课计划。
过程监控。过程监控是对教师教学过程的监控，主要以听课指导和教学反馈为主。一是考查教案的准备情况，包括是否考虑教学任务、教学内容、学科性质等；二是考查教师了解学生的情况，包括学生姓名、个性特点、兴趣爱好、思想表现、学习态度、知识基础、接受能力、对任课教师的适应性和期望值等；三是考查基于工作过程培养教师的执行情况，主要考查教师作为导师培养年轻同行的记录、个人成长记录、教研活动记录、与学生进行课外交流的记录和听课记录等。本阶段绩效考评的主要观测点有8个：教案、学情分析、教师听课记录、导师培养记录、教师成长记录、教研活动日志、学生培养记录和教师授课日志。为了杜绝弄虚作假，导师培养记录、教师成长记录和学生培养记录以聊天记录形式呈现，每种记录需要两个人合作才能完成。通过约束教师完成一定工作记录或日志的方式，迫使教师自我反思，推进教学研究[8]，同时还加强了与学生的情感交流，促进教学质量的良性发展。
后期监控。后期监控主要考查教师教学的总体效果，从教学综合评价、课程考核和教学总结三个方面认定教师工作的绩效。与传统的教学评价模式一致，要建立一套科学的课堂教学评价体系，完善督导、同行、领导和学生四种对象为主的听课指导制度，加强引导教师、学生理性评教，保证评教结果的准确与公正。在课程考核方面，审查内容包括考试命题是否科学，试题的覆盖面是否符合大纲要求，成绩评定是否客观准确，学生成绩是否呈正态分布等，要求教师对整个教学过程进行反思和总结。通过监控，可以避免教师考前漏题或命题过于简单等情况发生，同时可端正学生学习与考试的态度，确保考评的公正性。本阶段绩效考评主要观测点有3个：教学评价、课程考核和期终教学总结。
根据以上考评思路，初步设置教学质量绩效评价观测点量化分值，见表1。表1中绩效考评观测点的完备性和量化分值的科学性还有待考究，至于如何把握绩效分值与津贴分配、职称晋升等利益环节的关系，各院校应根据学校的实际情况设定。
总之，教学质量监控体系是一个复杂的系统工程，需要在改革尝试中不断完善。构建以绩效为核心的教学质量监控体系，把教师的责任和利益结合起来，必将激发教师工作的积极性，通过竞争促使教师改进教学方法，提高教学水平，实现教学质量的提升。
（柳州师范高等专科学校高等教育教学改革工程重点项目《基于网络的高职高专教学质量监控体系研究与实践》，编号：LSZ2011JGA01，主持人：蒙焕念）
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Construction of Teaching Quality Monitoring System of Higher Vocational Education with the Core of Performance
MENG Huan-nian， FAN Hua， WU Xin-de
（Liuzhou Teachers’ Junior College，Liuzhou Guangxi 545004，China）
工程师评定个人总结篇7
关键词：高校；教学评估体系；教学效果
1 高校教学评估体系的作用
艺术类教学评估是一种在结合本门课程的特点之后，为体现三本学校内在力量和内在驱动作用的有效评估体系。教学评估一般包括各课程总体教学工作的评估、教师教学质量的评估和学生学习质量的评估。随着艺术类学科被划分为一级学科之后，随着国家对高等学校本科教学评估的重视及高等教育自身规模的扩张，整个社会对高等教育教学质量和人才培养质量的关注与日俱增，艺术类教学评估体系的完善成为高等教育管理研究的重中之重。面对三本院校之间的竞争加剧，学生诉求的高涨，高校应正确认识到艺术类学科教学评估对提高艺术类教学质量的价值和意义。在此基础上强化质量意识，学校力求走内涵发展的道路，积极探索提高教学质量的空间，在实践中总结经验，逐步提高高校的教学质量。毫无疑问，艺术类教育评估对三本院校的建设和发展具有重要的意义。
1.1 诊断与调节功能
三本院校艺术类教学评估的运行使评估主体处在一种受外部行***指令制约及压力影响下从而达到高度自律的工作状态。通过经常性的教学评估与监控，尤其监测影响艺术类学科教学质量的重要因素，结合***实施本科教学评估的要求，在评估的过程中找到问题，指明差距，明确学校的奋斗方向和目标。同时要以求真务实的教学态度，调节和整改教学过程中出现的问题，从而促进学校明确的办学指导思想的发挥，遵循教学规律，改善办学条件，强化教学的基本目标，深化教学评估改革，提高教学管理水平，推进教学的全面创新，大力增强办学效益，推动学校的可持续发展。
1.2 导向与约束功能
三本院校艺术类评估体系是一种自我监督、自我审视的过程。三本院校应在***有关教学评估的文件的指导下，制订并实施符合本学校自身情况的教学评估方案，自主设定相应的教学评估细节，并适当加大影响教学工作的主要因素在评估标准中的权重。教学评估的各项指标也是学校对教学工作进行自检自测的指标，在教学、管理、建设工作中应起到指挥作用，在一定程度上约束教师按照评估的标准和要求加强教学工作，促使各项工作的不断改进与提高。
1.3 激励和督促功能
三本院校艺术类教学评估是学校在了解自身教学运行的情况下所进行的教学质量监控。通过这些评估，学校能够及时了解内部教学任务的完成情况、教学步骤中的进展情况、管理制度的执行情况和教学目的的达成情况，掌握艺术类各系的优点与不足，从而有针对性地采取奖励先进、督促落后的有效管理手段。这样可以提高各教学系、部的工作效率和工作质量。同时通过完善评估体系，还可以促进各教学单位的竞争意识，提高教学工作的氛围，激励教师争先创优、积极进取的教学工作状态。这样可以更好地凝聚集体的力量，推动学校各项工作的积极开展。
2 教学评估体系框架的搭建
2.1 性教学过程评估体系
在三本院校艺术类教学过程中，考虑三本院校的学生水平与培养计划，主要还是以学生实践为主，最终效果以学生取得的操作技能和实战技能定论。在性评估体系中，主要从外部检测入手，探究教学质量的高低，如在本课题研究中，云南大学滇池学院艺术设计类专业课堂教学质量听课用表。
在本课题的调研过程中，四川大学锦江学院为三本院校中的佼佼者，其教学特色和生源情况与滇池学院最为相近，其艺术类教学成果颇丰，四川大学锦江学院教学评估主要是“标准化的教学评估表格”。表格内容分三个大问题：一是此门课程的任课教师的教学优势是什么？二是学生认为需要改进的地方？三是其他评价。
每个表格的定量部分为十个问题，表格的说明为：“请在合适的评分（A―F）前面画***，其中A为优秀，F代表不合格。如果你对这个问题无法评价或者没有意见，请标明‘不适用/无效’”。有以下十个问题：一是这门课的教师对教学内容是否有热情和兴趣；二是这门课的教师是否能激发学生对本课程的兴趣；三是课堂教学目的是否完成；四是本堂课教师对课堂要求所做出的响应是否及时与正确；五是这门课的教师是否创造一个开放和平等的学习环境；六是本课程的教师是否鼓励学生进行***思考；七是本课程的教师对本课程的概念是否清楚的表达和解释；八是课后作业是否合理；九是对本教师打多少总分；十是你会给这门课程打多少总分。评分包括A、A-、B+、B、B-、C+、C、C-、D、F、N/A（不适用/无效）。
滇池学院结合了本校学生的特点，在学***江学院教学过程中的宝贵经验后，拟定如表1：
在此表格为期2年的实践过程中，得到的数据较为准确，主要表现为以下几方面：
（1）在第三方考核的过程中，专家组所得结论基本持平。案例一：教师唐某，教授环境设计系构成设计，本表格中，所得分数分别为65、70、70。在学校组织的第三方专家考核中，其综合评价为中。案例二：教师王某，教授数码媒体系原画创作，在本表格中，所得分数为80、85、80。在学校组织的第三方考核中，其综合评价为良。
（2）对学生进行的问卷调查中，其匹配率为77.5%。2013与2014年，艺术学院对相关课程和相关教师采取点对点的跟踪调查，调查不仅包括教师课上质量监督，还包括学生课后反馈。主要采取问卷调查方式，对相关任课教师评分，在进行了近千份问卷调查分析后，得出本听课用表的分数与问卷调查分数匹配率高达77.5%。
2.2 内观性自测体系
三本院校有与一本二本院校不同的特点，没有强大的资金支持的情况下如何持续保证高水平的教学成为三本院校首先考虑的问题。很显然，三本院校不可能一直在第三方的考核下开展工作，必须时刻保持自测精神，在自测中提高教学质量。内观型自测系统包括以下几方面的内容：
（1）学科定位：对现有位置的科学认识和对未来目标的科学决策。在内观性自我评估体系中，艺术类学科总发展方向的自我评判非常重要。
（2）发展规划总方向：主要内容为课程安排和教学资源配置的适应性和发展性、实现目标的措施与方法、时间进程三大模块。教师在自测的过程中，要与时俱进，规范程序，在实践中不断进行科学论证，既安于本位，不越位，又力求最大限度地体现最前沿的教学内容。
（3）规划方案实施过程：主要内容有教育思想观念、师资队伍建设、教学条件与利用、理论与实践教学、教学管理与质量监控、课程实施建设者几方面的内容。在实施规划方案的过程中，以适应学生发展为目标，时刻提醒与鞭策艺术类学科建设过程中的琐碎细节。
（4）发展成果：主要内容有学生质量评估（情感、态度、价值观，基本理论与基本技能，创新精神与实践能力，心理与身体素质）、教师教研科研成果与学术声誉、校园文化评估（制度文化、校风、校园环境）、教学投入与产出。在此评估体系中，要以人为主体，以学生“增值”为目的，以教育对象“满意”为指标，最终达到高就业率、高声誉的办学目的和效果。
（5）办学特色：其内容主要是要求在一定区域内，在艺术类各专业方面有稀缺品种或制高点或在人才培养方面有独特的能力与素质。三本院校要想在竞争激烈的教育市场中脱颖而出，必须具备教学长处与特色，时刻把握学科专业的前瞻性与先进性，是艺术类学科建设中的重中之重。
2.3 教师评估体系
作为艺术类教师，在教学方面，应做好教学计划制定、备课、教学方法探讨、教学内容更新、教材选择等基础建设工作，作业评阅与答疑、课程实验、考试、成绩上报等课程教学工作。在毕业设计上，还要指导学生创作、实习实践等学生工作。作为高职称教师还要承担培养指导新教师的任务。艺术类教师的教学工作大致可分为课程建设、课程教学、学生指导、青年教师培训四大类工作。因此，从角度来看，对艺术类三本院校的教师教学工作的评估也大致从这四大类着手，并根据实际情况，从不同的重要程度赋予相对应的比例权重。这样不仅能客观地评估一个教师在教学方面所做出的贡献，更要确保教学各方面工作的顺利完成，最后达到办学的目的。
滇池学院在实际工作的过程中，结合自身教师队伍建设的优势与劣势，制定出教师工作评估表。如表3：
笔者总结了三本院校艺术类教学评估应注意的以下问题：
第一，注重三本院校艺术类评估方案的可操性与可行性。评估体系要依据***《方案》，在符合教育教学总规律的前提下，充分考虑到三本院校自身的办学特点与艺术类学科的学科结构，顺应教学改革的趋势。同时，还要兼顾评估体系的简易性，即指标体系的结构不宜过于复杂，指标等级不宜过于庞大，实施方案不宜过于流动。
第二，重视教师的思想建设。在滇池学院的实践研究中发现，要想达到教学评估的效果，必须积极组织教职员工认真学习评估方案，认可评估目的，以评估条目作为参照，规范教学、管理和服务，避免出现学校领导重视、院长主任着急、广大教职工却不以为然的局面。如果要逐步使评估达到最佳效果，必须人人了解评估体系的重要性，人人参与到评估体系工作之中，以强烈的使命感和责任感切实做好每一步工作，使三本院校艺术学科的评估体系制度化、经常化、常态化与自然化。
第三，理论研究与实践经验总结。做好三本院校艺术类教学评估的理论研究和实践经验总结是一项长期工程，开展三本院校艺术类教学评估体系是一项理论性和实践性兼备的工作，需要在教师的工作中广泛学习和科学总结，认真研究，深入探讨，最终达到三本院校长足发展的目标。
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工程师评定个人总结篇8
关键词： 应用型本科高校 教学评价 人才培养质量
随着我国高等教育规模的持续扩张，高校人才培养质量的问题越来越受到广泛的关注。教学作为高校人才培养的基本途径，其品质更成为关注的焦点，而与其相关的教学评价体系则成为高校教育研究的热点。特别是对以教学为主的应用型本科高校而言，教学质量更是其生存与发展的生命线，教师教学评价一直是教学改革的重点。当前，***正积极推动本科教学质量标准的实施，要求高校建立健全教学质量自评体系，开展多种形式的学校教育教学评价。围绕学校发展定位对现行教师教学评价的实践进行反思，逐步构建起适应应用型人才培养的教师教学评价体系是应用型本科高校转型发展的客观要求。
一、高校教师教学评价的内涵剖析
教师身在教育实践的第一线，其教学实践行为（包括教学的态度、教师的专业能力和素养、教学的方式方法等）决定着教育的成效。早在中古世纪的欧洲大学，学生直接向教师缴纳学费，将教师薪资与教学直接关联，形成学生评价教师教学的雏形。目前，世界各国均将教师教学评价作为提升教师教学品质的***策之一，更是将其视为促进教师专业发展和绩效表现的可行机制。
高校教师教学评价是以高校教师的教学过程为评价内容，搜集、组织、分析并描述与教学相关的资料与活动，进行教学活动成效及原因的价值判断，目的在于为学校提供教师绩效奖惩的依据，并为教师提供教学反馈，协助改进教学、提高教学质量。随着教学评价制度的广泛推广和深入实施，高校对教师教学评价的目的、内容及方式方法等不断深化和拓展。
1.教师教学评价的目的
Kuligowski指出，目的不同，会导致教师教学评价体系在制度设计和具体实施上的差异，因而评价目的的界定是教师教学评价的核心基础，关乎教师教学评价的指标构建和方式方法。
一般来说，教师教学评价的目的可以归纳为总结性目的和形成性目的，其中基于总结性目的的评价侧重于对教师教学工作的绩效考核，以此判断教师教学工作的表现，并作为教师聘用、薪资决定的依据；而基于形成性目的的评价则更侧重于厘清教师教学工作的得失及原因，以此激励教师改进教学，增强教学效果，并根据教师教学工作的不足提供支持，促进教师的专业成长。概括两者的差异性（见下表），总结性目的遵循的是科学管理理论和绩效管理思维，采取科层化、垂直化的管理模式，由行***管理机构实行标准化的、权威式的过程管理和控制，对被评人的过往业绩进行判断，并作为评聘、奖惩的依据，被评人处于被动接受的角色，是强加于被评人的一种外在压力的管理过程；而形成性目的则遵循的是动机需求理论和专业成长思维，采取自主性的、水平式的组织管理模式，由教师学术组织实施的沟通协调和对话式的管理过程，对被评人的教学工作进行规划和引导，协助推进被评人的专业成长，被评人往往是主动参与的，是一种以被评人的内动动机和专业成长的需求为导向的管理过程。
从欧美国家的发展历程看，教师教学评价的目的从二十世纪七十年代注重绩效管理到九十年代兼顾专业成长和绩效的考量，越来越注重帮助教师改进教学和促进教师专业成长。
2.教师教学评价的内容
概括相关文献研究，教师教学评价的内容往往都是依据教学过程区分为教学前的投入、教学中的过程及教学后的反馈三个层面。如Cangelosi将教师教学评价的热莘纸换プ饔们敖锥危教学准备）、交互作用阶段（教学过程）及交互作用后阶段（教学结果）三个方面；Alok将教师教学评价的内容区分为“课程组织”、“教学品质”和“评量与反馈”三个层面。
在具体实践中，教师教学评价内容的三个层面往往会具体细分为相应的指标。如教学前投入包括教学目标的制定、教学进度的适当安排及教学资料的准备等；教学中的过程包括教学内容、教学方法、教学考核方式、教学态度、教学的责任心及教学的互动沟通等；教学后的反馈则包括教学的效果与教学的满意度等。
3.教师教学评价的方式方法
从评价者的角度来看，教师教学评价的方式方法包括自我评价、同侪评价、行***评价、学生评价等多个侧面。自我评价强调教师对自身教学工作表现进行反省，使教师认知其教学的优缺点，并加以改正，这一方式彰显教师教学评价的主动性和专业自主，但在实践中容易流于表面，导致准确性、客观性的缺失；同侪评价强调以教师的专业立场进行相互评价，有利于教师之间教学知识经验的分享，激励同侪之间的教学交流和教学支持，但同侪之间过于紧密的联系会造成评价的主观偏颇；行***评价侧重于自上而下的教学管控，按照既定的标准规范对教师教学工作进行单向评价，易于操作实施，但教师的教学自主性较低；学生评价是从学生的角度对教师教学表现进行评价，通常在学期中或学期末通过结构性或非结构性的问卷调查或座谈的方式实施，大多数研究表明，学生评价是目前最重要、最直接的评价方式，赞成者认为学生是教师教学活动中的主体对象，对教师教学工作有着最深刻的感受与反应，反对者则认为学生出于自身偏好的考量及认知的不足，对教师教学优劣的评价容易受过多主观因素影响。
方式方法的多元化已经成为教师教学评价实践的一个趋势。Arreola指出，良好完整的教师教学评价要采取多元化的方式方法，整合多角度的信息资料，并根据不同评价方式方法和资料的价值进行权重衡量，充分发挥互补功效，避免单一评价的偏差，从而使教师教学评价实现客观、公正的效果。
二、现行高校教师教学评价体系的实践反思
我国高校教师教学评价从1985年开始，以课程评估为主，教师教学质量评价为辅，以服务于学校教学管理为目的，根据教学管理人员的教学管理经验，对教师的教学内容、手段、方法和态度等进行评价；1994年北京师范大学制定以教师教学技能、教师专业知识、教风、教师教学态度和师生互动等五大维度为内容的教师教学水平评价指标体系，在各高校得到广泛推广和实施；2001年***颁发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》明确各高校聘任教师要以教学工作为标准，在教学过程中进一步建立健全教学质量监测和保障体系，这使得教师教学评价工作在高校教学质量保障体系中的重要性更突出，进一步推动高校教师教学评价工作的普遍实施。
当前，各高校均将教师教学评价的实施作为提高人才培养质量的重要手段，但在实践过程中存在一些普遍的问题。
1.评价目的过于侧重于对教学的管控
各高校普遍将教师教学评价作为考核教师业绩的重要指标，与教师的评聘、奖惩直接挂钩，从规范和成效的角度对教师教学工作进行标准化的管理和控制。一方面，在教师教学评价的体系设计和具体实施上，不能充分体现诊断、协助改善教师教学的功能，过于强调考核和评判，缺乏沟通与反馈。另一方面，教学评价过于强调规范，使得教师教学逐步产生功利化的教学态度，主动性和积极性缺乏，不利于教师教学的专业成长。
2.评价内容缺乏差异性
在教师教学评价指标体系的设计上，高校存在同质化和标准化的趋势。一方面，同质化的指标体系导致教师教学评价无法客观反映不同类型高校发展定位的差异性，另一方面，高校教师教学评价体系的标准化不能充分反映不同专业、不同课程的差异性，而且在统一标准规范下，教师的个性无法得以尊重和展现，使得具有主观能动性的高校教师感受到更多的是规范标准的“枷锁”带来的工作压力，而不是个性化的教学激情展现的工作活力。
3.评价方式方法较为单一
当前高校在积极尝试多样化的教师教学评价方式方法，但总体上主要侧重学生评价和行***评价，自我评价、同侪评价尽管也有涉及，但流于形式，且在总体的评价体系中并没有得到重视。一方面，普遍重视学生评价，体现出学生为本的人才培养理念，但实践中学生评价的局限性非常突出，特别是学生评价容易受主客观因素的影响，包括教师教学的严厉程度、教师的外在特征（如年龄、职务职称，甚至外貌等），且随意性较大，这也使得教师往往在教学过程中倾向于迎合学生而弱化专业学习引导的教学本质。另一方面，行***评价是教学评价的一种方式，包括院长、系主任等行***人员对教师的教学评价及相对专业化的教学督导对教师的教学评价，更侧重依据教学管理规章制度，对教师的教学过程进行监督和检查，往往重检查，轻指导，这种自上而下的行***评价往往容易造成教师的抵触情绪。
评价方式方法的单一性问题并不是评价主体的单一，而是各种评价方式更多的是片面的、割裂的，不能起到有机结合、取长补短的协同效应。
三、完善高校教师教学评价体系的具体建议
应用型本科高校以应用型为办学定位，侧重于应用型人才的培养。这一发展定位要求应用型本科高校更应重视以提高教学质量为出发点的教师教学评价体系的建设。
1.教师教学评价体系应与学校整体发展相结合
高校发展定位和发展资源的不同，会直接影响教师发展的方向和教师教学评价体系的设计思路，因此高校教师教学评价应视为学校整体发展的一部分，只有将教师教学评价与学校的整体发展定位相联系，纳入学校整体运行的重要环节中，教师教学评价才能更好地实现学校发展的总体目标。对于应用型本科高校而言，必须进一步明确其应用型人才培养的发展定位及特色，规划设计相适应的教师教学评价体系，使教师教学评价兼顾教师发展与学校整体发展的需求。
2.教师教学评价应与教师专业发展相结合
教师教学是一个不断自我成长和发展的过程，是一个逐步完善教学学术、累积教学经验的实践过程。因此，教学评价体系的设计，除了总结教师以往教学工作表现外，更重要的是通过一系列的评价过程，协助教师厘清教学工作中的问题和困难所在，并提供相应的教学支持，包括教学资源的支持、教师教学进修的安排等，逐步强化教师教学的专业能力，促进教师的专业发展。
3.教师教学评价体系应保留弹性以尊重教师个体差异
高校创新型人才的培养重视学生的个性化发展，相应的也需要不同背景、不同个性教师的存在。因此，在设计教师教学评价体系时，既要寻求评价的一致性标准，更要考虑教师的个人发展与个性差异，保留一定的弹性空间，使不同专业、不同课程、不同背景的教师能够充分发挥其优势，循着自身确定的发展目标积极作为；教学评价体系不应成为教师个性化发展的限制，成为削弱教师个体发展特色的枷锁。
4.教师教学评价应发展客观的学生评教机制
尽管学生评教机制备受质疑，但仍需肯定的是，学生的意见仍是评价教师教学工作表现的重要依据。因此，在完善教师教学评价体系时，应持续对学生评价机制进行检讨和评估，不断改善学生教学意见调查的缺失，积极尝试推进定量评价和定性评价相结合、结果评价和过程评价相结合，探索多种形式的学生评价方法，进而建立一个公平、客观、即时的学生评教机制，全面、具体地呈现教师教学的工作表现。
5.教教学评价需增加专业人士的参与
无论是自我评价、行***评价，还是学生评价，均可能因评价主体的个人情感或偏见导致教学评价的结果出现偏差。因此，在教师教学评价体系中，要引入处于客观立场的专业人士或专业机构参与评价，包括对现有教学督导人员进行专业化培训，使其具有***性和专业性，引入校外专家人士或专家机构等，以实现教师教学评价的客观与公正。
6.教师教学评价应兼顾规划、过程与结果
一个完整的教师教学评价体系，应包括评价前的制度制定和规划设计、评价中的过程实施及评价后的反馈和结果运用。教师教学评价的实施是一个连续性的、系统化的过程，应是一个通过评价发现问题、提供支持、改正问题、持续改善和提升教师教学质量的过程。特别应设立后设评价机制，通过对评价实践的持续检讨，进一步深化教师教学评价的内涵，修正和完善教师教学评价的实施程序，完善教师教学评价体系，提升教师教学评价的质量和效能。
参考文献：
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[4]Arreola， R. A. Developing a comprehensive faculty evaluation system： A handbook for college faculty and ***istrators on designing and operating a comprehensive faculty evaluation system[M]. Bolton， MA： Anker Publishing Company，2000.
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[6]王强.高校教师教学评价体系的现存问题及对策探究[J].中国电力教育，2012（13）.
[7]戴瑞亮.高校教师教学评价体系的现状、问题及对策[J].黑龙江高教研究，2010（7）.
工程师评定个人总结篇9
关键词：***学院 教学质量 评价体系
***学院是保证我国高等教育持续健康发展的一项重大举措，是我国高等教育的重要组成部分，目前已达303 所。教学质量是高等教育的生命线，也是高校生存和发展的基石。在目前的教育模式下，课堂教学是我国高校教学活动的基本组织形式。课堂教学面向学生实行集中教学，把教学内容分为彼此相关又相对***的章节，以课时形式安排教学内容，使学生获得系统连贯的知识。因此，课堂教学质量评价已成为高校教学质量评价的主要和重要内容，是加强教学管理，稳定教学秩序，深化教学改革，提高教学质量的重要手段。
一、内涵解读
课堂教学是一般指以班级授课为表现形式，以学生培养为目的，数量相对固定的教师和学生在相对固定的时间和空间内围绕特定内容进行的教学活动，即特指上课这一特定时段内师生间的教学活动。课堂教学质量评价是对课堂教学质量进行分析、总结，对课堂教学活动能否协调和满足社会与人共同需要特性的具体理解与表达，是在课堂教学过程中收集一切影响课堂教学的信息并在分析信息的基础上做出价值判断的活动过程，目的在于促进课堂教学改革，提高课堂教学质量。因此，课堂教学质量评价不仅对课堂教学过程中的师生提供一个价值判断，同时也为教师的成长设计一个发展远景，以改进现有的课堂教学，不断提升教学质量，实现评价体系所设计的目标。
二、问题解析
课堂教学质量评价是对教师在课堂教学过程中的教学活动和最终结果进行的评价。课堂教学质量评价的反馈信息可以促进教师改进教学过程，提高教学水平。长期以来，对课堂教学质量评价的研究大多停留在对课堂教学主要组成部分的分析上，停留在甄别、选拔的功能上，停留在过分追逐教学技术、教学技能而忽视学生的学习状态及课堂教学过程中“人”的需要上。
2.1 管理者认识不到位，评价者态度不端正
很多一线教学管理者存在急功近利的思想，忽视了教育发展的特质、***学院特性和教师的成长规律，寄希望于从国外文献中寻找现成的、固定的标准，或者借助一些名校的高难度评价标准对本校所有课堂进行评价，不论教师年龄差异、学科差异、学生差异；而且对课堂教学质量的评价结果重视不够。课堂教学是课堂教学质量评价的硬指标，教学工作以课堂教学为中心，课堂教学情况是最重要的衡量指标，能够充分表现教师的教学水平，能够充分显示教师的教学素养，所以是教学质量的硬指标，但是如今却变成了软指标。例如，在评定职称时，与科研相比，教学工作看似可有可无，基本不看重教师课堂教学情况。
因为对评价目的不清楚，学生对课堂教学质量评价工作的态度往往不够端正。有的学生会对按照既定的指标和操作流程进行课堂教学质量评价产生逆反心理，所以草草了事或人云亦云；有的学生根据自己当时心情的好坏进行评价；有的学生由于在课堂上受到教师的批评而产生偏见；还有的学生干脆不参与评教，导致参评率达不到要求。
2.2 评价主体较为单一
大部分***学院建立了学生课堂教学质量评价制度，且大都只存在这样一种单一主体的评价制度。学生参加课堂教学评价，无疑是使课堂教学质量评价工作趋于有效合理的一种有益尝试。从理论上讲，群体性评价相对于少数人评价更具有指示意义，评价结果相对公正、客观，但是学生评教的不公正、不具可比性问题越来越突出。学生对教师的课堂教学水平未必能形成客观完整的理解，特别是在课程刚刚结束之际。对一位教师教学水平的评价和判断往往需要很长的时间，甚至等学生走向社会后才会有更深刻的认识；不少上课内容浅显、但课堂气氛活跃的教师往往获得高分，更不用说少数为迎合学生而在课堂上讲得天花乱坠的教师。有的***学院将课堂教学质量评价和教师津贴挂钩，不及格者则扣发一定数量的津贴，导致有的教师不愿管、不敢管，甚至一味讨好学生，这样不仅不能促进教学质量的提高，反而造成评价结果失真。
2.3 评价指标体系不科学
（1）指标体系统一，制约了教师的教学个性。 大部分***学院没有根据学科、专业和课程的内在差异性设置不同类型的指标体系，而采取全校统一的评价指标体系，忽视了大学课程课堂教学多样性、个性化、创造性的特征，如果使用整齐划一的标准评价所有教师、所有课程，虽然便于操作和横向比较，但抑制了教师的个性和创造性，会挫伤其教改积极性。
（2）指标体系设计缺少开放性，不能满足教师改进教学的需要。 目前大多数***学院在学生、同行及专家评价表格的设计上，基本选用的是定量选择题，没有开放式问题。以定量的形式来描述评价结果，教师获得的只是一个孤立、抽象的分数或排名，至于专家、学生对课堂教学的具体反馈信息则无法获得。这样教师就不能够有的放矢地调整课堂教学，难以达到促进课堂教学的目的。
2.4后续工作有待改善
（1）结果反馈缺乏时效性。课堂教学是一个复杂的系统工程，影响因素多种多样。教师在课程结束后很长一段时间，甚至是新学期开始后，才能获得评价结果，因为不能及时地依据评价结果在新学期的教学过程中完善课堂教学，无法进行富有针对性的整改工作。
（2 ）缺乏后续的改进和提高。许多***学院教学管理部门认为评价就是为了了解课堂教学情况，对教师实施考察。这种指导思想很难促进教师的专业成长。实际上，相当一部分教师都严格要求自己，对教学工作认真负责，这种单纯地对教师实施考察的目的与教师的预期心理需求，即通过评价找出教学工作中的不足，存在很大的差距。并且课堂教学质量评价中重结果轻过程的现象较为普遍，只看最终的评价结果，而对教师施教过程中的教学行为不够重视。所以，不能考察教师课堂教学和学生学习效果之间的相关因素，没有达到促进教学的目的。
三、应对策略
课堂教学质量评价是一项琐碎复杂的工作，从研究和制定评价指标体系、选定评价范围到宣传、组织和测评分析，再到后期评价结果的反馈等都需耗费大量的人力、物力。如果整个过程能够尽量做到规范化和人性化，那么评价结果的可信度和有效度将会大幅度提高。根据课堂教学质量评价存在的主要问题，应从以下几个方面改进工作思路。
3.1成立课堂教学质量评价的研究、实施与监督机构
***学院作为高等教育新的重要资源，已进入到提升质量的重要阶段，但部分***学院基础教学条件差，教学质量控制意识稍显淡薄，对教师进行评价往往陷入只评价其专业水平而非教学质量的误区，且***学院教学质量的研究相对于普通高校而言，还处在起步阶段，因此***学院教学质量的研究、控制与应用显得尤其重要。***学院应成立由分管教学、学生工作的院级领导分别任委员会正副主任，教务负责人及各系部教学主任、教学骨干为成员的教学工作指导委员会，研究讨论教师课堂教学评价方法、指标体系等相关制度和文件，指导建立课堂教学质量评价体系，并监督落实相关制度；指导教师正确认识和使用教学评价结果。
3.2 引导师生建立现代评价观
在组织评价过程方面，应加强对各类评价主体的培训，加强评价者的教育、管理工作。在指定时间、地点开展有指导的评价工作，切实解决学生评价中遇到的困难，避免敷衍、替代等现象的发生。总之，评价者应以主人翁的姿态参与这项工作，严肃认真地对被评价的教师做出真实的评价。加强对教师同行评价者的教育，强调结果的客观性，这不仅对促进教学评价和改进课堂教学有很大的帮助，而且对学生也有表率作用。同时，在学生中进一步宣传教学评价的意义，加强学风教育，把他们培养成负责任的一代。此外，要使广大教师明确，评价不仅有助于其了解教学目标的实现程度，而且能促使他们更加关注教学形式和方法的有效性，并通过主动倾听学生的意见和建议，追求教学互动，不断优化教学过程，努力提高课堂教学质量。
3.3 实现评价主体多元化
采用三元评价主体原则：一是学生评价，是最主要的评价主体，在评价结果中权重为60%或70%。学生通过网上评教系统，对教师的课堂教学水平进行评价；二是同行评价，一般由三位同行教师组成，根据情况可随机听取一次及其以上的课堂教学情况，在评价结果中权重占20%；三是二级教学单位组织的教学督导小组，一般由其主管教学的领导和两名声望高的教师组成，权重为20%或10%。
尽管三元评价主体有利于改善单一评价主体的现状，但仍应考虑如何有效消除学生动机与情感、师生关系、同行关系等因素的影响，以使评价结果更加真实有效；而且应提倡被评价者的自我评价，突出他们的主体地位，这样有助于改善评者与被评者之间的关系，有助于教师进行自我反省、自我提升。因此，***学院应在教师自我评价方面加强探索。
3.4 建立人性化的信息反馈机制
若将评价结果用于改进课堂教学，激励教师更好地工作，必然会受到其欢迎。因此在运用评教结果时，应将着眼点放在促进教师专业发展上。首先，建立畅通的信息反馈渠道，以帮助教师总结教学经验，及时调整教学策略。其次，注重反馈的方式和时间。传统方式是将反馈内容以某种便于数据对比的格式打印出来，分装后发放给教师。这种做法比较人性化，但工作量很大，很难做到及时反馈。所以，要开发网络评价系统，教师自行用账号和密码登陆查看，这种简便的方法使教师短时间内就能获得结果反馈。而最理想的反馈时段应该是在当学期期末考试结束、放假之前，以便于教师在准备下学期课程时根据反馈结果调整和优化课堂教学。
除了做好整理分析和结果反馈外，还要做好评价后的调查和教育跟踪工作，使结果反馈产生预期的效果。另外，要及时收集各教学单位的信息反馈，听取各教学单位的意见和反映，让大家提出评价中存在的问题及改进意见，从而不断完善课堂教学质量评价工作，使评价活动能够真正达到督促、鞭策和提高的目的。
四、总结
课堂教学质量评价体系的构建与实施是一项复杂的系统工程，***学院在这方面的研究起步较晚，因此，在今后的工作中，应不断总结问题和经验，完善评价体系，通过实施课堂教学质量监控，发现问题，提高教学质量，加快课程建设步伐，使教师的教学目标与***学院的发展目标一致，才能不断提升管理水平，最终实现教学管理的可持续发展。
参考文献：
[1].课堂教学质量评价研究[D].北京：北京师范大学，2000.
[2]汪全胜等.建构完善的课堂教学质量评价制度[J].教学研究，2009（3）.
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[4]李琼等.从知识观的转型看教师专业发展的角色之嬗变[J].华东师范大学学报，2010（4）.
[5]王艳萍.对课堂教学质量评估的思考[J].黑龙江教育学院学报，2011（10）.
工程师评定个人总结篇10
关键词：高职院校；激励评价；体系；构建
作者简介：劳旺梅（1964-），女，河北唐山人，唐山工业职业技术学院副教授，研究方向为教学管理与有机药物合成。
中***分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）29-0084-02
教育教学质量是办学之本，而提高教学质量的关键是要有大批的优秀教师。构建教师激励性评价体系的最终目的是依据高职教育的特点，根据人才培养目标，运用科学的方法，加强过程管理，严格教学考核，强化师资队伍建设和管理，为提高教学质量、加强教学管理和提升整体办学水平起到积极的推动和促进作用。
一、构建教师激励性评价体系的目的
高职院校教师评价的根本目的在于：充分发挥教师评价的导向、激励、改进的功能，通过评价过程的反馈、调控作用，促进每个教师不断总结、不断改进自己的工作，调动广大教师的工作积极性和创造性，同时也促进学校不断加强对教师队伍的管理和建设，最终达到全面提高教学质量的目的。
二、教师激励性评价体系的构建原则
（一）引导性原则
《教育规划纲要》的战略主题是以人为本、推进素质教育，着力提高学生服务国家和人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。学生不仅要学会知识，还要学会动手，学会动脑，学会做事，学会生存，学会与别人共同生活，这是整个教育和教学改革的内容。激励性评价体系就是引导、激励全员教师提高教学质量。激励性评价体系具有全员性、全程性、整改性、持续性、改进性和发展性的特征，要引导教师深刻理解评价体系的内涵、目标和内容，采用的评价方法和技术手段也要让教师明白，并让教师在参与评价的过程中学习一些有关教育评价的理论和知识，懂得为什么要采用这种方法和技术手段，引导教师树立正确的高职教育观。才能对每位教师的职业道德、敬业精神、业务水平、教学水平、实践能力、工作绩效做出公正、客观、全面、准确的评价，起到激励评价体系的作用。
（二）激励性原则
激励性评价体系的指标和标准要结合本校的发展历史和实际情况，绝不能照抄照搬，不要形成激励性评价体系是管理者强加给教师的枷锁，这不利于发挥教师的主体作用，也达不到激励性评价体系的作用，激励性评价体系要以考核性评价和发展性评价相结合。
考核性评价着眼于教师当前的工作业绩，从教师的课时量、科研、工作职责等方面检验教师的履行程度，其评价结果可作为晋级、聘任、评优、奖励的依据。发展性评价更注重教师的成长和发展，体现“以就业为导向”的高职教育质量观，鼓励教师参与教学改革，激励教师在教学、科研、技术指导和社会服务等方面的主动性、创新性和积极性，有一定的弹性和空间，起到激励、导向、约束和质量监控的作用。真正达到持续改进、不断提高教学质量的目的。
（三）全面性原则
在重点考核教师在教学、教学改革、科研、技术指导和社会服务方面的成绩及贡献下，要对教师进行全面考核，在考核的内容和标准设置上，一定要在调研、广泛征求师生意见的基础上进行梳理，尽量体现客观、公正、全面性。
在确定和运用激励性评价体系时要全面，不可片面。高等职业教育要体现“职业性”的特点，一要抓住激励性评价体系的全面性，将实践教学环节纳入正式的评价指标体系；其二还要注重激励性评价体系的全程性，要总结性评价和形成性评价并重。
（四）科学性原则
在构建激励性评价体系的标准和方法上要注重科学性，科学设置指标体系、评价标准和评价方法，做到集中评价和日常评价相结合、定性评价和定量评价相结合、校内评价和校外评价相结合、自我评价和同行评价相结合、领导评价和学生评价相结合。在充分反映教师工作性质和特点的前提下，使激励性评价体系的各项指标具有可观测性和可操作性。反映出教师的业务素质、教学水平、实践能力、科研能力和贡献大小，根据被评价对象的特点，进行权重分配，以求达到科学合理。
（五）发展性原则
发展性原则是指激励性评价体系的建立要以教师为核心，以发展教师个体为理念，依据目标，重视过程，及时反馈，以促进教师的专业发展为最终目的的评价体系。其特点是重视培养教师的主体意识和创新精神，强调评价体系要对教师的过去、现在作全面了解，根据教师过去的基础和现实表现，规划其未来的发展目标，促进教师努力达到这个发展目标。其评价过程是通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和教师双方的教育活动进行价值判断。现行高职院校教师评价制度偏重于课堂教学的评价，而对其他教学环节和教学过程、教师的实践能力方面的素质评价较少或评价力度不够；缺乏“双师型”教师的有效激励机制。
三、高职院校教师激励性评价体系的内容
本着激励性评价体系的设置原则，评价体系的框架分为教学、科研及教学研究、课程辅导、技术指导和社会服务四部分内容，四部分内容的权重系数可是弹性的，教师可根据自己的优长和专业特点，进行权重系数的选择，但有最高值和最低值的限制，最高值和最低值都要有一个幅度，最高值不允许超过40%，任一项最低值不允许出现零分，四项总值构成100%。
（一）教学
教学评价分为领导、督导、同行、学生、自评五个二级指标组成，但自评不占分值，教师通过自评能够认真分析教学评价所涵盖的内容、分值、个人的优长，找出自己与其他教师的差距，从而明确努力方向，不断改进教学方法，提高教学质量。前四项所占分值比例分别为20%、20%、20%、40%，根据各项分值乘以权重比例，计算出每位教师的教学分值。
领导评价包括教学工作量、教学质量、教学改革、工作态度及教学工作量外的其他工作等。教学工作量依据教师完成的年度教学工作量及完成情况进行评价；教学质量根据不定期听课、教学成果、学生成绩等几方面进行评价；教学改革依据教师参加的专业建设、课程开发、建材建设、教学活动等方面来进行评价；工作态度依据教师的职业道德、敬业精神等方面进行评价；教学工作量外的其他工作依据参加临时性工作任务的主动性及完成情况进行评价。
督导评价根据学期内不定期的听课、教学资料、教学成果、教学奖励等方面进行评价。听课填写听课记录及课堂教学质量评价表，并对被听课教师做出书面评价，发现问题，及时反馈。教学资料包括教学计划、课程标准、教材、教案、多媒体课件、学生成绩等。教学成果及教学奖励依据获奖的级别及名次进行评价。
同行评价根据教师是否准时行课、培优帮差、讲授内容、教学方法、语言表达、辅导答疑、教研教改、激发学生的学习兴趣等方面加以评价。
学生评价根据教师的教学内容、教学方法、课外辅导、行课情况、批改作业、因材施教等方面加以评价。
本指标体系的统计选用直接加合法，将四个二级指标的成绩分别进行统计，得出每一项的评价分值，将其乘以权重系数，四项相加得出每位教师的教学评价分值。
（二）科研及教学研究
科研及教学研究包括教师主研或参与的科研、论著、论文、教学成果等。论著按已出版的出版社、级别、排名及使用情况进行评价。论文、科研及教学成果按级别、名次、实际效果来进行评价。级别及排名按档次依次降低分值，实际效果分值依据对本校产生的效果及应用程度来进行评价。
学术研究、立项课题、教学发展或经学校同意的校企合作计划；按主持、共同主持、协同主持依次降低分值来进行评价。
对教师科研及教学研究评价还要兼顾教师所获得的特殊学术荣誉及其他研究成果，按学术荣誉及研究成果的级别来进行评价。
本指标体系中四个二级指标的权重系数分别为0.3、0.3、0.2、0.2，按标准对每项评价分别进行统计，得出每一项的评价分值，将其乘以权重系数，得出每位教师的科研及教学研究的评价分值。
（三）课程辅导
课程辅导是指教师指导学生毕业论文（设计）、技能大赛、职业资格证书及其他课外辅导成果等。
高职院校毕业论文（设计）与顶岗实习是融为一体的，本项评价从对学生指导程度、论文完成情况、学生答辩情况、学生答辩成绩、及格率及发表在期刊的级别来进行评价。
学生职业资格证书的评价按学生参加的比例、职业资格证书的级别、综合平均数（全国或全省）、学生的过级率来进行评价，对于专任教师也要考虑学生所报考的职业资格证书的种类及数目。
指导的学生技能大赛按指导学生的训练程度、训练学时、参赛级别、获奖名次进行综合评价。
本指标体系中三个二级指标的权重系数分别为0.4、0.3、0.3，按评价标准对三项评价分别进行统计，得出每一项的评价分值，将其乘以权重系数，得出每位教师课程辅导的评价分值。
（四）技术指导和社会服务
技术指导包括教师凭借人才资源和技术资源优势，以学校的名义为企业提供的技术培训、技术攻关、横向课题开发等。技术培训按进行培训的种类、时间、内容、人数及到款额来进行评价；技术攻关按参与的程度、取得的效果、参加的名义来进行评价；横向课题开发按语校企合作的程度、立项课题的级别、实际应用程度、参与的程度等进行评价。
社会服务包括担任的社会职务，主要包括***府机关、学校机构或学术团体等重要职务以及其他校内外服务成果。该项评价按社会职务的级别、名誉及影响进行评价；服务成果按社会服务的实际效应、影响程度、服务效果来进行评价。
本指标体系中二个二级指标的权重系数分别为0.6、0.4，按评价标准对二项评价分别进行统计，得出每一项的评价分值，将其乘以权重系数，得出每位教师技术指导和社会服务的评价分值。
教师评价总分的统计采用直接综合法，将四项评价分值乘以教师按优长选取的权重系数进行综合，形成一个教师评价总值，再按照总值的高低排出参评者的位次，从而进行综合比较和评价。评价计分采用百分制，四个一级指标、25个二级指标的权数值之和值之和为100。
四、高职院校激励性评价体系应注意的问题
为了使教师评价落到实处，取得应有的成效，应严格控制、监测评价过程，确保评价信息来源的真实性；另外要及时反馈评价信息，因为评价信息的延缓，消减教师进一步改进工作的动力，影响评价结果的效应。所以教师评价活动一结束，教学管理部门应立即整理各分项的材料及基础数据，进行成绩汇总及统计分析，并写出综合分析报告。将评价信息及结果及时地与教师进行反馈，让教师全面了解学生、同行、领导、督导对自己教学的评价，明确自己教学的优长及不足，明确自己的努力方向。
激励性教师评价的目的在于引导教师发展，促进教师不断提高教学能力、实践能力、科研能力和社会服务能力，为使教师激励性评价体系确实起到激励作用，学校及教师要根据评价信息各自制定发展发展计划及发展目标，学校要尽可能地利用现有条件充分考虑教师个人的发展，为教师提供发展的条件和机会，为每位教师提供发展的空间和平台。
参考文献：
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