教育测量与评价论文10篇

教育测量与评价论文篇1

关键词 教育测验 教育测量 教育评价

教育评估、教育评价是20世纪30年代在美国兴起，60 年代兴盛于西方世界并传入我国。这些学科虽然在我国大力发展已有20余年，但理论

研究的进展不大，学科的成熟度不高，与我国广泛开展的教育评价活动很不适应．我国各省市都有考试院（中心），也成立了许多评估、评价机构，广泛展开了对教育测评估评价活动。而与此相应的教育测验、教育统计、教育测量、教育评估、教育评价理论很不成熟．尤其值得重视的是教育评价与教育研究和发展，以及对教育评价实践的指导．鉴于此，本文对与教育评价相关概念进行简述和辨析．

一.关于教育评价相关概念简述

教育测验：即为考试，它是对人的知识、技能和能力以及某些心理特征的测量。考试是教育评价的一种手段。考试是个系统，它由主考、

被考（考生）、试卷（试题的集合及其评分标准）、考分四要素组成。考试的过程就是主考组织编制试题，通过试题作用于被考，将正确答案、评分标准与被考的反应（答案）相比较，然后给出考分的过程。考试从宏观上可分为社会考试和教育考试两大类。教育考试又可分为校内考试和校外考试两类。按考试分数的解释与使用，可分为常模参照性考试和标准参照性考试。按考试对象分，有学业的成就考试、学术能力倾向测验（其目的在于测量考生学习的潜在能力、发展倾向，如音乐能力倾向测量）、人格测验（如测量态度、兴趣、情绪、性格等）．按测验人数分，有个别测验、团体测量．接测验方式分，有纸笔测验（用笔时试卷作答）和非纸笔测验（如口试、实验操作、表演等）。其它可分为难度测验、速度测验、总结性测验、诊断性测验以及大规模测验（其成绩的使用有权威性，要求严格，标准化程度高）、教师自编测验（即教师自编用于课堂教学的测验）等．[1]

教育统计（学）：运用数理统计学的原理和方法研究教育现象中的数量关系的一门应用学科。它通过数据的分析和处理，准确地掌握教育

情况，为制定教育方针、***策提供科学依据，为开展教育科学研究，探索教育规律，制定教育方案，检查教育效率提供科学方法，也为教育管理和教育评价提供有效的工具．它分为两大类：一是描述统计学，研究简缩数据和描述这些数据，二是推断统计学，用数据进行统计检验，统计分析和非参数统计法作出决策。前者只是分析某一样本的特点，而后者则是通过抽取母体的一个样本，并以此样本为根据来分析母体的特点．它是在教育问题的研究中，描述样本，分析样本，分析样本与总体的关系，从而进行教育科学推论的一种原理和方法．其研究方法一般有：大量观察法、统计分组法、综合指标计算法、统计资料检验法、统计资料***示等。[2]

教育测量（学）：研究如何测量学生的学业成绩、学习能力、兴趣爱好、思想品德以及教育效益等问题的一门教育学科。它运用各种测量

手段和数理统计方法等数学工具，根据教育目标或教学计划的要求，研究如何测量和评价教育效果，如何编制测量计划，各种类型试题的优缺点，衡量一个学业成绩测验好坏的数量指标，如何进行测验结果的统计分析，测验分数的解释和评价等．其主要内容包括：测量原理、项目分析、效度、信度、标准化测验、测验的设计和编制、测验的常模、测验的实施和评分、测验结果的解释等。[3]

教育评估：是一种有系统地去寻找并搜集资料，对评估对象作预测性、估计性的评判，以便协助教育决策者从若干种可行的策略中择一而

行的过程．在我国教育评估与教育评价不作严格区别，在实践中具体运用时，不同的范围和场合有不同的习惯用法．如高等教育中多用评估，在督导部门也称督导评估，而在普通教育领域多用教育评价不过两个概念是有一定区别的．评估有估价的含义，较为模糊粗略，而评价相对而言是较为精确的价值判断，评估多用于群体或单位的状态及效果的估价，而评价则既有对群体和单位的价值判断，也有对个人的判断．教育评估的一个重要目的就是为教育决策提供重要依据，国家教育管理部门要根据教育评估的结果，及时调整教育的决策。教育评估的结果对国家、对学校都是一份咨询材料，而不是行动纲领．[4]

教育评价（学）：以教育为对象，研究各类教育目标与相应的教育现象之间的关系，并给予一定的价值判断的学科．它的研究范围可划分

为：宏观教育评价（研究教育思想评价和教育制度评价）和微观教育评价（研究学校教育系统内部各类教育思想和教育活动的评价，如学校办学思想、学校领导管理质量、教师教育和教学质量、学生德智体全面发展质量的评价等）。它的基本范畴是：教育评价的对象，教育评价的范围，教育评价的模式，教育质的规定性评价，教育量的规定性的评价，教育质和量变化的度的评价，教育评价的指标体系，教育评价的类型．其研究的基本原则有：客观性原则、理论联系实际原则、发展性原则和联系性原则．其种类包括目标评价、过程评价、条件评价、贡献评价等．[5]

教育评价（学）：教育评论学是研究教育评论现象和教育评论活动规律的科学．或者说它是研究教育评论的历史、现状，教育评论现象的

本质联系，教育评论工作的性质、任务和作用，以及教育评论工作的原则、方法的科学．教育评论学是与教育理论、教育史并列的一门教育学科．要建立教育评论学的学科体系，必须解决两大难题，即建立教育评论学的范畴体系和概念体系，并给予科学的揭示和阐述，使这些概念和范畴形成一个有机整体．同时，还要运用这些概念、范畴及其所固有的内在联系，采取科学的方***证教育评论活动中最普通、最一般的科学原理；从而揭示出整个教育评论活动及其形成和发展的基本规律。教育评论学的研究对象和任务，从根本上规定了教育评论学的学科性质和范畴．首先，教育评论活动是一种教育科研活动，它的直接结果是鉴别、评判教育文化的优劣，进而对教育界产生社会舆论导向作用；而教育文化本身及其所产生的依附于受教育者身心的精神产品，都属于意识形态范畴，可见教育评论家属于研究意识形态和揭示教育评论活动的本质规律，建立完整的教育评论学学科体系。所以，教育评论学也属于基础理论学科。再次，教育评论学的研究对象决定了教育评论学涉及整个教育领域，内涵十分丰富。也可从不同视角，针对不同范畴建立多部门、多层次的分支学科（如：教育理论评论学、教育史评论学、教育行***评论学、教育家评论学等），所以教育评论学又是一门综合性的学科[6]

二、关于教育评价相关概念与教育评价的关系

教育评价与教育测验的关系：教育测验是对人的知识、技能和能力以及其他某些心理特征的检测，是教育评价的一种手段，确切地说它是

教育评价获得评价信息的工具之一．教育评价获取信息的测验法就是来自于教育测验．

教育评价与教育统计的关系：教育统计是运用数理统计的原理和方法研究教育现象中的数量关系，通过数据的分析和处理确切地掌握教育

情况，也是教育评价的一种手段和工具。教育评价中获取信息的统计法就来自于教育统计。

教育评价与教育测量的关系：教育测量通过对学生知识的掌握、智能的发展、思想品德的变化、体质的状况以及教育活动的各个方面的测

定，为教育评价提供依据，是教育评价信息的主要来源．如果没有教育测量提供的资料，教育评价将成为无源之水，失去了作价值判断的依据，其科学性、准确性便无从谈起。另外，教育测量的结果只有通过教育评价才能获得实际意义，成为改进教育工作有参考价值的信息．[7]

教育评价与教育评估的关系：教育评价与教育评估是非常相近的两个概念，在许多场合是通用的。评价是精确的价值判断；而评估是估计

的、预测性的价值判断。在我国从***府的文件到学者的文章论著，以及教育实践都把评估与评价混用。我个人倾向于把教育评估的对象限定在以宏观、中观的复杂教育系统的战略性、预测性估价方面，对于微观的较简单的教育系统的过去和现存实态则作为教育评价的对象。

教育评价与教育评论的关系：教育评论是对教育文化的反思和展望，它的对象是以教育文化中的精神文化和制度文化为主的，以真善美作

为评论标准的观念活动。严格讲它与教育评价虽只一字之差，但它与教育评价分属于教育科学的不同领域，有着重大区别。比如，教育评价是一种管理活动，而教育评论则为观念活动；教育评价由评价机构按严密的程序实施，而教育评论则由教育评论家个人采用灵活多样的方式方法评述；教育评价有明确的指标体系并要求量化，而教育评论无需指标体系更不用量化，教育评价的对象是具体的可控的，而教育评论的对象是抽象的，不可控的；教育评价的结果多用于改进工作，而教育评论的结果则多用于改变观念；等等。这不是说教育评价与教育评论一点关系都没有，它们的关系表现在教育评价的结果可以成为教育评论的论据影响教育评论，而教育评论的结果可以作为教育思想观念影响教育评价所依据的教育价值观。

三、从价值论角度看与教育评价相关概念的区别

唯物主义的价值论认为，价值判断和事实判断是人们把握客观世界和两种不同方式。两者反映的对象、意义和参加的心理成份都有着质的

区别。事实判断是以客体的本质和规律为对象的，它探讨客体“是怎样的“、”是什么“，探讨事物的现象、本质和规律等实体属性，即以理性认识这种抽象思维形式反映客体的本质及其规律。而价值判断是以客体与主体需要的关系为对象，它探讨客体的价值属性，即客体的社会意义------对社会需要意味着什么，它以多种意识形式-----认识（价值与事实判断）、情感（对价值的态度体验）、意志（对价值的自觉保证）等诸种形式的综合来反映客体与主体需要的关系。

从前面的分析可以看出，教育评价对评价的对象不仅要借助教育测验、教育统计、教育测量进行量的测定和分析，而且要进行质的分析，

把所有考查绩效的材料和分析综合起来，在多大程度上达到了预期的目的作出价值判断。从这里可以看出，教青评价行为是建立在事实判断基础上的价值判断．教育评价中的事实判断在于诊断与鉴别教育的性状，价值判断则是对诊断鉴别而得的结果或结论，按其价值取向进行合乎目的的推断和判断；事实判断是价值判断的基础，价值判断是事实判断的目的性追求。而教育评论是依据一定的教育价值观和教育价值取向，对教育的一种价值判断。从教育测验到教育评论是一个由事实判断向价值判断的变化过程，我们不能说教育测验丝毫没有价值判断，如在测验什么不测验什么的问题上是有价值判断的；同样，我们也不能说教育评论就无点滴的事实判断，教育评论需要通过事实判断的真凭实据作论据。

四、对教育评价学及其学科群研究的建议

教育评价学经过几十年的发展已初步形成了学科体系，尽管概念、体系有待完善，但已为下一步的研究打下了坚实的基础。与此相应的考

试学（研究教育测验的学科）、教育统计学、教育测量学、教育评估学、教育评论学都已有相应的发展，形成了一个共生的教育评价学科群。21世纪，要使这个学科群得到良好的发展，我认为首先对各个学科的研究范围有个明确的划分，尤其是对教育评价学要有合理的定位，不要再把考试学、教育统计学、教育测量学的内容纳入自己的努力范围，要让它们以***的学科更好地为教育评价学服务。另外，教育评价学还要把属于教育精神文化、制度文化类的抽象的，教育评价无力评价的范围还给教育评论学，让教育评论学更快地发展．同时，要把教育评估与教育评价的关系处理好，可将两者合二为一，形成统一的学科．其次，各学科要明确自己的研究对象，形成概念体系和学科体系，把一些已成熟的概念和理论约定俗成稳定下来，逐步形成相对稳定的学科知识和概念体系。第三，要处理好理论与实践的关系，加强理论研究，使其适应实践的要求，要积极总结实践经验并升华为新的理论，丰富和发展教育评价学学科体系．第四，要处理好引进与消化吸收的关系问题。无论是从国外引进的教育评价学理论，还是从教育科学界以外引人教育的评价理论都要结合我国的教育理论和教育实践，进行修正使其“本土化”和“教育化”。

综上所述，搞清教育评价相关概念的关系，对理清教育评价学科群内各学科的关系，促进该学科群的发展，为丰富和发展教育科学，加快

教育事业的发展有重大的理论和实践意义。

参考文献

[1] [5]见李冀主编·《教育管理辞典》（第二版）·海南出版社·1997年版·第216页、第167页

[2] 参见曹延亭编著·《教育统计学基础》·辽宁人民出版社·1984年版·第2--5页

[3] 见李冀主编·《教育管理辞典》（第二版）·海南出版社·1997年版·第216页

[4] 参见许茂祖编著·《高等教育评估理论与方法》·中国铁道出版社·1997年版·第16--27页

[6] 见刘尧著·《教育评价学》·中国文联出版社·2000年版·第 7--23页

教育测量与评价论文篇2

关键词：构建 德育测评 理论探析

《中国普通高校德育大纲》指出：“德育考评是高校德育工作的重要环节，是实现高校德育目标的必要保证。”目前，高校的德育评价工作面临新的挑战，如何适应新形势，进一步加强和改进大学生德育评价工作，特别是制定科学有效的大学生德育测评体系是我们需要深入思考的重要课题。

一、大学生德育测评体系构建的理论基础

1.哲学方***基础：系统论。

系统论为大学生德育素质测评指标体系的创建提供了方***。系统论原理讲究事物的整体性、有序性和动态原则。整体思想是系统论的核心。按照整体思想的观点，大学生的思想***治、品德的知、情、意、信、行这五项心理要素特征相互联系、相互作用，是知行协调统一的整体。在创建这个测评指标体系时，坚持知行统一评价；有序性要求我们既要反映测评的诸多要素，又不能等同对待，因为相对而言大学生“行”的状况更能反映其思想***治素质的水平，所以我们更应赋予大学生“行”的评价较大比重；动态性要求我们要紧扣时展的要求，从学生的实际情况和发展来把握测评指标体系的调整速度，从而体现测评指标体系的针对性。

2.心理学基础：“知、情、意、信、行”的发展规律。

心理学研究表明:学生思想道德的形成要经历“知、情、意、信、行”，由简单到复杂，由量变到质变循环往复过程，表现为认知产生思想，思想支配行为，行为改造外界并形成新认识和新思想，产生新行为，进一步改造外界。可见，学生的一言一行投射出学生的所思所想。因此，从理论上讲，对学生德育进行测评是完全科学的。尽管大学生的思想、***治、品德素质是精神性的、变动性的东西，但借助于测评技术，能使我们较客观地认识德育现象与规律，认识大学生真实的思想、***治、品德、个性及行为面貌。

3.教育学基础：多元智力理论。

多元智力理论认为人的智力有语言智力、数理智力、空间智力、动觉智力、节奏智力、人际智力和内省智力等几种，它们通常以复杂的方式综合运作。根据多元智力理论，大学生德育素质的测评不应偏重于某个单项测评结果对学生进行分类、排名次，或者贴标签，而应该采用多元评价结果的方式，体系的设置应涉及对学生的“两课”学习情况和学生思想、***治、品德的实践情况进行全方位的综合测评。

二、大学生德育测评体系构建的基本原则

构建大学生德育素质评价体系，必须遵循以下基本原则:

1.科学性原则：指构建的测评指标体系要全面完整、层次分明、要求明确，能反映大学生思想、***治、品德素质的本质及各个方面，即不仅要测评大学生对思想***治品德理论知识的掌握情况，更要突出测评大学生对思想、***治、道德的情感、信念和行为等方面的发展情况。即测评目的要从传统评价的“预测”、“控制”、“选拔”转移到“发展”上来，即从选拔适合教育的学生转到创造适合学生的教育。同时测评指标自身的概念的表达也要科学而严密，其量化和取值尽可能科学、合理，它所体现的要求要符合大学生德育水平及其发展规律，使测评结果有较强的权威性和可比性。

2.导向性原则：所谓导向，就是指导大学生的品德朝着社会所期望的方向发展。大学生德育素质评价体系了体现社会对大学生的要求，评价指标体系的评价内容和各项指标的权重赋值以及评价结果的合理运用，对大学生会具有明显的导向作用。品德测评的根本目的不是对学生的德性进行终极性的诊断、甄别与分类，而是注重个体在测评过程中的积极体验，强化自我意识，以调动测评对象的积极性，帮助学生树立成功的信心，自觉趋近德育目标，促进学生更好地全面发展。

3.层次性原则：指测评指标体系的创建要从实际出发，针对学生的不同类型、不同年级和个体差异来进行创建。人的发展是有差异的，这种差异可以体现在年龄、知识、能力、性格、兴趣、行为表现等多方面。所以我们研究创建的测评指标体系只有是多种层次的，才能准确地反映出大学生每个个体在不同年级、不同方面的发展水平，才能使每个大学生都能发现自己的长处，增强自信。

4.主体性原则：大学生德育测评的目的是为了实现大学生更好的发展，大学生应当成为测评的主人。以往评价主体多为教师和评价小组，主要是他评，大学生处于被评价者的地位，导致评价缺乏大学生的坦诚参与，从而使评价的调节、激励、改进功能不能得到很好的发挥。要充分发挥大学生在德育测评中的主体作用，让大学生参与评价自己并给予一定比例记分，增强其参与意识，引导大学生自觉重视测评过程和结果，并充分发挥自我教育功能，从而自觉调整思想和行为。

5.实用性原则：一方面是指测评指标体系要从大学生的实际出发制定，各项指标都可以进行实际观察、测定或测评，便于高校操作实行，给出符合评价对象实际情况的评价、指标分值；另一方面是指测评指标体系的创建要与社会用人机制和社会需求接轨，为社会所接受。使其既能满足大学生了解自身的思想、***治、品德素质状况，有目的地提高自身素质，适应个人未来职业设计的需要，同时也能满足社会对大学生素质的多层次、多维度的选拔需要。

三、大学生德育测评体系构建的现实意义

1.有利于大学生充分发挥自我评价和自我教育管理功能，不断提高自身德育素质。

从高校德育主体与客体、内因与外因的关系看，任何一个道德目标的达成，最终都是自我教育的结果。心理学原理说明，自我教育离不开自我评价，正确地认识自我，客观、正确地评价自我，就能量力而行，为确立合适的理想自我并实现理想自我而不懈努力。建立德育测评体系就是把德育目标、德育内容以定性和定量的形式明确规定，用制度细化大学生思想行为准则，有利于大学生比照这些标准，明确应当做什么，怎么做，随时进行自我“测”、“量”，对测评项目进行价值上的判断分析，对自己品德发展水平作出评价，进而调整自己的行为表现，自觉趋近德育目标，从而形成正确的思想与行为。总之，大学生德育测评体系的构建为大学生对照体系进行自我测评提供了可能，有利于大学生正确认识自己优点和缺点，不断提高自我评价、自我教育能力，促使大学生按照德育目标不断提高自身德育素质。

2.有助于落实德育地位，促进高校德育工作的发展。

构建大学生德育素质测评体系，是把大学生思想道德素质评估由软变硬、由虚变实的重要措施，是掌握和激励大学生思想道德素质的有效制度。长期以来，高校德育首位的地位还没有落实。这其中一个重要原因就是缺乏科学完整的高校德育评价体系，尤其是缺乏科学、全面的大学生德育素质的评价体系。可见，只有构建大学生德育素质测评体系并实施测评，才能够使德育看得见、摸得着，实在可行，真正实现“德育为首，诸育并举”；同时，建立测评体系对大学生德育素质进行科学评价是高校德育工作的实体内容之一，既可以为“两课”教师提供反馈信息，增强“两课”教学的针对性、实效性，从而较好地解决以往“两课”教学“虚多实少”，又可以将大学生德育管理目标细化分解，使其具体化、可操作化，把德育教育与日常管理相结合，从而增强德育实效。另外，测评体系的建立通过充分发挥大学生自我评价、自我教育和管理的作用，从而有助于学生***工干部从一些日常的德育活动中***出来，加强研究德育的动态发展，整体把握德育过程，促使高校德育工作的科学化和系统化，实现德育的良性循环和质量的提高。

3.有利于实现对大学生综合素质的测评，全面提高高等教育的质量。

高等教育数量扩张迫切需要通过建立健全系统的、科学的、高效的质量保障与评价机制，大力加强高等教育的全面质量管理。随着我国高等教育从精英阶段向大众化阶段的过渡，一些不利因素影响到我国的高等教育质量。如高等学校连续几年扩大招生，使得大学生生均教育经费、生均占有***书资料的数量、教学实验(实习)的条件等硬件资源减少，以及相应师资的数量和质量等软件资源不足，另外毛入学率的提高而带来生源质量相对下降等等。而不断提高大学生的素质尤其是提高大学生的思想、***治、品德素质质量是关系到高等教育能否培养出德才兼备的社会主义现代化的合格建设者和接班人的重大问题，因而，构建科学、合理、全面的大学生德育素质测评体系，就为确保高等教育的质量的提高提供了明确的德育标准，有利于消除大学生综合素质测评过程中普遍存在的“一手软，一手硬”现象，也将为大学生科学文化素质测评体系的构建和完善提供重要的参考和借鉴，从而真正实现对大学生综合素质的科学测评，满足社会选拔人才的需要，确保高校全面提高高等教育的质量，为社会培养德才兼备的人才。

参考文献：

［1］邓艳葵.构建新型的大学生德育测评指标体系探析［J］.广西社会科学，2002，(2).

［2］林雷.高校学生思想品德行为量化测评浅探［J］.南京人口管理干部学院学报，2001，(6).

［3］王健敏.学生品德测评系统的改革与探索［J］.课程・教材・教法，2002，(l).

［4］张辉.大学生思想、***治、品德素质测试指标体系的研究.东北师范大学硕士学位论文，2003，(10).

［5］李上文.大学生道德养成教育的基木途径［J］.学校***建与思想教育，2003，(1).

教育测量与评价论文篇3

关键词：中小学教育；学习质量；测评体系

中***分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）10-087-01

前言：现代世界在信息化中进行高速的发展，数学是现代科技产品开发的基础保障，是国家创新建设的重要支柱，也是人才培养的重要方向之一。为了使我国在国际市场中更具竞争力，科技型人才的培养是一项重要工作，而保证科技人才培养的一大重要前提就是保证数学教学的质量。在各个国家的基础教育中，数学都是一门重要的学科。鉴于数学在在未来社会发展中起到的重要作用，二十世纪六十年代初便逐渐出现研究学者致力于数学的研究工作。而我国对数学研究成果相对不完善，需要吸取先进经验进行充实。

一、全美教育进展的评价

1、NAEP的发展

NAEP是全美教育的简称，NAEP的发展要从20世纪60年代说起，美国***门针对学生学习质量缺少了解，开展了一项全国范围的周期性研究项目，称之为全美教育进展评价，也就是NAEP。此项目使用多维度的评价框架，详细的描述了学生的学习状况，科学的反映出学生对教学知识的掌握情况。此项研究使全美对学生的学习质量有了初步的了解。到80年代时期，不同地区的要求下，NAEP在各州开展了测评体系[1]。随着NAEP发展逐步成熟，越来越受到各***门的重视，不仅如此此项研究在国际教育事业中也引起了极度的重视，1988年国际教育进展评价研究使用NAEP的评价体系，在所参与的6个教学机构进行了教学质量评价。足以见得NAEP教学研究成果的质量。

2、NAEP数学评价系统

NAEP的数学评价系统力***描绘出，全美中小学生数学教学成绩的变化状态。NAEP在1990-2003年这个阶段所使用的评价结构包括了，数学内容、数学能力、数学质量三个方向，其中数学内容所指的是书的性质、运算、测量、代数与函数等等，数学能力所指的是对概念的了解、程序性知识等，数学素质干改了推理、交流与关联。到2005年NAEP的数学评价结构所反映的是最新的课程重点与课程目的[2]。为达到在数学内容与了解做数学的方法上保持平衡的效果。

二、国际学生评价项目的研究

1、PISA的评价体系

PISA的概念是国际经济合作与发展组织所进行的国际学生评价项目。PISA的评价是基于终身学习的理念，所提出的论据是认为数学素养是理解与使用数学的能力，以及数学对人类在未来生活与工作中所起到的作用于良好的判断能力。所以PISA的方向是学生未来的发展，所重视的是学生发展的潜能。不只是倾向于学生对数学课程的掌握程度，与数学教学的目的，而是同时吸收校内的教学内容与校外所学习的元素，关注学生在平时生活中使用的数学能力。

2、PISA的数学评价结构

PISA同样是属于定期的持续的评价项目。第一次的评价测查开始于2000年，参与国家高达30个OECD成员国，此后PISA的进度是每三年进行一次测查。PISA的目标是以一个更开阔的角度对学生进行数学的考察。PISA的基本结构涵盖了三个方面，第一个是数学内容，通过更广泛的意义去理解数学内容，例如定量推理、从属关系等等。第二个是数学过程，所指向的是思考与推理、交流、解决问题等等呢过。第三个是数学情景，所指向的是人的生活、工作、科学关系等想关联的情景。更加开阔了评价的范围。

三、已有研究结论对我国教育评价的启示

1、确定正确评价目标的前提

正确的评价目标属于建设可续评价系统的前提。对于技术数学质量的评价需要以提升教学质量，以及学生数学素质为方向。国内现阶段的数学教育评价对基础数学教育的改革行程了阻碍。现阶段的书序质量评价主要重视的是高难度方向，目标是甄别与选拔服务，在一定程度上屏蔽了评价系统的反馈学生发展的性能。科学性的数学评价系统需要着眼于学生未来的发展，科学的反应学生的学习状态。

2、确保教育评价的科学规范实施

目前已经形成的国际数学研究结论是，客观的研究资料、严格的测查过程是进行成功评价研究的保障。结合研究过程来看，要先保证调查抽样的随机性，对国内中小学生进行测评时，要涵盖各个范围的中小学教学机构，避免抽样调查的不全面性。在进行全面测查前，可进行小范围内的测评，对测查中可能出现的问题进行提前掌握，确保测查的有效进行[3]。测查方式可选择多种渠道，最后在进行测查结果分析时要确保其真实。可靠，在收集测查结果是要细致，测查结果不仅要显示学生的数学学习情况，还应该查看数学素养的发展进程。

结论：国际数学测评的最新理念与测评的最新方式，对我国进行素质教育为中心的教育改革具有一定的启发。我国教育的发展长期以来受制于应试教育的模式，形成的教育发展进度的重要阻碍。在我国教学模式中各类的考试也是在进行学生的测评，若是在测评过程中，加入学生过程测评与数学素养测评则更具现展的意义。对中小学数学测评的研究，可对国际现有的先进研究成果进行借鉴，充分丰富我国中小学数学测评的理论依据，提升教育改的的进度。

参考文献：

[1] 张维忠，孙庆括.我国数学文化与数学教育研究30年的回顾与反思[J].当代教育与文化，2011，02（06）：41-48.

教育测量与评价论文篇4

关键词：科技教育经济社会；计量计价；基础理论：方法

社会有关部门都是自成体系的复杂系统，对这些系统的计量评价早已普遍展开，并出现了一大批评价机构与人员，出版了大量的论文著作，但由于缺乏应有的理论基础与依据，也存在不少问题。本文力***从计量评价原理这个根本性的问题人手进行初步探讨。

1 科技教育经济社会的计量评价理论

科技教育经济社会计量评价原理研究的由来与基础有以下几点。

1.1 计量评价的地位和重要性

社会经济领域的理论多种多样，而笔者在对科技教育经济社会的计量研究中发现，整个社会科学乃至自然科学讨论的客观对象，无非是揭示事物与事物之间的关系。这些被揭示的数量关系可以归结为三大类。

一是事物与事物之间的大小多少强弱相比较而得出的指标值的关系，是某阶段不同事物发展状态的指标比较关系。

二是事物自身随着时间的推移而形成的非因果性时序关系，即人们常说的历史规律的计量表述。

三是事物与事物之间在运动变化中的相关关系与因果关系是最复杂的关系，也是讨论得最多，在理论体系中占比重最大的科学。

所有的基础理论科学(不包括技术与方法性科学)所讨论的计量分析内容都没有超出这三者的范围，任何一个学科都是研究这三大关系中的某一部分内容。这三大关系都可以用数学方法表述出来。

计量评价要讨论的是第一种关系，即已经给出评价对象的数量多少、规模大小、水平高低、能力强弱、影响大少、发展速度快慢等等一些条件。它是研究客观世界的三大关系之一。

在这三大关系研究中，事物的计量评价关系研究是基础。因为事物的时序关系(历史规律)是事物状态(计量关系)的变化过程与变化规律，通过状态数据的变化体现出来，没有事物在各个时点上的状态数据，便无法定量讨论事物发展的过程与规律。事物的相关关系与因果关系的定量分析也要建立在统计评价数据的基础上，没有数据作基础的相关分析，因果分析就成了无源之水。需要说明的是因果关系与相关关系两者之间只是程度上的差别，因为相关关系也是部分程度的因果关系。

由此可见，我们要进行规律分析、相关分析、因果分析，必须先了解不同事物的各自状态，从各自状态在相互运动中发生的变化，来分析他们之间的连带关系。如果各个事物的状态数据都没有，便不能分析事物之间的因果关系与相关关系。因此，事物的状态计量与评价是关于事物的一切分析的基础，没有事物的状态计量就没有其他定量分析，可见其地位是多么重要。

1.2　计量评价的历史现状与需要解决的几个问题

正因为社会领域的计量评价如此重要，所以这方面的探索有着较长的历史、较多的成果、较大的规模。美国早在20世纪初就成立国会服务部(CRS)，直接针对各委员会及议员们提出的各类问题进行研究分析与评价，而其中与科技有关的分析与评估即可认为是评估的雏形。经过近百年的发展，该项工作在美国已成为制度化、经常化的工作，并建立了科技教育经济社会评价支持系统。其它一些国家如法国、德国、加拿大、日本、丹麦开始于20世纪的40-60年代：瑞士、瑞典、英国、澳大利亚、韩国开始于20世纪80年代；西班牙、新西兰、泰国开始于20世纪90年代。其中基本效仿美国开展科技教育评价活动的国家有瑞典、德国、丹麦、荷兰、澳大利亚；部分借鉴美国科技教育经济社会评估的国家有瑞士、匈牙利、墨西哥、俄罗斯等。日本的科技教育经济社会评价开始于20世纪40年代的日本科技审议制度，到90年代已形成了完善的开放型研究评价体制，增加了科技教育经济社会评估的透明性、公开性，使科技教育经济社会的评价发展到了一个新的阶段。

现在世界各国对科技教育经济社会的计量评价都已形成了自己的方法与步骤。由定性分析转向以定性分析为基础，定量分析为手段，采用定性与定量相结合的方法，也有以定性分析为主的国家。美国、法国、日本等国家的评价采用定性与定量相结合的方法，英国、瑞士的评价以定性为主，瑞典基本上是定性分析。

科技教育经济社会评价已形成了一个庞大的组织机构体系。概括起来这些机构已有两种属性(***府性的和非***府性的)和三个层次(部级、地方或省级、科研院所高校级)。由于各国从事科技教育经济社会计量评价的历史背景不同等诸多原因，组织机构的设置和作用也有所差别，美国、法国、英国、澳大利亚、马来西亚等国家的评价组织机构的设置都相当健全，两种属性和三个层次的机构并存，所不同的是日本高层的评价机构较多，欧美则较少。

科技教育经济社会计量评价至今还存在不少问题，其中有些还是根本性的，非解决不可的问题。主要表现在缺少系统的科技教育经济社会计量评价的理论基础；评价的主观性、经验性太强，而科学性太差；评价的组织者不规范；评价的内容较紊乱；评价的数据源多种多样；评价的方式参差不齐等方面。

1.3　科技教育经济社会计量评价理论的构成

社会计量系统评价基础理论体系的构建是一个重要问题，方法研究较多，对基本原理的研究较少。因此，构建计量评价学的基础理论体系还不成熟；但与评价相关的统计学、数量经济学等学科则较成熟。笔者提出以下观点。

1.3.1　科技计量评价理论由总论与各论两部分构成

总论包括两大块理论，即各种评价都需要运用的最基本的四大评价指标(数量指标、质量指标、效益指标与综合指标)理论和评价过程中的四大关键环节。即指标选择、指数分类、指标建模、结果检验的数学规则与方法。

各论是把基本指标用于特定对象的评价。在总论中我们用四大指标基本覆盖了科技教育经济社会评价中的全部内容，在各论中，有多少评价对象，就有多少种评价。各论的计量评价方法体系要庞杂得多，但它们都离不开对四大基本指标的运用。现把各论分为两大块，①特定对象评价，包括：区域评价(一个省、一个市等的某一方面评价或几个方面的综合评价)、部门评价(如工业评价、农业评价、教育评价等)、单位评价(如对一个企业、一个学校、一个医院等单位的评价)、工作要素评价(如职工队伍评价、经济状态评价等)。②工作方面评价，包括工作水平评价、工作质量评价、创新程度评价等。

总之，各论中的各种评价都是运用总论的理论

与方法，结合实际进行的评价是应用性评价。

1.3.2　科技教育经济社会计量评价的四大基本指标的内在联系

科技教育经济社会的所有评价指标都可以按从简单到复杂的依次包含关系分为四个等级(或叫四类)，每个等级(每类)又包含一些子指标。如***1所示。

科技教育经济社会的评价也好，测算也罢，所有指标都包含在以上四类指标之内，它们四者构成了层次分明、相互联系、指标繁多的体系，覆盖了评价领域的各个方面。

数量指标是直接从测算对象数出来的与量出来的单个指标。如一个地方的生产总值、国民收入、科技人员数、科技经费数、科技成果数等。

质量指标是由两个以上数量指标而体现的，在数量指标的基础上得出一定规模的地方与单位的活动效果水平的大小，质量指标包含了数量指标，如人均生产总值、人均收入、科技人员的人均受教育年数、人均科研经费等等。由效能指标、功能系数、标高分析等方法解得的数据也是由两个以上数量指标结合计算而来的。

效益指标是数量指标、质量指标与成本的关系的体现。效益指标既包含了数量指标与质量指标，又增添了成本指标，因而更复杂。

综合指标是近些年讨论最多的。但又是不明确的指标，现在看来它是由数量指标、质量指标、效益指标、能力指标等四者所构成，并经复杂计算而得的指标。

由以上可见，各指标的关系是从简单到复杂的关系，是依次构成和包含而不可替代的关系。

1.3.3　提出科技教育经济社会计量评价的四大环节的基本方法与处置原则

即评价指标选择的原理方法，评价指标分类的原理方法，评价指标组合建模的原理方法，评价指标结果的诊断方法原理。

2　科技教育经济社会四大基本指标测评的数学原理

笔者认为对科技教育经济社会系统四大基本指标的评价，总的指导思想是远离主观意识，贴近客观自然，在具体研究上找出科学的测度方法和计算方法，用科学方法代替经验方法。具体的创新性思考如下。

2.1 科技教育经济社会数量指标评价的科学原理

科技教育经济社会的数量指标是整个评价指标的基础，其他三种指标都是在此基础上繁衍出来的。数量指标本身多种多样，有直观的、有潜在的、有明确的、有模糊的。对于明确直观的数据，直接统计即可，如人口数、生产总值等；对于间接的、潜在的数据，可以通过特定的测度方式或特定的数学转换方式把它测定出来，如统计学上的定类尺度、定序尺度、定距尺度、定比尺度就很好地解决了一些问题。

对于模糊不清的数量指标，一直是不能不面对的难题。过去大多采用人为的划等级赋值的方法处理，现有不少人提出用模糊数学的方法解决。但评价实践中很少有人运用这种方法，原因是计算太复杂，不适用，要求实际测评者有深厚的数学功底。

笔者提出运用隶属函数和模糊判别的方法进行简化，得出步骤清晰明显的处理方法。

①隶属函数的模糊事物截距方法。首先要明确两种不确定性，即评价对象论域U到[0，1]上的映射是反映客观事物的复杂性，而概率论中从事件集合到[0，1]上是反映客观事物的随机性，但两者都具有不确定性。隶属函数的方法就是在复杂的不确定性事物的[0，1]范围中，找出其临界值，在之上为1，在之下为0，使不确定的模糊数字变成了精确的定量的概念。

②模糊识别与科技教育经济社会的数据测度方法。评价对象的某些数量特征模糊。有明显层级性，但无精确数据，如人的能力大小、水平高低等。要转化为精确数据，运用模糊识别的方法，通过建立模糊向量及其内积外积、笛卡儿乘积、贴近度等途径，采用最大隶属原则、择近原则等方法抽取事物的数量指标。

③理顺了不同的繁多的数量指标，并进行分类构建。首先分为总量指标、相对指标、平均指标、内在差别指标等四类，每类再细分，由此形成体系。

2.2　科技教育经济社会质量指标的评价原理

科技教育经济社会质量指标是测度其评价对象内部和不同评价对象之间的能力价值内涵的指标，它是由两个有联系的数量指标进行对比而产生的。另外，两个有联系的质量指标对比也产生新的质量指标。把物体的变量(数量指标)与体积(数量指标)对比得出比重(质量数据)：把受不同教育程度的人(质量指标)与相应人口数(数量指标)对比得出人口文化程度构成的质量指标，质量指标的高低与总体范围与规模没有直接关系。对质量指标的测度有直接测评法，如衡量论文著作质量被引频率的测度、单位生产水平的无量细化测度。

因为现在评价质量指标最常用的方法还是数量指标乘权重。过去的权数多为主观赋给的，现在要运用相对客观的数学方法。目前常用的有质量指标权数的模糊评价法、质量指标权数的模糊关系方程计算法、质量指标权数的矩阵向量评价法。

通过直接测度法、无量纲化测度法、权数评价数学法等方法，基本上能给出有理论基础的、科学的、相对客观的评价方法。

2.3　科技教育经济社会效益指标的评价原理

在科技教育经济社会计量评价中，明确了效益指标的内涵。它与质量指标相比有共性也有差别，共性是两者都表征着评价对象所达到的水平与能力，不同的是质量指标只考虑评价对象所达到的整体水平与整体能力，而不考虑成本和投入，不考虑总成本与总收入的关系。近些年关于大学评价与排序，绝大多数评价者只考虑了各高校在本、专科教育上所达到的相关产出指标与拥有量，即各高校在论文、著作、科研立项、获奖等达到的指标，不考虑***府与社会对各高校在投入量上的差别，所以这只是一般的质量指标评价，而不是效益指标评价。效益指标是考虑投入的，要把投入与产出联系起来分析。

科技教育经济社会效益指标的计算方法，总的指导思想同样是尽量避免主观感性的定量分析，采用具备科学性的全面定量的评价方法。目前运用的方法有效益指标的直接比较计量方法、多因素简易计算法、量本利分析方法、拓扑分析方法、数据包络分析法，这些方法在文献中都有详细的讨论。通过这些方法对科技教育经济社会进行的评价既全面系统又较为彻底。特别是社会科技教育经济社会的拓扑分析方法是《科技教育经济社会计量评价原理》一书中首创的分析方法，它包括了从一因一果到多因一果，再到多因多果的分析方法，从线性变化关系到非线性变化关系的分析方法。从正常时期到非正常转化时期的投入产出分析方法。同时还都给出了详细的计算模型与检验方法。从这些模型特点出发，推论出了科技教育经济社会的关系和影响机制。

2.4　科技教育经济社会综合指标的评价原理

科技教育经济社会综合评价的指标叫综合指

标。综合评价是用得最多，而评价的主观性太强。为了在综合评价中把主观经验性评价转变为科学客观性评价，笔者首先把综合指标看成由数量指标、质量指标、效益指标、能力指标(也可把能力指标列入质量指标)四者所构成的综合体系。

①列出科技教育经济社会综合指标体系。该体系分为四大部分，即社会发展指标体系、教育发展指标体系、经济发展指标体系、科技发展指标体系。这是一级指标，还可从中划分出二级指标和三级指标。

②科技教育经济社会综合指标的功能系数评价法，即运用功能系数评价科技教育经济社会的综合指标的方法，这是一套相对系统的方法。

③科技教育经济社会综合指标的模糊聚类评价方法，包括明确二元模糊关系等概念。

④科技教育经济社会综合指标联合概率评价法，也是《科技教育经济社会的计量评价原理》一书中首次提出的方法，即把各分子都看成各自的概率指标(各指标都有不确定性)，各子系统的概率指标之间的关系我们称其为联合概率关系，这些都可以用数据表达出来，也可以用概率的方法计算总体结果。

3　科技教育经济社会评价的四大环节的处置规则

在科技教育经济社会评价过程中，有四大基本环节，这都是评价中的根本性问题，包括评价指标的选择标准和分类问题、各评价指标之间在构成数学模型时的方法原则问题、评价结果的检验问题等。能否提出科学的数学方法对此予以解决，本文提出了一些新的思路与系统性方法。

3.1 科技教育经济社会计量评价指标选择的数学方法与原则

在科技教育经济社会的计量评价中，往往有许多的相关指标，有的直接，有的间接；有的作用程度大，有的作用程度小。在评价中收集采用的指标越多，所得结果越准确，但计算的工作量则越大。如何既把主要指标不遗漏地收集进来，又把作用稍次的指标放弃，这就需要对指标进行科学的选择。在该领域用得最多的是温伯格的科学评价指标选择准则。基本要点如下。

①要回答的问题：开展哪些研究是更合适的?该领域科学家的研究能力如何?

②外部准则：包括技术价值、科学价值、社会价值。根据其价值大小，确定临界值进行选择。

③内部准则：包括研究方向选择的正确与否：研究主体的研究能力如何?技术研究本身所达到的高度如何?

根据以上几个方面给出的指标，采用数学方法得出评价标准，进行判断选择。

3.2　科技教育经济社会评价指标分类的依据与方法

科技教育经济社会评价指标的分类，过去是凭主观经验进行，现在要用数学方法依据事物间的相似性作为类层划分准则对评价指标进行区分和分类。因此，属于无监督分类的范畴，在分类过程中人们必须先给出一个分类标准，分类分析能够从样本数据出发，自动进行分类。分类分析所使用的方法不同，常常会得到不同的结论；不同研究者对于同一组数据进行分类分析，所得分类数据也未必一致。

①层次分类及Q型聚类与R型聚类。层次分类是根据评价指标之间的亲疏程度，将最相似的对象归类在一起，以逐次归类的方式将评价指标分类。直到最后所有样本都聚合成类，分为Q型聚类与R型聚类两种形式。前者使具有共同特点的样本归在一起，以区分不同类的样本，后者是将具有共同特征的变量聚在一起，以便从不同类中分别选出具有代表性的变量作分析，从而减少分析变量的个数。

②指标的相似程度测量。有一个测度方法，即对一群有待分类的指标标志值用P个变量描述，则每个样本点可以看成是R空间中的一个点。因此在数学上可以用“距离”来测度标志值之间的相似程度，即最短距离法与最长距离法。

3.3　科技经济评价指标的综合建模方法与规则

科技教育经济社会的评价过程始终离不开建模，将复杂样本的模糊数据转化为精确数据，要建模测算。将不同数量指标转化为质量指标，将数量指标与质量指标转化为效益指标。将数量指标、质量指标、效益指标等概括为综合指标，每一步都离不开建模测算。建模是根据评价目标、各指标之间的关系来构建的。在数学上建模有以下基本规则。

①加法规则：根据评价的需要与数据的可能，采取直接相加或加权平均等方法测算的基本规则。

其中各项指标可以线性地互补，一项指标得分低，哪怕为0，其他指标得分高。其总评价值仍较高。

②乘法规则：有自己的建模测算方法，这种方法主要应用于要求各项指标都取得较好的水平才能使总的评价较高，只要有一个指标低，总分就低。如有一个指标为0，不管其他指标多高，总分便为0。

③其他规则：除上述两种常用规则外，还有比率法、乘除法、功能系数法、主次兼顾法、指标规划法、指标分层法等，各自都有自己的建模规则与适用范围。

3.4　科技教育经济社会评价结果的检验与控制

教育测量与评价论文篇5

论文关键词：高等教育；质量与水平；评价指标

据统计，2008年中国各类高等教育总规模达到2907万人，继续稳居高等教育大国的位置。与此同时，高等教育面临的挑战也相当严峻。挑战的严峻性主要集中在以建设高等教育强国为战略目标的高等教育质量与水平的提升。建设高等教育强国是一个长期而复杂的过程，在这一过程之中，高等教育质量与水平评价指标体系则发挥导向作用，指导高等教育各个方面向前发展。因此，如何构建评价高等教育质量与水平的指标体系，采用何种分析框架，是目前中国高等教育迈向高等教育强国过程中必须正视和急需回答的一系列问题。

一、评价指标体系设计依据

目前，对于评价指标体系设计的依据主要有两个方面，一种是从概念分析出发，通过演绎的方式对被评客体属性有关内涵进行分解进而生成具有相互关联的各项指标，另外一种是根据评价目的来确定评价指标体系。评价目的是指进行评价活动所要达到的目标和要求，对评价指标的设计具有导向作用。不同的评价目的会导致评价指标体系的差异。根据评价目的来确定指标体系的具体步骤为：先从评价目的结构分析入手，认真分析评价目的所包含的各种因素，并将其全部罗列出来，再经过反复的分析、筛选，最终提炼出最能反映目标体系的指标，从而形成指标体系。当然，两种方法并不互相对立，在恰当的情境中两者可以很好地结合。对于高等教育质量与水平评价指标体系构建来讲，其最终目的是建设高等教育强国，所以，评价指标体系的设计既涉及对高等教育质量与水平的概念演绎，也要将其与建设高等教育强国的目的结合起来。

(一)高等教育质量与水平的概念演绎

当将“质量”与“水平”两个概念连接在一起的时候，在不同的场合或语境所表达的意思侧重点不一样，在过程评价中，“质量与水平”的重心放在“质量”上，在结果评价中，重心则放在“水平”。因此，在作为过程的指标体系的构建中，概念的演绎应该将重心放在“高等教育质量”这一概念上。

高等教育质量是个见仁见智的概念，其中尤以联合国教科文组织在考察世界各国高等教育情况基础上所提出的高等教育质量概念最具有代表性和全面性。“高等教育的质量是一个多层面的概念，应该包括高等教育的所有功能与活动：各种教学和学术计划、研究和学术、教学人员、学生、楼房、设施、设备、社区服务以及学术环境等等”，“还应包括国际交往方面的工作：知识的交换、相互联网、教师和学生的流动以及国际研究项目等”。因此，可以根据对高等教育质量概念的演绎，选择有代表性和可行性的指标，共同构成一个完整的指标体系，全面反映高等教育质量的各个方面。

(二)高等教育强国的内涵、特征

高等教育强国的内涵和特征是什么?指标设计如何体现这些内涵和特征?现有文献分析表明，虽然不同的学者对于高等教育强国这样一个复杂概念有不同的分析和解读视角，但是数量、要素、结构、功能、环境、输人、输出却是绕不开的理解维度。具体而言，一个国家之所以可以称得上高等教育强国，关键在于“它拥有较大的高等教育规模和较高的高等教育普及率”(数量、输入)；在于“它培养出一大批具有国际影响的高水平的人才”(输出)；在于“它建有若干所世界一流的大学或一批世界一流的学科”(要素、输出)；在于“它已经形成多样化、多层次、多类型、布局结构合理、开放的高等教育体系”(结构)；在于“它的高等教育系统已与本国的社会各子系统已形成功能耦合关系，能够全面适应经济社会发展的需要”(功能)；在于“它是世界知识创新、科技创新和高等教育创新的‘集散地”’(输出)。因而，在设计指标体系时必须以上述高等教育强国的特征为依据，进行逐层分解并体现在具体的指标上。

二、评价指标体系构建

(一)指标体系分析框架

在逐层分解出评价指标之后，一定要有贯穿其中的理论分析框架将所有指标组织起来，才能发挥指标体系所具有的功能，使深入分析成为可能，否则，分解出来的指标只是一种教育统计数据的堆积。建设高等教育强国的评价目的一方面使评价指标体系不得不放在国家层面来考虑，另一方面也蕴含着对于高等教育质量与水平的评价不是为了证明，而是为了改进。对于前者，长期致力于教育指标研究的专家约翰斯通(Johnstone，James．N．)认为，在建构国家层面的教育指标体系过程中，教育输入、过程与输出这个框架仍是最常用的分析架构；l6对于后者，则与斯塔弗尔比姆(Stuflebeam，L．D．)所提出的教育评价的CIPP模式具有恰切性。CIPP即为背景(Context)-投入(Input)一过程(Process)一结果(Product)的评价模式。_7因而，结合高等教育质量概念演绎和评价目的，可将评价指标体系纳人背景一投入一过程一结果的分析框架，并将其列为评价指标体系的一级指标。在一级指标下，确定生源与规模、学术基础设施、教育投入、科研投入、学生类型、教师资源、学生投入、教育资源转化、人才培养结果、学术和科研产出、社会服务、国际影响力等12个二级指标，二级指标之下又设立32个观测点，构成高等教育质量与水平评价指标框架(见表1)。

(二)观测点内涵与重要性说明

1．与高等教育背景(资源基础)相关的观测点

人是教育的出发点和归宿点，在评价一个国家的教育水平时，人口统计上的特征是一个重要要素，对于高等教育来讲也不例外。人均受教育年限反映的是某一国家人口接受教育的总体水平，受教育年限越长则人口中接受教育的水平越高。完成高中教育是青年人进入高等院校学习的基础，因此高中教育的毛入学率直接影响高等教育的毛入学率及其规模。高等教育毛入学率反映的是国家提供高等教育机会的整体水平，实质上是高等教育培养人才能力的一个标志。学生均拥有***书量和在校生计算机普及率是评价国家或地区学术基础设施能力的指标。从高等教育的逻辑起点高深学问来看，对高深学问的保存、共享的方式和手段则对高等教育和研究有着重要的作用。信息社会，互联网时代，个人计算机不仅为身处高等教育领域的人们打开了交流高深学问的新通道，而且也为高等教育找到高校与社会资源相互合作的途径和方式。当然，传统以***书来保存、共享知识的方式也不能丢弃。

2．高等教育投入观测点

合理的教育财***投入比例是教育发展的重要保障。在反映高等教育投入的各个指标中，***府对高等教育的财***支持力度和投向直接影响到高等教育质量的高低。公共教育经费占GDP的比例反映了一个国家对教育投入的总量，也是衡量一国***府对教育努力程度的主要指标；高等教育经费占总教育经费的比例反映一国***府在总体财***资源中如何对各级教育进行分配；高校生均经费指数含义是一个国家用一个GDP支撑了几个学生完成其一年的学习，也可以说相对于一定的经济发展水平，一个国家拿出多少财力支持相关教育的发展。从经费来源结构上看，高等教育的社会效益为***府对高等教育投入并发挥主导作用提供了充分合理性，但是，由于***府对高等教育投入的增长无法满足人们对高等教育日益增长的需求，非公共资金带着满足利益相关者的兴趣、需要的使命介入高等教育的现象开始在全球出现。因此，观测点“公共高等教育经费占GDP比例”与“非***府高等教育经费占GDP比例”在结构上的伙伴关系也会影响一个国家高等教育系统的使命和质量。与扩大高等教育入学机会一样，促进高等教育公平也是提高高等教育质量的一种方式和衡量手段。“学生资助经费(奖学金、贷款等)占高等教育经费的比例”反映了一国***府对弱势学生群体入学机会的关注和资助力度。

通过研究促进知识的发展是高等教育系统的重要职责，研发经费是保证高校实现这一职责的重要保障。“高校研发经费占GDP的比例”反映了一国企业、***府、高等***门、私人非营利部门对研发的投入力度；“高校科研经费占总科研经费的比例”反映了研发经费在上述各部门的分配。

3．体现高等教育过程的观测点

对过程的监测也是保证质量的重要手段。与高等教育过程相关的主体主要有学生和教师及两者的比例。观测点“5A类学生比例”、“5B类学生比例” 和“博士生比例”反映了高等教育结构的多样化程度及比例与社会需求的协调性。学生是学习的主体，学习效果既取决于学校的教学安排，也取决于学生课后的自主学习。与其他观测点相关的统计数字不同的是，观测点“学生课后自我学习时间”需要通过抽样调查来获得相关的数据。拥有博士学位是大多数国家高校教师的入场券，因而，拥有博士学位教师比例反映了一个国家高校教师所具有的基础学术训练水平，也体现了师资的质量与水平。教师年薪占人均GDP比例是反映高校教师职业获得经济收入在社会各职业中所占的位置，是教师职业是否具有吸引力的标志。生师比是影响教育质量的重要指标。生师比越低，师生之间互动的机会可能越多，学生得到教师的指导就越多。反之，亦然。

4．高等教育结果观测点

结果是直接体现质量的直接观测点。在高等教育的人才培养结果中，观测点“25—64岁人口接受高等教育的比例”反映以往高等教育培养人才的存量。高等教育所培养的人才必须能够参与经济活动才能体现出其质量和价值，观测点“经济活动人口教育程度构成”中高等教育的比例说明了这一点。

科研产出的具体观测点包括“师均日论文数”、“师均SCI论文数”、“师均专利授权数”、“高被引论文数”。虽然科技论文EI、SCI收录和被引是一个在国际学术界广为争议的话题，但是在没有更有效的衡量方法出现之前，其对科研质量的度量仍然是主要的方法。由于高深学问只有同行才能理解，高被引论文则通过同行评价体现了科技论文的质量。专利本身的特点之一就是要有新颖性，反映了技术发明创造活动的水平。

根据高等学校的社会服务职能的含义是“以直接满足社会的现实需要的为目的、以教学和研究职能为依托，有目的有计划地向社会提供的具有学术性的服务”，指标体系将“高校年均非学历教育人次”和“师均技术和专利转让收入”作为评价高等学校社会服务的观测点。

正如克拉克·克尔所言，“大学按它对普遍知识的承诺的性质而论，本质上是国际机构”，因而，吸引着来自许多国家的学生与教师。观测点“留学生占全球国际生比例”、“外籍教师占本国教师比例”体现了一国高等教育系统从其他系统获得资源的吸引强度。这种资源在反映本国高等教育质量与水平的同时，也通过交流、理解促进该国高等教育质量与水平的提升。世界一流大学是一国高等教育系统的标杆或高地，在各种不同世界大学排行中，一国的高等教育机构居于何种位置、数量的多少体现了该国高等教育标杆或高地高度。观测点“上海交通大学世界大学学术排行前500的高等教育机构数”和“泰晤士高等教育增刊世界大学排行前20的高等教育机构数”分别从学术排行和声誉排行两方面分别反映一个国家高等教育机构的国际学术地位和社会声誉。

三、指标体系构成特点

高等教育质量与水平评价指标体系构成特点可以参照***1来理解。

(一)反映高等教育质量的本质特征

指标体系从高等教育质量概念的内涵演绎出发，使具体的观测点并不是一种主观判断，而是有着比较充分的依据，反映高等教育质量的本质特征。

(二)以诊断和导向为功能

评价指标体系的构建以建设高等教育强国为目的，因而，具有诊断和导向的功能。通过观测指标观照高等教育，诊断发展过程中所存在的质量问题，找出解决问题的对策，进而发挥其导向作用，指导高等教育各个方面向前发展，最终达到高等教育强国的目的。

(三)反馈性与可塑性的统一

一方面，指标体系的构建不仅遵循着输入——过程——结果的分析框架，而且在体系内存在着反馈回路，体现为结果评价不仅可以夯实高等教育的基础，而且可以刺激高等教育投入。另一方面由于高等教育职能的多样化，指标体系可以根据研究的需要变换组合，具有可塑性。

(四)过程考察与结果考察的统一

针对以往评价指标体系注重结果评价的弊端，该评价指标体系在重视结果评价的同时增加了反映教育过程的指标。

(五)与社会、经济发展密切相关

教育测量与评价论文篇6

（1.阜阳师范学院 信息工程学院；2.阜阳师范学院 商学院，安徽 阜阳 236041）

摘要：教师教学质量评价对提高教学质量具有重要的指导意义，而现有的教师教学质量评价体系指标冗杂，并非都是必不可少的.以粗糙集的代数理论为基础，利用信息熵属性约简方法对教师教学评价指标进行分析、约简.通过实验表明该方法用于教学质量评价中，克服了评价指标的冗余性，简化了教学测评体系，从而对提高教学质量具有一定的指导意义.

关键词 ：粗糙集；属性约简；教学质量评价；熵

中***分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）05-0210-02

1 引言

教师教学质量与学生对知识的接受及其能力的培养有直接关系，建立科学的评价指标体系，对教学质量的评价方法进行优化，对于提高教学管理水平具有重要意义.教师教学质量评价是参照一定的教育目标，通过对系统的信息进行搜集和分析，运用可操作的科学手段，对教育结果和日常教育过程进行价值判断，为完善教学活动和教育决策提供可靠依据的过程[1].现有的教学质量评价体系仍有一些地方不足，比如，冗余的评价指标加大了教学质量评价的工作量[2].然而这些冗余的评价指标并非都是必不可少的，其中有些指标对评价结果的影响很小，在不影响评价结果的情况下，可以根据不同指标对评价结果的关联程度进行筛选，选出与评价结果关联度最大的指标组合，从而简化教学质量评价体系，降低信息系统所需整体空间，简化教学测评[3].

粗糙集理论于1982年提出，的新的数学理论，主要是对不完整、不确定数据的进行研究，该理论的最大特点是面对数据说话，无需提供数据之外的任何主观先验信息，因此对问题的处理较为客观[4,5].属性约简是粗糙集理论中的一个主要内容，其核心思想是：在不改变原始信息系统分类能力前提下，求出数据属性集的一个最优子集或较优子集[3].信息熵属性约简算法即是利用信息论的方法，定义熵和条件熵，利用条件熵值的大小来对条件属性进行约简.本文在粗糙集的代数理论基础上，利用信息熵属性约简的方法处理教学质量评价，对评价指标进行化简，得出了较满意的结果.

2 一种改进的条件信息熵属性约简

一个信息系统可以用四元组S=（U，A=C∪D,V,f)表示，其中U={x1,x2,…,xk}是论域；C为条件属性的集合；D为决策属性的集合；V=Va，Va为属性a的值域；f:U×C∪DV为信息函数，表示x∈D所对应的每一属性a的取值.可以认为U上任一属性集合是定义在U上的子集组成的e代数上的一个随机变量[6].

定义1 设P，Q在U上导出的划分分别为X={X1,X2,…,Xn}和Y={Y1,Y2,…,Yn}，则P，Q在U上的子集组成的e代数的概率分布分别为

定义2 属性集合P的熵H(P)定义为

定义3 属性集合Q相对于属性集合P的条件熵H(Q|P)定义为

其中，P(Yj|Xi)=|Yj∩Xi|?筑|Xi|，i=1,2,…,n，j=1,2,…,m.

定义4 设R?哿C，则对于任意属性a∈R的重要性SGF(a,R,D)定义为：

SGF(a,R,D)=H(D|R-{a})-H(D|R).

SGF(a,R,D)的值越小，说明在已知R的条件下，属性a对于属性D就越不重要，可将SGF(a,R,D)作为寻找最小约简的启发信息，减少搜索空间

条件信息熵属性约简算法利用条件熵为启发知识设计决策表，是一种启发式知识约简算法，通过对条件信息熵值的比较，来确定某个属性能否被约简.

基于一种改进的条件信息熵属性约简算法[7]：

输入：一个决策表系统为S=(U,C∪D,V,f)，初始化R=C.

输出：该决策表系统的一个相对约简R.

s1：计算决策表S中D的C正域POSCD，并计算D相对每个条件属性a的条件熵H(D|a)；

s2：对于R中的每个属性计算SGF(a,R,D)；

s3：按照SGF(a,R,D)递增的顺序对条件属性ai进行排列（对于SGF(a,R,D)相对的，按照H(D|ai)递减的顺序进行排列）；

s4：按照s3中排列好的条件属性顺序依次循环比较POS与POSCD，若POSD=POSCD，则ai是可约的，R=R-{ai}，循环终止，转s2.

3 教师教学质量评价指标的约简

对文献[3]中授课教师上课情况调查表进行分析，将其作为决策表，如表1.教学目的测评结果A、把教学准备测评结果B、选用教材测评结果C、讲授方法测评结果D、讲授测评结果E、教学深度测评结果F、运用启发式教学测评结果G、课堂信息量测评结果H、理论联系实际测评结果I、课堂时间安排测评结果J、使用现代教学测评结果K、教师教学测评结果L、书写表达测评结果M、普通话教学测评结果N、课堂组织测评结果O等15个教学评价指标作为条件属性，把决策属性看成授课教师课堂教学质量的总体评价P.

应用本文所采用的一种条件信息熵属性约简算法对该表进行处理，由一个含有15个评价指标的评价体系得到一个指标较少的，只有3个指标的评价体系，如表2所示.由以上结果可看出，只需要对教学目的，课堂信息量以及书写表达这三个指标进行测评就能得到同样的评价结果.教师教学质量评价的工作量可以明显减少，提高评价效率，对教师教学质量的评价具有重要意义.

4 结束语

本文利用条件信息熵属性约简方法对教师教学质量评价系统中条件属性进行约简，最终得出与决策属性关联度较大的三个指标.结果表明，使用讲授方法、教学目的以及课堂信息量与教师教学质量有显著的关系，关联度较大.因此，在教师教学质量评价中，可着重关注这三个指标，从而简化信息，减少工作量.这对以后的教师教学评价具有一定的实际参考价值.

教师教学质量评价在日益受到关注，评价方法较多样，正是由于粗糙集理论只考虑数据的客观性，因此，此方法也可以用到不同的评价体系中，搜集的数据更多，就更能体系此方法的有效性.

参考文献:

〔1〕张海燕.高校教学质量评价状况分析及优化对策[J].教育研究与实验，2009(7):17-19.

〔2〕房坤,方耀楣.基于WSR系统方***的本科教学评估体系研究[J].高等工程教育研究，2009(5):118-121.

〔3〕李萍,程向阳,吴涛.基于粗糙模糊度属性约简的教学质量评价[J].大学数学，2014(1):28-31.

〔4〕Plawk.Z,Rough Sets-Theoretical Aspects of Reasoning about Data[M].Kluwer Academic Publishers.1991.

〔5〕王国胤.Rough集理论与知识获取[M].西安:西安交通大学出版社,2001.

教育测量与评价论文篇7

关键词：体育 学习评价 内涵

【中***分类号】G80【文献标识码】A【文章编号】1004-1079（2008）10-0182-02

一、教育评价的概念

评价的概念：在我国的文字中，“评价”是评定价值的简称。在英语中“evaluate” (评价)这个词，在词源上的含义也就是引出和阐发价值。

教育评价诞生于“八年研究”，“八年研究”指的是美国自1933年至1940年开展的一次课程改革研究活动。在研究中主要研究人泰勒说：“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的过程”，并在此基础上提出了著名的教育评价（实质上就是课程评价）的泰勒模式。

当把“评价”一词特别地用于学校教育领域或课堂教学情境时，在一些情况下，“评价”就是“教育评价”一词的简称。下面是国内外一些学者对“评价”一词在教育教学活动情境下的若干典型的解释：

格兰朗德（N.E.Gronlund）认为，评价是为了学生达到教学目标的程度，收集、分析和解释信息的（课堂）系统过程；评价包括对学生的定量描述（测量）和定性描述（非测量）两方面。根据格兰朗德的观点，评价总是包括对测量结果需求程度的价值判断。一个完整的评价计划包括测量和非测量两种方法，用公式加以形象地表达，即：

评价=测量（定量描述）+非测量（定性描述）=价值判断

斯塔费尔比姆（L.D.Stufflebeam）等人认为，“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息设计研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解” 斯塔费尔比姆还说，“评价最重要的意***不是为了证明，而是为了改进”。

总之，可以这样来描述“教育评价”概念，所谓教育评价（educational eveluation）,是指按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法系统地收集资料信息，对学生的发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。不妨把这个定义看成是广义的教育评价。在实际工作中，可以从不同的角度出发，选用不同的定义。

二、学习评价的内涵

自桑代克提出了学力评价的观点开始，我们就已经知道，其实教育评价首先就是从学习评价开始的。自20世纪80年代以来，随着我国教育改革的深入，教育评价正式成为教育研究的一个新的领域，人们开始在不同的层面上对教育评价进行研究。作者通过研究发现，国内外对学习评价的内涵方面的研究文献非常少，为避免歧义，有必要对学习评价作一说明。

首先，学习是与获得的知识或技能的过程、情况、能力、效果有关系的，并通过对学习的过程、情况、能力、效果的评定和阐发而达到教育的效果，这才有学习评价的概念的出现。

从前面国内外学者对“评价”一词在教育教学活动情境下的若干典型的解释中，我们知道当把“评价”一词特别地用于学校教育领域或课堂教学情境时，在一定情况下，“教育评价”也就成了“学习评价”一词的简称。“评价是为了学生达到教学目标的程度，收集、分析和解释信息的系统过程”；“评价包括对学生的定量描述（测量）和定性描述（非测量）两方面”；“是按照教育目标和价值观对学生的学习成果及教育计划的效果等进行测量的过程”。其实，这些解释都是与学生的学习评价紧密相关的。我们可以看出，学习评价是指对学生的学习评价。是指依据一定的标准采取一定的手段，对学生通过教学所发生的行为，予以确定的过程。学习评价的对象是指学生的学习过程以及结果，评价者主要是任课老师。

三、学习评价与教学评价、学习测量的关系

教学评价是对教师的教学工作和学生的学习质量做出客观衡量和价值判断的过程，包括对教学过程、教学效果所进行的价值判断。从严格意义上讲，学习评价与教学评价并不是一回事，不过，由于教师和学校教学工作质量是通过学生学习的结果反映出来的，所以对学生的评价是基础和根本，世界各国学者一般也是更多地从学的方面论述教学评价的。在我国的教学论文著作中，对教学评价和学习评价并未做严格的区别，只是简单地将教学评价等同于学生学习的评价，从而造成某些认识上的混乱，实际上，教学评价更多的属于学校管理和教育督导研究的范围，学习评价则属于教学论的研究范围。

学习评价也不能等同于学习测量，测量是人们对事物进行某种数量化的测定，运用各种测量手段和各种信息只是对学生行为进行描述，而不管其价值如何，而评价则以这种描述为基础而试***确定学生行为的价值，即根据测量结果对学生的行为作出价值判断。简言之，学习测量着重于对学习状况的数量化测定，而学习评价则是在测量的基础上，着重对学习状况的“解释”与“判断”。在学习评价中，测量的手段和工具很多，但主要是测验。教师根据测验结果对学生的学习做出价值判断。判断既可以用于形容词，也可以用于短语，或一组评语表示，它主要回答某个学生在某个学科的某个单元学习中学得“怎么样”。

四、中学体育课程的学习评价的内涵

中学阶段学生的身体形态、生理机能、身体素质的增长，以及运动技能的形成，都处于最佳状态。中学生的体质、健康水平，对于提高我国全民族的体质水平，对于国家和民族的未来，都具有战略意义。

开展中学体育是促进学生身体全面发展、增强体质的最积极有效的手段，中学体育是进行智力教育不可缺少的条件和促进智育的积极因素，通过体育教学，可以使学生学习和掌握体育卫生基本知识、科学锻炼身体的技能和方法，也是对学生进行智力教育、加强体育文化教养的一部分内容。

鉴于学习评价的内涵，我们可以引申和总结出体育学习评价的含义，体育学习评价首先是对学生的评价，根据新课程的要求，除了是为达到体育目的，促进学生发展的手段之外，体育学习评价还要依照划分的五个学习领域、六个水平依据一定的标准，对学生学习成果、对学习过程 、对学生参与活动的意识、情感进行评价 。体育学习评价是体育教学过程中重要的一环,通过体育学习评价能使我们对学生完成教学任务的情况加以断定,进而为教学提供反馈信息和改进依据;同时,还可以通过学习评价这一教学环节激励学生、教育学生。

为此，笔者通过对教育、体育教学领域方面的专家34人进行体育学习评价的涵义问卷调查，专家问卷调查按社会学调查统计通用要求进行，并对问卷进行了效度和信度检验。根据本研究的内容及目的，遵循体育科研方法关于问卷设计的基本要求，设计了专家问卷调查表。问卷初稿征求了专家的意见并反复修改后，抽取10个专家，对问卷作了效度评价（见表1）。从专家调查结果看，调查问卷所列各题能反映所要调查内容，具有有效性。为了检验问卷的信度，对问卷进行了重测，两次的相关系数为0.9132（P

从调查结果来看，认为学习评价的涵义中是“对学生的评价”的有28人，占调查人数的 82%，认为是“为达到体育目的，促进学生发展的手段”的有32人，占94%，认为是“通过体育教学实践， 对学习过程的评价”的有31人，占91%，认为是“对学生参与活动的意识、情感的评价”的有 33人，占97%。

因此，我们可以这样界定体育学习评价：体育学习评价是指根据学生从事体育学习的具体情况，对其学习进展与行为变化的评价，它既包括对学生学习进程的诊断判定,又包括对学习结果的评定，还包括对学生在体育学习过程中知识与技能、过程与方法以及态度、情感、价值观等方面发展状况的评价。

参考文献

[1] 叶澜主编，陈玉琨，沈玉顺.课程改革与课程评价[M].教育科学出版社.2002.

教育测量与评价论文篇8

关键词：高等教育；质量与水平；评价指标

据统计，2008年中国各类高等教育总规模达到2907万人，继续稳居高等教育大国的位置。与此同时，高等教育面临的挑战也相当严峻。挑战的严峻性主要集中在以建设高等教育强国为战略目标的高等教育质量与水平的提升。建设高等教育强国是一个长期而复杂的过程，在这一过程之中，高等教育质量与水平评价指标体系则发挥导向作用，指导高等教育各个方面向前发展。因此，如何构建评价高等教育质量与水平的指标体系，采用何种分析框架，是目前中国高等教育迈向高等教育强国过程中必须正视和急需回答的一系列问题。

一、评价指标体系设计依据

目前，对于评价指标体系设计的依据主要有两个方面，一种是从概念分析出发，通过演绎的方式对被评客体属性有关内涵进行分解进而生成具有相互关联的各项指标，另外一种是根据评价目的来确定评价指标体系。评价目的是指进行评价活动所要达到的目标和要求，对评价指标的设计具有导向作用。不同的评价目的会导致评价指标体系的差异。根据评价目的来确定指标体系的具体步骤为：先从评价目的结构分析入手，认真分析评价目的所包含的各种因素，并将其全部罗列出来，再经过反复的分析、筛选，最终提炼出最能反映目标体系的指标，从而形成指标体系。当然，两种方法并不互相对立，在恰当的情境中两者可以很好地结合。对于高等教育质量与水平评价指标体系构建来讲，其最终目的是建设高等教育强国，所以，评价指标体系的设计既涉及对高等教育质量与水平的概念演绎，也要将其与建设高等教育强国的目的结合起来。

(一)高等教育质量与水平的概念演绎

当将“质量”与“水平”两个概念连接在一起的时候，在不同的场合或语境所表达的意思侧重点不一样，在过程评价中，“质量与水平”的重心放在“质量”上，在结果评价中，重心则放在“水平”。因此，在作为过程的指标体系的构建中，概念的演绎应该将重心放在“高等教育质量”这一概念上。

高等教育质量是个见仁见智的概念，其中尤以联合国教科文组织在考察世界各国高等教育情况基础上所提出的高等教育质量概念最具有代表性和全面性。“高等教育的质量是一个多层面的概念，应该包括高等教育的所有功能与活动：各种教学和学术计划、研究和学术、教学人员、学生、楼房、设施、设备、社区服务以及学术环境等等”，“还应包括国际交往方面的工作：知识的交换、相互联网、教师和学生的流动以及国际研究项目等”。因此，可以根据对高等教育质量概念的演绎，选择有代表性和可行性的指标，共同构成一个完整的指标体系，全面反映高等教育质量的各个方面。

(二)高等教育强国的内涵、特征

高等教育强国的内涵和特征是什么?指标设计如何体现这些内涵和特征?现有文献分析表明，虽然不同的学者对于高等教育强国这样一个复杂概念有不同的分析和解读视角，但是数量、要素、结构、功能、环境、输人、输出却是绕不开的理解维度。具体而言，一个国家之所以可以称得上高等教育强国，关键在于“它拥有较大的高等教育规模和较高的高等教育普及率”(数量、输入)；在于“它培养出一大批具有国际影响的高水平的人才”(输出)；在于“它建有若干所世界一流的大学或一批世界一流的学科”(要素、输出)；在于“它已经形成多样化、多层次、多类型、布局结构合理、开放的高等教育体系”(结构)；在于“它的高等教育系统已与本国的社会各子系统已形成功能耦合关系，能够全面适应经济社会发展的需要”(功能)；在于“它是世界知识创新、科技创新和高等教育创新的‘集散地”’(输出)。因而，在设计指标体系时必须以上述高等教育强国的特征为依据，进行逐层分解并体现在具体的指标上。

二、评价指标体系构建

(一)指标体系分析框架

在逐层分解出评价指标之后，一定要有贯穿其中的理论分析框架将所有指标组织起来，才能发挥指标体系所具有的功能，使深入分析成为可能，否则，分解出来的指标只是一种教育统计数据的堆积。建设高等教育强国的评价目的一方面使评价指标体系不得不放在国家层面来考虑，另一方面也蕴含着对于高等教育质量与水平的评价不是为了证明，而是为了改进。对于前者，长期致力于教育指标研究的专家约翰斯通(Johnstone，James．N．)认为，在建构国家层面的教育指标体系过程中，教育输入、过程与输出这个框架仍是最常用的分析架构；l6对于后者，则与斯塔弗尔比姆(Stuflebeam，L．D．)所提出的教育评价的CIPP模式具有恰切性。CIPP即为背景(Context)-投入(Input)一过程(Process)一结果(Product)的评价模式。_7因而，结合高等教育质量概念演绎和评价目的，可将评价指标体系纳人背景一投入一过程一结果的分析框架，并将其列为评价指标体系的一级指标。在一级指标下，确定生源与规模、学术基础设施、教育投入、科研投入、学生类型、教师资源、学生投入、教育资源转化、人才培养结果、学术和科研产出、社会服务、国际影响力等12个二级指标，二级指标之下又设立32个观测点，构成高等教育质量与水平评价指标框架(见表1)。

(二)观测点内涵与重要性说明

1．与高等教育背景(资源基础)相关的观测点

人是教育的出发点和归宿点，在评价一个国家的教育水平时，人口统计上的特征是一个重要要素，对于高等教育来讲也不例外。人均受教育年限反映的是某一国家人口接受教育的总体水平，受教育年限越长则人口中接受教育的水平越高。完成高中教育是青年人进入高等院校学习的基础，因此高中教育的毛入学率直接影响高等教育的毛入学率及其规模。高等教育毛入学率反映的是国家提供高等教育机会的整体水平，实质上是高等教育培养人才能力的一个标志。学生均拥有***书量和在校生计算机普及率是评价国家或地区学术基础设施能力的指标。从高等教育的逻辑起点高深学问来看，对高深学问的保存、共享的方式和手段则对高等教育和研究有着重要的作用。信息社会，互联网时代，个人计算机不仅为身处高等教育领域的人们打开了交流高深学问的新通道，而且也为高等教育找到高校与社会资源相互合作的途径和方式。当然，传统以***书来保存、共享知识的方式也不能丢弃。

2．高等教育投入观测点

合理的教育财***投入比例是教育发展的重要保障。在反映高等教育投入的各个指标中，***府对高等教育的财***支持力度和投向直接影响到高等教育质量的高低。公共教育经费占GDP的比例反映了一个国家对教育投入的总量，也是衡量一国***府对教育努力程度的主要指标；高等教育经费占总教育经费的比例反映一国***府在总体财***资源中如何对各级教育进行分配；高校生均经费指数含义是一个国家用一个GDP支撑了几个学生完成其一年的学习，也可以说相对于一定的经济发展水平，一个国家拿出多少财力支持相关教育的发展。从经费来源结构上看，高等教育的社会效益为***府对高等教育投入并发挥主导作用提供了充分合理性，但是，由于***府对高等教育投入的增长无法满足人们对高等教育日益增长的需求，非公共资金带着满足利益相关者的兴趣、需要的使命介入高等教育的现象开始在全球出现。因此，观测点“公共高等教育经费占GDP比例”与“非***府高等教育经费占GDP比例”在结构上的伙伴关系也会影响一个国家高等教育系统的使命和质量。与扩大高等教育入学机会一样，促进高等教育公平也是提高高等教育质量的一种方式和衡量手段。“学生资助经费(奖学金、贷款等)占高等教育经费的比例”反映了一国***府对弱势学生群体入学机会的关注和资助力度。

通过研究促进知识的发展是高等教育系统的重要职责，研发经费是保证高校实现这一职责的重要保障。“高校研发经费占GDP的比例”反映了一国企业、***府、高等***门、私人非营利部门对研发的投入力度；“高校科研经费占总科研经费的比例”反映了研发经费在上述各部门的分配。

3．体现高等教育过程的观测点

对过程的监测也是保证质量的重要手段。与高等教育过程相关的主体主要有学生和教师及两者的比例。观测点“5A类学生比例”、“5B类学生比例”和“博士生比例”反映了高等教育结构的多样化程度及比例与社会需求的协调性。学生是学习的主体，学习效果既取决于学校的教学安排，也取决于学生课后的自主学习。与其他观测点相关的统计数字不同的是，观测点“学生课后自我学习时间”需要通过抽样调查来获得相关的数据。拥有博士学位是大多数国家高校教师的入场券，因而，拥有博士学位教师比例反映了一个国家高校教师所具有的基础学术训练水平，也体现了师资的质量与水平。教师年薪占人均GDP比例是反映高校教师职业获得经济收入在社会各职业中所占的位置，是教师职业是否具有吸引力的标志。生师比是影响教育质量的重要指标。生师比越低，师生之间互动的机会可能越多，学生得到教师的指导就越多。反之，亦然。

4．高等教育结果观测点

结果是直接体现质量的直接观测点。在高等教育的人才培养结果中，观测点“25—64岁人口接受高等教育的比例”反映以往高等教育培养人才的存量。高等教育所培养的人才必须能够参与经济活动才能体现出其质量和价值，观测点“经济活动人口教育程度构成”中高等教育的比例说明了这一点。

科研产出的具体观测点包括“师均日论文数”、“师均SCI论文数”、“师均专利授权数”、“高被引论文数”。虽然科技论文Ei、SCI收录和被引是一个在国际学术界广为争议的话题，但是在没有更有效的衡量方法出现之前，其对科研质量的度量仍然是主要的方法。由于高深学问只有同行才能理解，高被引论文则通过同行评价体现了科技论文的质量。专利本身的特点之一就是要有新颖性，反映了技术发明创造活动的水平。

根据高等学校的社会服务职能的含义是“以直接满足社会的现实需要的为目的、以教学和研究职能为依托，有目的有计划地向社会提供的具有学术性的服务”，指标体系将“高校年均非学历教育人次”和“师均技术和专利转让收入”作为评价高等学校社会服务的观测点。

正如克拉克?克尔所言，“大学按它对普遍知识的承诺的性质而论，本质上是国际机构”，因而，吸引着来自许多国家的学生与教师。观测点“留学生占全球国际生比例”、“外籍教师占本国教师比例”体现了一国高等教育系统从其他系统获得资源的吸引强度。这种资源在反映本国高等教育质量与水平的同时，也通过交流、理解促进该国高等教育质量与水平的提升。世界一流大学是一国高等教育系统的标杆或高地，在各种不同世界大学排行中，一国的高等教育机构居于何种位置、数量的多少体现了该国高等教育标杆或高地高度。观测点“上海交通大学世界大学学术排行前500的高等教育机构数”和“泰晤士高等教育增刊世界大学排行前20的高等教育机构数”分别从学术排行和声誉排行两方面分别反映一个国家高等教育机构的国际学术地位和社会声誉。

三、指标体系构成特点

高等教育质量与水平评价指标体系构成特点可以参照***1来理解。

(一)反映高等教育质量的本质特征

指标体系从高等教育质量概念的内涵演绎出发，使具体的观测点并不是一种主观判断，而是有着比较充分的依据，反映高等教育质量的本质特征。

(二)以诊断和导向为功能

评价指标体系的构建以建设高等教育强国为目的，因而，具有诊断和导向的功能。通过观测指标观照高等教育，诊断发展过程中所存在的质量问题，找出解决问题的对策，进而发挥其导向作用，指导高等教育各个方面向前发展，最终达到高等教育强国的目的。

(三)反馈性与可塑性的统一

一方面，指标体系的构建不仅遵循着输入——过程——结果的分析框架，而且在体系内存在着反馈回路，体现为结果评价不仅可以夯实高等教育的基础，而且可以刺激高等教育投入。另一方面由于高等教育职能的多样化，指标体系可以根据研究的需要变换组合，具有可塑性。

(四)过程考察与结果考察的统一

针对以往评价指标体系注重结果评价的弊端，该评价指标体系在重视结果评价的同时增加了反映教育过程的指标。

(五)与社会、经济发展密切相关

教育测量与评价论文篇9

[关键词]大学生；思想***治教育；测评体系

中央16号文件贯彻实施四年多来，各方面采取了一系列措施切实加强和改进大学生思想***治教育工作，并已取得了较为显著的成效。与此同时，大学生思想***治教育测评作为大学生思想***治教育工作不可缺少的重要环节，也越来越引起了***府相关工作部门和学术界的高度关注。但总体而言，目前的研究还不够系统、不够深入，实际操作也还缺乏针对性、实效性。因此，深入开展大学生思想***治教育测评体系的构建与实践研究，对于营造大学生思想***治教育的全新环境，帮助各级***、***府、高等学校和相关社会组织厘清工作思路和工作重点，促进大学生的全面成长成才，既具有十分重要的理论意义，又具有十分重要的实践意义。

一、构建大学生思想***治教育测评体系的前提：实现四个突破

当前，大学生思想***治教育评价普遍存在着“过空过虚”的状况，包括评价目的不明晰，评价主体单一，评价内容抽象，评价手段滞后，评价功能狭窄等。[1](P122)要构建符合时代要求、遵循教育规律、体现16号文件总体部署、衔接高等教育质量工程要求、易于实践操作的大学生思想***治教育测评体系，首先应当实现以下几个方面的突破：

1.对大学生思想***治教育看不见、摸不着，可重可轻传统认识的突破

有不少同志认为，大学生思想***治教育就是教学生知大事、明大理，其点点滴滴的进步往往存在于无形之中。也正基于此，他们认为要评价大学生思想***治教育效果怎样，难于具体，且不宜具体，其结果使得评价指标体系的内容空玄。这种看法有失偏颇。要建立新的测评体系，既要充分继承已有的大学生思想***治教育考核评估方法中的宝贵经验，又要注意跳出模糊认识的误区。一方面要坚持定性测评与定量测评相结合，测评指标须尽可能数值化、事实化并可测量化，依靠动态数据和可追溯性事实支撑好三级指标的可测点；另一方面，要将受评对象直接对应到相应的部门或单位，以克服相互推诿和无人负责的现象，从而增强测评的科学性和准确性，促使大学生思想***治教育由“软”变“硬”由“虚”变“实”。

2.对大学生思想***治教育单一受评对象的突破

长期以来，认为“大学生思想***治教育就是高校的事情”这一思维定势使高校事实上成为了大学生思想***治教育的单一受评对象。然而笔者认为，这种观点既不符合高等教育规律和国际国内新形势下高等教育大众化发展趋势，也不符合经济社会发展对合格建设者和可靠接班人的要求。全面解析中央16号文件，从全社会角度看，大学生思想***治教育测评指标体系应当将“******府主导，全社会参与”作为重要的检测线索；应当将“学校主导，全员参与”作为贯穿整个指标体系的一条主线。因此，大学生思想***治教育测评对象不仅包括高校，同时还应当将地方******府和社会相关方纳入其中。由此引导大家以更加广阔、开放的观念去对待、认识和处理大学生思想***治教育中的各种问题，指导大学生思想***治教育更高层次地与社会发展趋势协调发展。[2](P23)

3.对“上级对下级”单向测评主体的突破

长期以来的大学生思想***治教育评价，几乎都为学校内外部的“上级”对“下级”的结论式单向评价，其评价的主体多为教育行***主管部门或校内行***职能部门，这使得评价信息不能闭合式互动并立体覆盖。鉴于此，构建大学生思想***治教育测评指标体系，应当根据地方******府、高校、学生、家长、社会相关方的各自职能，充分发挥交互式测评主体的能动作用，最后的测评结果应当是各个测评主体评价结果之综合，以避免单向评价主体带来非均衡评价结果的不良现象。

4.对靠大量文字描述，靠长时间现场评估做法的突破

在过去的大学生思想***治教育评价中，很多内容都是靠文字材料来支撑，靠受评对象的汇报和不厌其烦的解释。这样的评价既给受评对象以较大的“笔下生花”的发挥空间，又让测评实施者在各种“真真假假”的支撑材料中疲于搜索有用的信息，无形中增加了测评难度，降低了测评信度，无法真实反映各受评对象工作的状态和水平。构建大学生思想***治教育测评指标新体系，测评方式应当尽可能信息化、透明化，并通过“基础信息+现场考察信息”来提高测评效率与信度。

二、构建大学生思想***治教育测评体系的关键：把好五项原则

新的大学生思想***治教育测评体系，需要与时俱进地反映***中央、***对大学生思想***治教育的要求，反映社会变化发展对大学生思想***治教育的要求，反映大学生思想***治教育的内在特点与规律，紧扣其核心和薄弱环节，贴近大学生思想变化实际，利用可视可测的具体指标以及简便易行的测评手段，对大学生思想***治教育进行科学评价。

1.紧扣中央16号文件精神的原则

中央16号文件是大学生思想***治教育的行动纲领，其实质和精髓是培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。中央16号文件全面系统地规定了大学生思想***治教育的指导思想、基本原则、主要任务、实施途径等内容，为大学生思想***治教育指明了方向、规划了蓝***。因此，大学生思想***治教育测评指标体系的架构，必须以中央16号文件精神为核心，全面反映大学生思想***治教育目标要求，遵循思想***治教育的特点和规律，结合高等教育的实际，体现对大学生思想***治教育全员、全过程、全方位的评价，构建适合中国国情、具有中国特色的系统化的大学生思想***治教育测评体系。

2.紧扣思想***治教育核心环节的原则

思想***治教育过程运行主要包括教育者的施教环节和受教育者的接受环节，以及确定教育目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。大学生思想***治教育测评体系的构建，既要注重动态的工作环节考察，又要注重实实在在的工作结果评价，坚持过程和结果的统一，坚持重点与一般的统一。

3.紧扣思想***治教育薄弱环节的原则

目前大学生思想***治教育仍然存在着指导思想不适应、教育内容不适应、方法手段不适应等方面的问题。大学生思想***治教育测评体系的构建，要从现有工作中存在的薄弱环节入手，有针对性地设置一些测评要点，强化测评的导向功能和调节功能，给受评对象开展思想***治教育导向定航，明确下一步努力的方向，以实现测评与诊断相结合、评估与导向相结合的测评目标。

4.强化思想***治教育测评指标可视可测的原则

大学生思想***治教育可视性评价是指将思想***治教育主体的行为、思想***治教育过程、思想***治教育客体的变化、思想***治教育效果、思想***治教育评价标准和手段采用定量和定性相结合的方式，充分依靠动态数据和可追溯性的事实，把评价指标转换成显性的、可视的和可测的内容来进行客观公正的测评。应该说，可视性评价理念是思想***治教育评价领域重要而有益的探索。

5.强化思想***治教育测评手段简便易行的原则

搭建测评数字化平台，利用现代信息技术，是使思想***治教育测评简便易行的前提和基础。新的大学生思想***治教育测评体系，在以检测定量数据和可追溯性事实为主的基础上，我们可以将测评信息分解为基础数据信息和现场考查信息。对基础数据信息部分，可以通过分类标识、定期报送和系统分析等方式来处理，尽可能减少现场考查的工作量，同时也减少受评对象的“迎评”工作量，真正体现科学测评的理念。对于现场考察信息，以采用科技手段为突破口，通过数理软件开发来实现便捷式操作。

三、构建大学生思想***治教育测评体系的思路：指标体系+实施路径

依据思想***治教育实践活动的内在要求，大学生思想***治教育测评体系应当具有测评目标的一致性、测评内容的完备性、测评指标的***性、测评过程的系统性、测评手段的可测性和可行性等特征。对此，我们可以遵循以下思路来构建大学生思想***治教育测评体系。

1.以职能职责为依据，准确把握测评对象和适用范围

大学生思想***治教育主体是多样化的，其中地方******府和高校是最核心的主体，它们承载着不同的职责与功能。中央16号文件指出：“要建立健全***统一领导、******群齐抓共管、有关部门各负其责、全社会大力支持的领导体制和工作机制，形成全***全社会共同关心支持大学生思想***治教育的强大合力。”因此，就测评对象而言，大学生思想***治教育测评至少要涵盖对地方******府和高校的测评，同时兼顾对其他社会组织的测评。鉴于高校大学生思想***治教育是在地方******府主导下开展的，也可以将高校融入地方******府大学生思想***治教育测评指标体系之中，构建包括对地方******府（《指标体系[******府版]》）和高校（《指标体系[高校版]》）的可分可合的测评指标体系。就测评指标体系适用范围而言，《指标体系[******府版]》可以定位于中央对省级***和***府，或省级******府对下级（如地、州、盟）地方******府关于大学生思想***治教育的考核评价。《指标体系[高校版]》，可以定位于地方******府对普通高等学校大学生思想***治教育的考核评估，以及上级评估组对普通高等学校大学生思想***治教育的检验性抽查，也可作为《指标体系[******府版]》的组成部分，接收最高教育主管部门的测评。其中，高校版“测评指标”的设计，可以针对并定位于普通高等学校。对于其他不同类型高校，可以参照执行。

2.以目标导向为依据，科学设置指标选项和评分标准

测评目标具有引导受评对象行为方向的作用，可以激发受评对象的工作积极性，也可以帮助评价者和受评对象纠正偏离的目标。在测评指标体系构建过程中，指标选项和评分标准应该根据测评目标进行设置。基于此，根据地方******府和高校自身的功能要求，以大学生全面发展为目标，可以选择将组织领导、条件保障、育人渠道、社会环境、人文关怀与心理疏导、工作绩效和特色与创新等，作为《指标体系[******府版]》的一级指标；可以选择将组织领导、条件保障、主渠道建设、育人环境、人文关怀与管理服务、工作效果和特色与创新等作为《指标体系[高校版]》的一级指标。在此基础上，相对应的二、三级指标按照中央16号文件及其配套文件等设置，评分标准依据测评原则、指标自身特性及与测评目标的相关度来确定，由此搭建科学而系统的大学生思想***治教育测评体系框架。

3.以测评功能为依据，合理确定指标层级和评分权重

一般而言，大学生思想***治教育测评具有诊断功能、导向功能、信息反馈功能和调节改进功能。坚持事实判断与价值判断相结合，定量分析与定性分析相结合，目标导向与激励纠偏相结合，问题鉴别与持续改进相结合，是充分发挥测评功能的重要保证。为了测评功能的有效实现，测评体系指标层级和评分权重的确定，需要在遵循以上原则基础上，结合大学生思想***治教育的实际，根据大学生思想***治教育内容的多少、重要程度与难易程度的大小以及工作效果的现实实现度等进行合理设置与分配。

4.以结果应用为依据，有效遴选测评实施路径

测评本身不是目的，它只是加强和改进大学生思想***治教育的一个环节和举措。测评结果的应用，既是这项举措的重要组成部分，又是这个环节的有效延伸。为了使测评结果符合客观实际，具有更强的应用价值，测评体系的组织实施、测评方法和测评路径的选择就显得尤为重要。

根据可视可测的原则，需要进一步强化测评的信息化意识，让评分标准或得分点尽可能数值化、事实化并具有可测量性，并以此增强鉴别力和可追溯性非常关键。就测评路径而言，一是掌握基础性常态数据信息，了解受评对象日常工作的基本情况，掌握相应的工作记录和文字材料，这些信息可以通过网络定期报送获得；二是掌握现场证实性信息，主要是通过到现场的查、看、听、访、谈等，与基础性数据信息对接，进行事实判断和可追溯性判断，检查各项工作的真实性；三是通过设计***府、高校、学生、社会相关方等综合问卷，对评估客体进行满意度测评。满意度结果的大小，可以进一步验证检查组“对地方******府履行职能职责状况的评分”与群众期望之间的差距大小，从而增强测评的真实性和有效性；四是通过回访查看整改。根据评估情况，由专家组与评估客体共同对存在的问题制定整改措施，用一定时间进行整改，然后由专家组对评估客体进行回访查看整改情况。

总之，大学生思想***治教育测评体系的构建和实施不可能一蹴而就，不可能一次实现尽善尽美。当务之急，是要架构起一个具有可操作性的大学生思想***治教育测评体系，通过实际运行来接受理论与实践的双重检验，并在实践中不断改进与完善。

参考文献：

教育测量与评价论文篇10

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