学文网两型教育论文第1篇
【关键词】综合性 禁欲型 性教育模式 比较
【中***分类号】G479 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）20-0198-01
综合型和禁欲型两种美国性教育模式长期在美国处于争论之中，这两种性教育的思考和争辩也在世界其他国家引起思考，当然包括中国在内。不论在美国还是在中国，究竟要在学校中开展什么样的性教育方法，怎样向青少年学生讲述性教育知识，是否提倡性教育的开放，怎样处理传统文化和现代开放文化之间的关系等，一直是教育学者争论的话题。禁欲型性教育模式正在向世界各地推广，究竟两种性教育模式有何区别，哪种方式更适合中国的性教育模式，这都是值得认真思考的问题。
一 综合型和禁欲型两种美国性教育模式的产生背景
1.综合型性教育模式的产生背景
综合型性教育模式出现的时间比禁欲型性教育模式出现的时间要早。美国的性教育源自1915年桑格提出生育控制理念，他认为要对青少年进行性教育，注重***，控制流产的发生。在之后的时间里，美国性知识与教育委员会成立，桑格成为执行***，经过一番努力说服之后，使医生成为了开展性教育的一支重要力量。美国***府首次开始进行性教育，在卫生部长提出一个关于写有性教育的报告之后，表明***府开始关注和重视性教育，为性教育提供***策和资金支持。1991年，一部《综合性学校性教育指导大纲》，并在1995年时得到修改，第二版，这就已经表明一种性教育模式的形成，并开始发挥影响作用。当这种教育模式产生之后，得到了医学、科学、教育学等多个领域的支持和讨论，并取得了相当的影响力。
2.禁欲型性教育模式的产生背景
禁欲型性教育模式与美国的宗教背景有着密切关系。美国的宗教信徒无法回避性教育的话题，这已在20世纪20年代时，在一本《基督徒伦理》的书中表现出来，书中用一种微妙的话语提出，应该关注和指引青少年的性教育。到了20世纪60年代，《婚姻的奥秘》一书指出性是一件美好神圣的事情，对青少年进行性教育是符合的。此后，宗教界里就连续出现了类似的支持性教育的书籍和言论。到了1992年，性健康医学协会成立，并在1999年编制出《性与品格教育国家指导大纲》，发表了专论《禁欲与安全性教育的比较》，这就标志着两种不同的性教育模式在美国形成。
二 综合型和禁欲型两种美国性教育模式的异同之处
1.在对待方面
综合型性教育模式认为是人类生活的一部分，享受是正当的，也是一种很自然的行为，在某种程度上还代表着一种健康的生活方式。禁欲型性教育模式认为在结婚之前的，尤其是对青少年来讲，还处于生理、心理各种条件都还不成熟时期，发生，明显不利于青少年的健康成长。
2.在对的评价方面
综合型性教育模式强调青春期的是非常普遍的，不应该受到指责，但同时这种性教育模式也承认了青春期的不稳定性。禁欲型性教育模式认为青春期的行为应该绝对禁止，更应该不涉及到对的评价，对应该坚决回避。
3.在利益处理方面
综合型性教育模式看重社会和家庭利益，但更强调青少年的利益，尊重青少年的权利。禁欲型性教育模式是在保证社会利益的大局上，保证青少年的利益，强调为青少年的一生负责。
4.在性教育的讲述角度方面
综合型性教育模式从心理、社会、生理等多个方面讲述性知识，更多的是从生物学角度。禁欲型性教育模式则尽量回避详细描述，将性教育夹杂在对心理、社会等方面的讲述之中。
5.道德准则方面
综合型性教育模式不支持绝对道德准则，认为个人信仰和选择更重要。禁欲型性教育模式更强调青少年的行为应该遵守和符合社会道德规范。综合型教育模式认为禁止，不能成功阻止怀孕、生育和性病。禁欲型性教育模式则倡导青少年主流应该是纯洁的，认为所谓的安全是具有欺骗性的。
三 综合型和禁欲型两种美国性教育模式给中国性教育的启发
综合型性教育模式强调综合性、多元化，鼓励青少年进行安全选择。禁欲型性教育模式采取保守的方法，鼓励青少年应该尽可能回避。这两种性教育模式有着不同的强调重点，也会带来不同的教育效果。
在中国，究竟是该推行综合型性教育模式还是禁欲型性教育模式，教育学者和有着教育经验的教师也都在探讨之中，但目前普遍接受的是禁欲型性教育，在所发表的刊物中也能看到提倡禁欲型性教育模式的文章比较多。不管是哪种性教育模式的应用，最终都要与中国的实际情况相结合，坚持科学的性教育观念，鼓励学生拥有健康的、科学的性教育观念。
参考文献
两型教育论文第2篇
关于人才分类和教育分类，可以根据需要，确定多种分类方法。在这方面，已经有过很多文章作过阐述。自1995年起，以杨金土、孟广平为首的研讨组曾发表过三篇文章，即《对发展高等职业教育几个重要问题的基本认识》(《教育研究》1995年第6期)，《论高等职业教育的基本特征》(((教育研究》1999年第4期)，《对技术、技术型人才和技术教育的再认识》(《中国高等教育》2002年第巧一16期，《职业技术教育》2002年第25期，《职教通讯》2002年第19期)。这些文章都提出了人才分类和教育分类可以相对应地分成四类，即学术型人才—学术教育、工程型人才—工程教育、技术型人才—技术教育、技能型人才—职业教育。这个分类方法在国内已经得到了很多人的赞同，但也听到一些不同意见。一是认为杨、孟等人所提出的分类方法是根据工业系统制定的，并不具有普遍性，难以概括第一产业、第三产业等方面;二是认为工程型人才和技术型人才属于同一类型，不应分成两类。本文针对以上意见就这方面问题作一些补充论述(对于“人才”的含义，我们一直按照广义的人才概念，将一切有知识、有技能的人都作为人才)。
一、为什么要把工程型人才和技术型人才区分开来?
人才分类是随着社会的发展而变化的。为了把问题说清楚，本文将对形成技术型人才以前的情况作扼要叙述。
(一)由于生产力的发展、文字的创造和科学知识的萌芽等因素，开始形成了古代的教育大体可分两类。一类是以学习文字、书本知识为主的早期学校教育，一类是通过学徒制对劳动人民传授生产技能的教育(当时不作为教育)。前者逐步发展成培养学术型人才的学术教育，后者是早期的培养技能型人才的职业教育。
(二)大工业出现后，19世纪20年代开始培养一种能将科学原理、科学方法应用于生产实际的新型的应用型人才为了把培养学术型人才和培养这种新型应用型人才的两类教育区分开来，国外通常将前者称为学术教育(AeademieEdueation)，把后者称为专业教育(ProfessionalEdueation)。这种专业教育的内涵实际上包括工程和技术两个方面。
(三)形成技术型人才的主要原因在于技能型人才某些岗位的智能化科学技术的快速发展，从两个方面对技能型人才提出了更高要求。一方面，自动化生产的发展使科学原理进一步应用到技能型人才的具体工作上(也可称技术领域)，完全改变了原来工作岗位的知识能力要求，主要是提出了智能化要求;另一方面，生产工件不断向大型化、精密化、结构复杂化等方向发展，要求技能型人才进一步提高技能等级。在教学计划中，如果要提高技能等级，就要把更多时间用于生产实习;如果要提高智能化方面要求，就必须增加足够的专业基础理论并相应强化文化基础知识，还要增加学会运用所学理论解决实际问题的实践性课程。但是，在规定的学习年限内，无法同时满足这两个方面的要求。.于是在20世纪40一50年代，很多发达国家把原来的职业教育一分为二，在提高技能等级方面要求仍由技能型人才担任，仍归属职业教育;而把提高智能化方面要求改由一种新型的技术型人才担任，培养这种人才的教育称为技术教育(介ehniedEdueation)。
(四)科学技术的迅速发展，也促成了专业教育(ProfessionalEdueation)的分化，这是由于不论对工程和技术哪个方面都提出了更高、更新的要求在工程方面，对理论知识提出了更高、更新的要求。对于科学技术的迅速发展，仅就生产自动化这一个方面为例变化就极大。在大生产出现初期，自动化程度不高。19世纪后期，电机、电信等电气技术的创造发明促成了20世纪电气自动化的大发展，不论传动、调速、控制等技术都出现了质的飞跃。20世纪中叶，电子技术的应用促成了以计算机为代表的信息技术的大发展一，程序控制技术、遥控技术等应用使生产自动化又一次出现质的飞跃。这些都使专业教育的学习领域拓宽了，理论要求加深了。在技术方面，科学原理应用到技术领域后，增加了技术工作的复杂性，同时，由于对技能型人才提出更高技能要求，也要求专业教育进一步加强实习，提高技能。即使把专业教育的学制从高等专科提高到高等本科，也无法容纳工程和技术两个方面的发展要求。通常做法是把技术方面要求，例如第一线的技术和管理工作等改由技术型人才担任。这样，专业教育就较少涉及技术部分，成为比较单一的工程教育，所培养的是工程型人才。
(五)技术型人才的存在，可以使工.程型人才和技能型人才都工作得更好有了技术型人才，工程教育可以把原;来专业教育中所学的技术课程，特别是实践性课程予以压缩，从而专心提高工程方面的理论知识，着重解决工程方面问题。另一方面，技能型人才将智能化任务交由技术型人才担任后，可以专心提高技能，也可工作得更好。
(六)杨、孟等人提出的人才分类和教育分类方法与国际通常分类方法相一致美国的工程教育与技术教育是区分的。美国普度大学(PurdueUniversity)曾发表过多篇区分工程教育与技术教育的文章，在这所学校内，这两类教育分属两个机构。英国有专门管理技术教育的技术教育委员会(介ehnieianEdueationCouneil)。法国通过管理技术教育的“技术中学毕业会考”规定和发放“高级技术员证书”。在联合国教科文组织颁发的《技术和职业教育术语》(1984年再版，介rnlinol-ogyofTeehniealandVoeationalEdueation，Re-visededition1984)中，第7条为“技术和职业教育”(TeehniealandVoeationalEdueation)，第8条为“技术教育”(TeehniealEdueation)，第9条为“职业教育”(VoeationalEdueation)。明确技术和职业教育不属于普通教育，而工程教育是普通教育的一部分。
二、杨、孟等人的分类方法不仅适用于工业领域，也适用于非工业领域
人才分类和教育分类的发展变化从工业领域开始，然后影响到其他领域。在四类人才与教育中，主要是工程型人才、工程教育和技术型人才、技术教育这两个方面容易引起误解，认为只适用于工业领域。其实，这里的“工程”与“技术”都是广义的概念，并不限于工业领域。
(一)“工程型人才”、“工程教育”同样适用于非工业领域前文已说明，能将科学理论、科学方法应用于工业领域的应用型人才是一种工程型人才，同理，科学理论、科学方法也可以应用到其他领域，也有其他领域的应用型人才。非工业领域的应用型人才所从事的工作也可能采用“工程”这个名称，例如“菜篮子工程”、“希望工程”等。这些工程的规划设计者和部分管理人员都应是工程型人才。如果将系统理论和系统方法有计划、有组织地应用到各个领域中去就成为系统工程。《辞海》对“系统工程”条目的释义是:“系统工程应用于不同部门和领域，形成工业系统工程、农业系统工程、科技系统工程、***事系统工程、社会系统工程等。”这也说明“工程”的概念不限于工程领域。#p#分页标题#e#
(二)“技术型人才”、“技术教育”同样适用于非工业领域技术型人才的产生主要由于工作岗位的智能化，这种情况在非工业领域同样存在。特别是以计算机为代表的信息技术广泛应用于各个领域后，掌握“技术”已不是工业领域所独有。例如，秘书工作要学会正确使用整套办公系统，国外通常称为掌握“文字处理技术”。同理，会计人员要学会掌握“数字处理技术”，服务人员要掌握各类服务技术等。此外，非工业领域也有一些人担任工程型人才的辅助工作，其中很多属于技术型人才。《教育大辞典》第3卷“技术”条目的释义称:技术是“为实现生产过程和非生产性需求的经验和科学的方法与手段的总和”，“可分为生产技术(包括各种机械和工艺过程)和非生产技术(包括市***、科研—文化、教育、医学等)”。
三、关于各类人才、各类教育的命名及其他
(一)关于各类人才、各类教育的命名这方面的命名是一个困难问题，因为工程、技术、技能这些名词的含义是交又的。不仅工程与技术两者的含义有交叉，技术与技能的含义也有交叉。技术这一名词的最初含义是技能型人才所掌握的经验技术，指通过反复练习所形成的工作经验和熟练技能，至于科学原理、科学方法应用到技术领域所形成的理论技术仅有一百年左右历史。而且，技能也可以分为心智技能(智力技能)和动作技能(运动技能)。这两个术语与理论技术和经验技术的含义明显是交叉的。现在采用的方法是尽可能沿用国际上通用的名称。如四种类型教育—学术教育(AcademicEdueation)、技术教育(TeehniealEdueation)、职业教育(VoeationalEdueation)都是国外通用名称，只有工程教育这个名词国外使用的面并不很广，较多地仍然沿用专业教育(ProfessionalEduca-tion)这个词。考虑到在出现技术教育后专业教育这一名词的内涵已经发生变化，而且我国的中等专业教育已办了半个世纪，属于技术教育。因此，不宜沿用专业教育这一名词，应定名为工程教育。人才类型的名称一般与教育类型相对应。学术教育培养学术型人才，工程教育培养工程型人才，技术教育培养技术型人才。但职业教育所培养的不宜称职业型人才，因其含义过广，宜改为技能型人才。
两型教育论文第3篇
关键词:马克思主义原理课;教学;“两型社会”;“两型”价值观;大学生
中***分类号:G642文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)12-0224-03
一、“两型”价值观教育――高校马克思主义原理课教学必须加以重视的新内容
(一)“两型”价值观的提出
1.建设“两型社会”的时代趋势使“两型”价值观的提出成为必然
***的十六大提出建设“资源节约型和环境友好型社会”(简称“两型社会”)的战略目标,***的十七大进一步把建设“两型社会”写入《中国共产程(修正案)》,表明“两型社会”建设已经成为贯彻科学发展观,建构和谐社会的重要内容。2007年12月14日,国家***批准长株潭城市群与武汉城市圈为国家“两型社会”综合配套改革实验区,进一步表明“两型社会”建设已经进入实质性的操作阶段,在今后的很长一段时期内,“两型社会”建设都将是我们这个时代经济社会发展的主题。
建设“两型社会”是一项系统工程,涉及到社会各行各业、方方面面,它不仅是企业和***府的事情,也是每一个社会公民的责任;不仅是经济问题、技术问题,也是生活方式、生活态度、思维方式、工作方法和价值观念的问题。观念决定行动,是否有与之相适应的的价值观为其建设者提供思想基础、观念***景和精神动力与“两型社会”建设的成败息息相关。因此,建设“两型社会”必然要求全体社会公民从思想上廓清认识,从观念上掀起一场生态***,自觉树立节约资源,以及人与环境友好和谐相处的“两型”价值观念。
2.“两型”价值观的内容
相对于工业文明将人与自然的关系仅仅看做是利用与被利用、投入与产出的关系,为了眼前利益,不加遏制地消耗自然资源而言,以生态文明为底蕴的“两型”价值观则体现的是人与自然之间共生共荣的辩证关系。其理论基础和前提是人与自然的生态关联性和自然对人类实践活动的先天制约性。一方面,人作为自然的产物是整个自然生态系统的一部分,人类的生存离不开整个生态环境的稳定性和自然生物的多样性,维护生态平衡对人类来说具有优先地位。因而,人类在实践活动中必须时刻保持对自然敬畏之情,尊重客观规律,合理的规范自身的行为,与环境友好相处。在生产生活的各个方面和过程中,要尽量采取对环境无害的方式来进行,尽可能地减少污染,保持生态系统的平衡,美化自然环境,实现人与自然和谐发展。另一方面,自然是人不至于死亡而必须与之不断进行物质变换和交流的人的无机的身体,是人类的生存之源,因而为了当代人和子孙后代的幸福,人类必须节约有限的自然资源,尽可能地在生产、流通、分配、消费的各个环节,在经济社会发展的各个领域、各个方面,采取一切措施切实保护和合理利用各种资源,提高资源利用率,实现以较少的资源获得最大的经济效益、社会效益和生态效益。
所以,“两型”价值观,不仅是一种生态理性的彰显,更是一种价值的回归,即对自然价值的重新确证。这种价值观是在自觉认识人与自然之间既相依赖又相制约的辩证关系基础上的一种坚定信念:即坚持人只有保护好自然才能保护好自身。它追求人的发展与自然发展的统一,主体与客体相统一。是一种既关心人类的生存发展和利益的满足,又关注大自然的生态平衡和环境有序,尊重自然,爱护自然,亲近自然,合理利用和最大限度节约资源的思想理念和价值追求。
(二)大学生“两型”价值观教育与马克思主义原理课教学的关系
高校马克思主义原理课教学是“两型”知识和价值观教育、宣传、研究的重要阵地,在对在校大学生进行“两型”价值观念的培养和塑造方面具有不可替代的功能与作用。
1.对大学生积极进行 “两型”价值观教育是马克思主义原理课教学的职责与使命
不论是马克思主义原理课的教学目的还是理论的同质性,都使马克思主义原理课教学不能回避“两型”价值观教育这一重要内容。一方面,马克思主义原理课作为高校思想***治教育的主阵地和人文素质教育的龙头课程,其首要任务不是知识和技能的传授,而是思想的引导和价值观的塑造。它追求的不是学生对现成知识的背诵,而是其价值观念和思维方法的转变。这使得马克思主义原理课教学必然不能回避“两型”价值观教育这一重要内容。另一方面,马克思主义关于人与自然之间辩证关系的原理也是“两型”价值观得以产生的理论源泉。以资源节约和环境友好为主要内容的“两型”价值观实质上是对马克思主义关于人与自然辩证关系原理的继承和发展,是马克思主义科学发展观所涵盖的重要内容之一。二者在理论上的同质契合也使马克思主义不能回避“两型”价值观教育这一的重要内容。
2.对大学生积极进行“两型”价值观教育是马克思主义原理课实现发展创新的必然选择
目前,中国正致力于经济社会发展模式的转变与革新,建设“两型社会”已经成为时展的必然趋势和迫切要求,是中国特色社会主义事业在当今时代的发展主题之一,它迫切要求全社会相应的树立起“两型”价值观。因此,“两型”价值观教育应该自发地进高校课堂,应该在高校师生群体中入脑、入心。这即为高校马克思主义原理课教育教学提出了新的要求,新的挑战,也是其服务社会,推进自身改革,加快发展创新的契机。一方面,积极顺应“两型社会”建设的时代需要,不断增强原理课教学的时代性、实效性、科学性、针对性、主动性和前瞻性,不断提升其服务社会的能力和质量,提高其对社会的贡献度,是高校马克思主义原理课永葆生命力的必然选择。另一方面,以“资源节约和环境保护”为主要内容的“两型”价值观,是对马克思主义的科学世界观和方***的继承和发展,是马克思主义中国化的最新理论成果,是科学发展观的重要组成部分。它具有很强的思想性、时代性和针对性,不仅丰富和发展了马克思主义理论,也为新时代高校马克思主义原理课教学的发展创新注入新的生机和活力。
二、大学生“两型”价值观教育的现状及成因分析
(一)现状
高校马克思主义原理课是对在校大学生进行“两型”价值观教育的主阵地,然而,相对于“两型社会”建设的时代要求而言,部分高校马克思主义原理课教学具有一定的滞后性,主要表现在:
1.“两型”价值观教育氛围依然缺失
对照建设“两型社会”的时代要求而言,部分高校马克思主义原理课教学在宣传“两型”知识和价值观念方面的力度过小,还没有形成良好的教育氛围。从教学内容上看,部分教师教学内容滞后,教学仍然停留在对传统的原理和概念的讲解阶段,不能紧扣时代热点适当增加“两型”知识和价值观教育内容。虽然也有部分教师在教学中适当增加了一些与“两型社会”知识和价值观相关的内容,但是更多的只是停留在知识的讲解介绍层面,缺乏对“两型”价值观的培育与引导。从教师的教学方法和流程来看,一些教师的教学手段和方法单一,即使在课堂上也作了一些宣传教育工作,但是由于既不能针对学生学习、生活和思想的实际进行“两型”价值观的引导,又乏缺切实可行的措施来营造一个崇尚“资源节约与环境友好”的教育氛围。结果使教学往往流于形式,缺乏实效性,造成“两型”价值观教育环境体系极其脆弱。
2.大学生“两型”价值观教育极其弱化与被动
一是相当一部分大学生知识结构缺失,对“两型社会”认识不深刻,对“两型社会”建设的必要性、紧迫性知之甚少或知之不全,思想认识仍然停留在初级层面,因而缺乏危机感、机遇感和使命感,不能相应的树立“两型”价值观。二是大学生在“两型”价值观教育中的主体意识不够,兴趣淡薄,不能积极融入“两型社会”建设的时代热潮,不能以“两型”价值观严格要求自己,规范自己的行为。在一份针对在校大学生的问卷调查中,当问及“您对两型社会建设的内容和重要性了解多少?”62%的学生回答“一般”,11%的学生回答“不是很清楚”,只有27%的学生回答“非常了解”。而在问及“您是否积极参加过学校组织的环保公益活动?”只有4%的同学选择“积极参加”,而有65%的同学回答“偶尔参加”,另外有31%的同学回答是“从未参加”。在问及“您认为有没有必要减少塑料袋的使用?”96%有的同学选择“有必要”,而在问及“您在超市、商场和菜市场购物时一般使用什么购物袋?”74%的人选择“商家提供的袋子”。问卷结果反映出学生群体中存在着对“两型社会”相关知识的认识不深刻不全面,环境保护的主体意识不强等问题,尤其是环保知识与价值观脱节、环保知识与行为脱节的情况普遍存在。
(二)成因
1.部分教师的思想认识不到位
一是部分高校马克思主义原理课师资力量薄弱,教师参与社会实践较少,对时代的热点不敏感,对“两型社会”建设的相关理论知识认识不够,因而教学内容滞后,不能在教学中针对“两型社会”建设理论宣传的需要,将马克思主义基本原理做必要的延伸,导致在宣传“两型”知识方面力度过小,没有形成良好的教育氛围。二是部分高校的原理课教师观念转变不及时,认为“两型社会”建设是***府和企业的事,是社会的事,与高校无关、与自己无关,因而对“两型社会”建设实践漠不关心。表现在教学活动中,过分注重传统的常规教学内容,而对“两型社会”的理论知识和价值观念的教育和引导重视不够。三是部分高校的原理课教师的责任意识不强,虽然在教学中也涉及到资源节约和环境保护的相关知识,但是对学生课堂以外的生活和行为漠不关心,对于学生在实际生活中表现出来的盲目消费,浪费校园公共资源,随意吐痰、乱扔果皮纸屑等违背生态文明的行为,仅仅看成是学生个人私事,不加教育纠正,使知与行分离,教学不能落到实处。
2.大学生的主体性没有充分发挥
教学是一个主客体双方相互作用的过程。学生的学习兴趣和积极性、主动性关系学习的效果。尤其是价值观教育需要学生内心的自觉认同和接纳才能完成,因此,学生主体性的发挥在教学中具有重要作用。但是现代大学生整天生活在“象牙塔”里,校园这个有形的和无形的围墙束缚了大学生的眼界,使他们不能主动深入社会、深入现实,获得广泛的社会信息。由于对社会关注较少,致使相当一部分大学生知识结构缺失,不了解“两型社会”建设的必要性、迫切性及其与自身的关系,缺乏危机感、机遇感和使命感。不能积极主动的参与“两型”社会建设的实践活动,更不能自觉认同和接受“两型”价值观。同时,长期以来,教师在教学活动中表现出来的重知识灌输,轻观念认同,重讲解轻实践的教育习惯,也使大学生的主体性受到压抑,导致知识的获得与价值观的培养分离、知识与行为分离。
三、马克思主义原理课教改革的方向
1.创新马克思主义原理课教学内容,强化大学生“两型”基础知识教育
要加强“两型”价值观教育,首先要结合时代特点创新马克思主义原理课的教学内容,适当增加“两型”基础知识教育。这里就特别要处理好马克思主义原理课教学内容的继承与发展的关系,必须在坚持马克思主义基本原理、观点的同时,面向时代,与时俱进,结合中国特色社会主义建设的实践,将马克思主义原理的内容作必要的延伸,全面覆盖“两型”理论,充分体现当代马克思主义的最新成果,从知识体系上适时创新。根据马克思主义原理的特点,在原理课教学中要充分挖掘马克思主义原理中的生态哲学思想,结合人类实践行为造成的资源枯竭、生态恶化等全球性危机这一现实,帮助学生理性地认识到人类与自然和谐相处是解决全球环境问题,最终实现人与自然共生共荣的关键,引导大学生树立尊重自然、节约资源的“两型”价值观。
2.创新教学方法和手段,有效提升大学生的“两型”价值观教育效果
“两型”价值观的树立重在思想的引导,而非单纯的知识灌输。而要成功实现“两型”知识向“两型”价值观的转变,教学的手段与方法很重要。目前,采用多媒体教学,充分借助现代的信息网络技术,将多媒体教学素材、网络教学课件、学习工具软件等融合于课堂教学之中,以***文并茂、声像并举、形象直观的教学手段为学生创设各种情境,吸引学生各种感官的参与,调动学生的学习欲望,激发学习的动机和兴趣已成为教学改革的共识。但是要增强学习效果还需要任课教师不断拓宽教育渠道、创新实践教学模式。尤其是要积极建构一种以学生为主体的双向交流、开放型、研究型以及实践型的教育模式。在课堂上可以积极尝试案例法、入情设境讨论法、专题演讲法、换位体验法、反思法、***展法等多种教学方法,围绕丰富的现实案例,从正反两面开展讨论或辩论,使思想产生交流与碰撞,使学生通过互相教育更深刻地认识到资源节约和环境保护不仅是一种现代美德,更是经济社会发展的必然模式。在课余,可以积极引导大学生自主参与“环保自愿行”、“保护母亲河”等公益行动,通过参与公益活动、课外交流、参观、访问、调研等方式,推动大学生群体在亲身实践中进行自我认识、体验、觉悟,自己教育自己,自觉用“两型”价值观规范自己的思想和行为,实现观念和行为的统一。
3.营造良好氛围,引导大学生养成“资源节约和环境友好”的“两型”价值观
两型教育论文第4篇
对法学研究的研究，不能局限于纯粹的主题话语，还需要延展至相关领域，从而有助于研究的深人，并充分体现研究价值。法学教育与法学研究在根本目的上的一致性，决定了二者之间有着相辅相成的密切关系。 首先，法学研究类型与法学教育类型之间存在一定的对应性。 法律作为调整社会关系的规范，法治作为社会有序运行的机制，决定了以法律和法治为研究对象的法学是一门实践性极强的学科，决定了法学研究的根本目的是服务于法律和法治实践。由此引出两种法学研究类型:其一，直接服务于法律和法治实践的法学研究类型，即实务研究。包括两个方面:一是用法学理论指导法律的制定和法治系统的形成;二是用法学理论指导法律的实施和法治状态的推进。其二，间接服务于法律和法治实践的法学研究类型，即原理研究。这是指法学理论本身的建构，是要揭示法律和法治的建立及运行的根据和规律。两种类型的关系好比“砍柴”与“磨刀”，缺一不可。 需要指出，法律实务工作者从事法律实务本身就属于实务研究。因为法律实务既是客观外在的工作流程，也是主观内在的研究过程。换言之，法律实务乃客观外显的“实务工作”与主观内存的“实务研究”相结合的过程。所谓研究，不过就是运用理论去发现、分析、演绎、归纳和回答问题的思维活动。其中的问题是原理，就是原理研究;其中的问题是实务，就是实务研究。法律实务工作者运用法学理论解决实务问题的思维活动，当然就是法律实务研究。法律实务事关重大且专业性极强，实务者必须有严格的科学精神，不能盲目和随意，这就需要以法学理论为指导对实务问题开展细致的科学研究。法律实务有着比其他实际工作更为突出的研究特质。对此，换个角度更加清楚:法学理论工作者对法律实务进行探讨，与法律实务工作者对自己从事的法律实务进行探讨，其主观过程和规律没有什么不同，承认前者是法学研究便不能否认后者。不能认为法学研究只是理论工作者的事情，而实务工作者不需要研究，因为完全不需探讨的法律实务很少。 再看法学教育的类型。法学教育的任务是培养法科人才，其目的与法学研究一致，即通过培养专门人才来服务于法律和法治的实践。既然“砍柴”和“磨刀”都为法律和法治的实践所必须，法科人才的培养就要围绕两个方面展开:着力培养专门的实务人才和理论人才，由此形成两种法学教育类型。实务型人才培养着眼于实务工作岗位，主要是律师、法官、检察官、警察等司法和***岗位(我国“大法学”概念包括公安学科，但中外对警务***人员的培养都是法学院之外的另一个系统)。理论型人才培养着眼于理论工作岗位，主要是法学教师和研究员等教研岗位。 然而，要把法科学生分别培养成两种类型的岗位人才，必须清楚:究竟要着重培养学生的何种素质和能力?两种教育类型对此有何种定位?这个法学教育基本问题的答案便是法学研究。一方面，要从事法学理论研究工作的学生，必须在系统的法科学习中获取法学理论研究能力。另一方面，法律实务工作岗位固有的研究性要求实务人才具备实务研究能力，培养实务人才的法学教育类型要让学生具备这种研究能力。法科学生获取两种研究能力的共同前提是掌握理论知识，包括法学理论和相关理论知识，这是法科人才必备的基本素养。从法学教育的过程和结果来看，两种法学研究涉及三种主体:法学理论工作者，法律实务工作者，在校法科学生。其中，在校法科学生与法学理论工作者中的法学教师反映法学教育的过程;法律实务工作者与包括法学教师在内的法学理论工作者体现法学教育的结果。几种主体都可对法学原理和法律实务展开研究，但是，毕竟法学教育类型与法学研究类型之间具有一定的对应性，即法律实务人才主要进行法律实务研究，法学教育重在培养此类法科学生的实务研究能力;法学原理的研究任务主要由法学理论人才承担，法学教育重在培养此类学生的理论研究能力。任何主体都应首先具备与岗位湘适应的研究能力。当然，区分培养类型不意味着两种人才只能有单一的研究能力。两种培养类型都要让培养对象掌握法学原理和相关理论，教学中都要联系法律实务中的现实问题，教学内容本身就有重合和交叉。不同法学教育类型只是在法学研究的取向上有所侧重。 其次，法学研究类型是构筑法学教育体系的基本坐标。 法学教育的核心任务是培养有研究能力的法科专业人才。法学研究的两种类型自然成为各国构筑法学教育体系的基本坐标。外国法学教育大致有两种模式:欧洲模式与美国模式。两种模式各有不同，却都以两种法学研究为内在依据。 第一，从两种研究能力出发，对法科学生分类培养。各国法学教育品种的设置体现实务研究与原理研究的横向区分。欧洲模式中的法学本科与美国模式中的J.D.学位，都属实务教育品种，前者旨在一体化地培养法官、检察官、律师，其培养过程兼顾几种法律实务角色的理论素养和研究能力，后者直接培养律师，法官和检察官则从优秀律师中选任，其学校培养环节集中在律师的理论素养和研究能力。两种模式中的法学博士都属理论品种，着力培养法学理论方面的研究能力;法学硕士主要作为外国学生攻读法学博士的跳板。不同法学教育类型培养不同研究能力，相应的学历学位类型只作为相应岗位的资格。例如，美国的法学博士(5.J.D.)和法学硕士(LLM，)学位通常不能作为参加律师考试的资格，此类学生就不能进人法律实务岗位。 第二，从两种研究能力出发，设定不同的培养层次。各国法学教育都在学历学位的层次上体现实务研究与原理研究的纵向区分。各国法学教育设置了本科、硕士、博士等不同层次，但不同法科人才培养品种所需要的学历学位层次不同。各国法学教育的实务人才培养类型都以第一法学学历学位(所谓第一法学学历学位，是指未来要从事法律实务工作或者法学理论工作的人员第一次接受的系统的法学专业高等教育)为必要和充足。欧洲一般是4年本科，美国则是本科后的3年J.D.教育。所谓“必要”，是指没有接受过本国第一法学学历学位教育的人员，就没有从事该国法律实务的文凭资格。从事法律实务，必须科班出身。所谓“充足”，是指完成本国第一法学学历学位教育的人员，就有了从事该国法律实务的文凭资格。然而，各国法学理论人才培养类型需要多层次法学教育。事实上，法学硕士和法学博士等高学历学位人员都聚集在法学理论工作岗位上。#p#分页标题#e# 第三，从两种研究能力出发，合理安排培养内容。各国法学教育都以传授法学理论和训练法学研究能力为主干。尽管法科学生由于自身知识和能力的构成特点，难免存在两个部分之外的学习需要，但其需要的各种学习项目或者由选修课解决，或者各自安排。即便是与学生就业有关的共性项目，如果喧宾夺主，也不能纳人教学体系。例如，各国司法考试或律师考试是法科学生进人实务岗位的前提，但欧美的法学教育都不以考试为主线或参照，更不安排考试培训。其考试与培养内在一致，都着眼于实务研究能力，课堂学习优秀者更容易通过考试。这种一致性促进了法科学生认真掌握法学理论和积极训练研究能力，从而保证了教学计划和质量。 欧美法学教育历史悠久、发展稳定、成效显著，与其说是教育模式的成功，不如说是遵循规律的结果，其培养模式可供借鉴，其科学精神更值得学习。 最后，法学研究类型为法学教育调整提供指引。 我国法学教育恢复初期只有本科，面对法律实务人才和法学理论人才的双重短缺，法学本科将两种人才培养一肩挑起。法学硕士的设立是我国法学教育类型区分的标志。解决法科人才奇缺的当务之急是培养能够培养人才的师资。以法学二级学科为专业的法学硕士建立伊始，自然成为培养各门法学课程教师的理论人才品种。此后出现的法学博士是该品种的延续。法学本科逐渐转向培养实务人才。此种格局基本符合两种法学研究的规律，与欧洲模式接近。接下来十几年，法学硕士和博士与理论人才需要相适应，稳定保持有限规模，但伴随我国社会日益升温的文凭热，催生了提高法律实务人才学历学位层次的需要。为解决这种矛盾，上世纪90年代中期，开始借鉴美国模式，招收非法学背景的法律硕士，从而在研究生层次把实务人才与理论人才的培养区别开来。但是，法学本科与法律硕士均作为实务品种，双轨之间的关系并未厘清。本世纪初，法学师资经多年积累，需求数量减弱，门槛则向博士提升，又遇法学硕士急剧扩招，能当教师的法学硕士越来越少，其多数要从事实务。这对培养实务人才的法学本科和法律硕士形成挤压，也使得不同岗位去向的研究生被理论色彩的培养一锅煮。近年，各高校招聘法学教师非博士不取，而博士的扩招又使越来越多的法学博士也要走实务之路，法学硕士则在事实上完全变为继法学本科和法律硕士之后的第三个实务人才品种。然而，就法学硕士的培养来看，尽管各培养单位向实务方面做了一些努力，但在课程体系、授课内容、论文要求等基本方面，仍未突破理论人才类型的总体框架。令人不解的是，教育主管部门此时反而强化法学硕士的理论型色彩，将其归为“学术型”品种，与“应用型”的法律硕士相对，使两个品种的关系变得十分纠结。应当看到，我国法学教育成绩巨大，功不可没，但当前发展进人瓶颈，结构不顺，规模失控，盲目攀比，质量堪忧，就业困难等，都是不争的事实。 我国法学教育呈现乱局的主要原因是没有充分认识到两种类型的法学研究能力在法科人才培养中的中心地位。第一，忽视两种研究能力与人才培养需要的对应性，导致未能科学设计法科教育品种。品种繁多，关系不明。第二，忽视两种研究能力对于人才培养的必要性和充足性，导致一方面未将科班培养作为上岗的硬性条件，另一方面层次累赘，本科足以从事实务，却还要培养研究生，硕士能胜任实务，却还要博士，4年或3年能完成的实务人才法学教育，偏偏要用7至10年。第三，忽视两种研究能力所代表的人才素质内容，导致一方面未能真正形成分类培养，另一方面不把研究能力及其理论素养作为实务人才培养的重心，往往忙于给学生灌输工作流程、操作技能、司考方法、实务经验甚至“潜规则”，从而遮蔽了法科专业大学教育的深邃灵魂。 针对缺失，我国法学教育巫需科学定位和调整。第一，以两种法学研究能力为基准，明确我国法学教育的品种和层次。可有四种方案:(1)保留法学本科作为实务型品种，法学硕士和博士作为理论型品种;取消法律硕士。(2)保留非法学背景的法律硕士作为实务型品种，法学硕士和博士作为理论型品种;取消法学背景的法律硕士和法学本科。(3)在理清关系的前提下保留法学本科与非法学背景的法律硕士两个实务型品种，设置不同培养机制;保留法学硕士和博士作为理论型品种;取消法学背景的法律硕士。(4)保留法学本科与法律硕士作为实务型品种，由不同培养单位自行选择其中之一;保留法学硕士和博士作为理论型品种;取消法学背景的法律硕士。第二，以两种法学研究能力为根据，设置我国法学教育的内容和环节。两种研究能力决定了两种教育类型在课程设置、教学方法、论文选题、考核答辩、实习内容等培养方面都要有明显区别。例如，实务型学生的毕业论文不应从原理开题，不要求理论创新和发表文章，而理论型学生必须进行系统的原理研究，必须推陈出新，力求发表学术成果，要做教师还应到课堂实习。两种类型的人才培养都需要高度重视理论，让校园回归理论氛围。此外，需要不同研究能力的人才的数量关系是实务远远多于理论，招生时应保持恰当比例，相应调配教学资源。第三，以两种法学研究能力为门槛，明确两种岗位人才的准人资格。未受过实务型法学教育的法学博士不能进人实务岗位。没有理论型法学教育经历者一般不能进人理论岗位。第四，以两种研究能力为标准，建立法学教师的考评指标。法学教师是理论工作者，应当具备人才培养所需要的两种研究能力。法学教师应当是接受过实务类型第一法学学历学位教育和进行过理论型法学深造并将两个方面交相融会的法学研究通才。应对两种研究能力突出的教师给予更高的评价和待遇。此外，还应具备法学教育研究的能力。
两型教育论文第5篇
“江西、湖南、湖北有着深厚的文化底蕴和崇文重教的优良传统，近年来教育改革发展取得显着成效。这次教育合作协议的签订，对于贯彻落实教育规划纲要、统筹教育协调发展及促进中部地区崛起具有重要意义。”袁贵仁对三省教育合作协议的签署表示热烈祝贺。他指出，***将全力支持三省教育改革发展，共同推动三省教育合作交流。他希望三省***门在促进区域教育科学发展上下工夫，在服务“中三角”发展中做贡献，在区域教育合作实践上作示范，不断创造新经验、取得新成果。
根据合作协议，湘鄂赣三省将遵循优势互补、分层分类、重点突破原则，充分发挥各省教育的比较优势，重点在高校人才培养和毕业生就业、科技协同创新、产学研合作等方面，以及基础教育、职业教育、教师教育培训等领域加强合作与交流，实现“中三角”区域教育事业的联动发展和共同提高。同时积极建立联席会议制度、区域合作领导小组制度、部门联席会议制度以及信息互通和情况通报制度，在2012年2月至2022年2月期间，用10年时间深入开展战略合作和区域协作，充分发挥各自的比较优势，创新机制，拓展领域，共同探索一条长江中游城市集群教育合作的新路子。
签字仪式上，三省还同时签署了高校***书馆资源共享合作协议。协议约定，以支持三省高校联合培养和合作研究为重点，在文献资源建设、信息服务和专业队伍建设等方面整体谋划、相互支援，服务三省城市集群发展战略。
努力创造引领全国的先进经验
本刊讯（记者 李旭林）“作为‘两型’社会建设的重要部门和重要力量，教育系统已经在积极创建‘两型’学校、落实省部共建长株潭城市群教育综合改革、促进高校科技创新、建设资源共享平台、积极培养‘两型’人才等方面取得了显著成绩，做了大量卓有成效的工作，希望你们积极创造出像汨罗素质教育一样引领全国的先进经验，为湖南的‘四化两型’建设贡献独有力量！”8月16日上午，省委***、长株潭试验区工委书记张文雄来到省教育厅调研，他对长株潭试验区“两型”教育创建工作提出希望。
在今年4月召开的长株潭试验区工作暨两型示范创建总结动员会上，省教育厅被表彰为省“两型”示范创建工程建设先进组织单位。省教育厅厅长王柯敏在汇报会上介绍，近年来全省教育系统积极推进“两型”教育并纳入全省基础教育、职业教育和高等教育等体系之中，把“两型”意识作为推进素质教育的重要内容，使“两型”学校创建与“两型”教育紧密结合起来，积极开发“两型”教材，普及“两型”知识，组织“两型”活动，培养“两型”新人。同时，积极加快推进高校“两型”校园建设，此外，2009年湖南省人民***府与***共同签署了《共建长株潭城市群教育综合改革国家试验区协议》，从国家层面来设计和组织开展长株潭各项教育改革。
张文雄指出，“两型”社会建设的基础在教育，广大中小学校园、青少年科技馆、青少年活动中心、高校实验室，都要成为“两型”教育的有机载体，通过实物展示与生动教育，使学生身临其境、实实在在感受“两型”生活的魅力，在随时可以触摸的、浓厚的“两型”氛围环境中，使“两型”意识深深根植于学生脑海中，从小立志做一名“两型”新人。张文雄还强调，“两型”社会建设，科技是关键。围绕“两型”社会创建，高校的科技创新迎来了新的发展契机，湖南各高校应该紧密结合省里提出的十大节能项目、十大环保工程、十大改革措施，积极面向区域经济社会发展需要，充分发挥高校的科技创新能力与攻关能力，不断加大节能低碳新技术、新产品的研发，与企业零距离对接，为“两型社会”试验区建设提供重要理论、智力支撑和技术支持，为试验区乃至全省经济发展做出贡献。
善待善用媒体 积极引导舆论
本刊讯（记者 李旭林）善待、善用媒体是中央对各级领导干部提出的新要求，学会在与媒体沟通和舆论引导中增强***治意识、责任意识和大局意识，是新时期领导干部的“必修课”。8月23日上午，省教育厅***组中心组举行集中学习专题辅导报告会，邀请省外宣办主任、省***府新闻办主任孔和平作题为《善待善用媒体，积极引导舆论》的专题报告。报告会由省委教育工委书记、省教育厅厅长王柯持。
报告会上，孔和平以其丰富的媒体交往经验、翔实的公共危机案例，旁征博引，深入浅出地论述了公共行***单位与媒体打交道过程中的注意事项，以及如何处理好与媒体关系的建议。
王柯敏对报告会进行了总结。他指出，正确对待舆论监督，不断提高同媒体打交道的能力，是新形势下提高我们***的执***能力、建设高素质干部队伍的一个重要课题。教育涉及千家万户，也是大家关注最多的民生问题，全省教育系统领导干部要从***治责任感的高度深刻认识到加强教育宣传以及舆论引导的重要性，努力做到认清形势、强化责任、提升能力。他强调，全省教育系统各级领导干部，要从老百姓关心的问题入手，围绕教育发展、改革过程的难点、重点、热点，积极联系媒体，主动接受监督，做到服务大局、尊重规律、事实准确、全面客观；要以平和的心态、真诚及自信的态度面对媒体，做到会说、敢说，通过接受采访把***和***府的声音有效地传播给大众，达到宣传***策、服务群众的目的；要主动为媒体工作创造条件，尤其是在提供信息方面，从而使信息能够及时准确地通过媒体向公众；要不断提高对网络等新媒体的认识，在网络等新媒体发展迅猛、受众不断增多的现实语境下，领导干部要经常关注网络信息，全力为湖南教育强省建设创造有利的舆论环境。
两型教育论文第6篇
关键词 网络教师培训；教师教育远程培训平台；学习资源
中***分类号：G650 文献标识码：A
文章编号：1671-489X（2014）14-0027-03
1 前言
问题提出 由于时代的发展，科技的进步，教育技术的课堂应用率有所提高，我国的各级各地教育主管部门都十分重视教师教育技术的培训工作。2005年4月，***颁布了《全国中小学教师教育技术能力建设计划》，以全面提高教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效运用为目的，指导建立教师教育技术培训和考试认证体系，通过开展以信息技术与学科教学有效整合为主要内容的教育技术培训，全面提高广大教师实施素质教育的能力水平。由于培训对象为各地区的中小学教师，所以采取网络培训方式。
本研究基于辽宁省教师教育远程培训平台，从平台提供学习内容呈现方式进行分析，通过访谈培训教师了解到平台提供的学习资源主要是文本形式。由于有些学习者感觉学习形式单一，无法获取所需求的学习资源，难以吸引他们的兴趣。因此，学习内容应根据不同的教学内容和教学目标层次将学习资源用直观的***像、动画和视频及恰当的声音解说来表现。同时，当前大部分网络学习内容的某个知识点仅以一种学习资源形式呈现出来，学习资源的文本形式提供的学习内容主要照搬课本的内容或文字，单一文本形式难以吸引学习者兴趣。
为了解决这一问题，体现网络培训中学习资源的充分性和必要性，促使中小学教师能够更好地适应网络学习，那么网络学习内容呈现方式成为当前的关键问题。
辽宁省教师教育远程培训平台中学习内容现状 辽宁省教师教育远程培训平台中学习内容分为两个模块：课程作业、视频课程。课程作业模块是辅导教师通过上传文本形式的教学内容，培训教师自主学习之后，提交自己所完成的作业。视频课件模块主要针对于操作教学内容，如Word、Excel、PowerPoint等操作技术。该平台的学习内容主要包括教学设计，教学资源素材的获取、加工与管理，信息化教学资源的集成与整合方面的知识。教师通过对平台知识的学习，可以将技术应用于教育之中，促进教育领域不断发展，提高教学质量。
2 教育技术培训平台中学习内容分类
网络教师培训的培训内容主要是教育技术学专业内容，为了促进教师将技术应用于教学之中，提高教学效率。那么为了有效增强网络培训效果，笔者提出首先对平台中的教学内容进行分类，然后对不同类型的教学内容采用不同的呈现方式，提高网络培训的效益。
当前很多研究者针对教学内容进行分类。美国课程与教学论专家L.W.安德森把知识分为四类：事实性、概念性、程序性以及反省性。美国教学设计专家M.D.梅瑞尔将知识分为两个维度：行为水平和内容类型。行为水平维度是：记忆、运用、发现。内容类型是：事实、概念、过程、原理。笔者通过对辽宁省教师教育远程培训平台的实践应用，针对平台中的教学内容，将培训平台中教学的内容类型大概分为三类：基本原理、操作过程、理论基础类。
基于成分显示理论的“目标―内容”对应关系 梅瑞尔认为，知识是由行为水平和内容类型构成的两维分类。在成分显示理论中，根据教学目标的要求进行了“目标―内容”的设计，教学目标的性能动词由低到高依次为记忆、运用和发现；教学内容类型包含事实、概念、过程和原理。梅瑞尔的二维模型，使教学内容和教学行为的层次关系简单化，具体了教学目标。
梅瑞尔的成分显示理论进行了教学目标和教学内容的设计，在此基础之上，笔者将平台中的教学内容进行“目标―内容”的设计，如表1所示。由于网络教师培训的教学目标为记忆、运用和发现，教学内容的类型为基本原理、操作过程、理论基础，那么将平台中的学习内容通过行为水平和内容类型构成两维分类。
教育技术培训平台中学习内容分类 由于辽宁省教师教育远程培训平台中的教学内容种类繁多，那么首先笔者对这些教学内容进行分类，产生三级分类，如***1所示。
第一级分类：年级和科目。将教学内容按照不同年级和不同科目分类，如小学语文、初中数学、高中英语等。
第二级分类：将上一级分出来的每一学科根据知识点的内容进行模块分类，如小学语文分为两个模块：小学语文课程改革与现代教育技术；信息技术环境下的小学语文教学设计。
第三级分类，将上一级分类的每一模块找到相应的教学活动成分，确定教学目标。如小学语文课程改革与现代教育技术相应教学活动成分有A3、C2，教学目标是记忆信息技术与课程整合的概念，并能够分析信息技术与课程整合的过程、目的。
3 教育技术培训平台中学习内容呈现方式策略
辽宁省教师教育远程培训平台主要针对辽宁省各地区中小学教师，培训内容是各学科与现代教育技术的整合运用，培训目标是使教师将教育技术手段运用到课堂，增强教学效果。上述将培训平台中的教学内容进行分类，那么每一类型的教学内容通过不同的呈现形式表现出来。
网络学习资源分类 学习资源是指学习者利用计算机网络手段开展网络学习活动的各种网络信息资源。网络培训平台中的学习内容以文本形式呈现出来，有些学习者难以从中掌握所需要的学习内容，那么不同学习内容以相应的学习资源呈现出来，可以促进学习者的学习效率。
当前很多学者对网络学习资源进行分类，根据学习资源与网络的关系，将网络学习资源分为***学习型和非***学习型两类；根据加涅的学习结果进行分类，分为五类，即记忆型资源、应用型资源、方法型资源、动作模仿型资源以及态度型资源；根据网络学习资源分为预设性资源、形成性资源、关联性资源以及泛化型资源；根据学科将网络学习资源分为语言与文学、数学、人文与社会科学、自然科学、技术、艺术、体育与保健；等等。此外还有些研究者从资源的呈现形式出发，将网络学习资源分成文本型、***形/***像型、音频型、视频型、动画型，如表2所示。本研究以网络学习资源呈现形式为依据，对网络培训平台中的学习内容进行分类。
通过上述结论，可知对于平台中大量的学习内容，首先将学习内容进行各年级和各学科的分类；然后从教学目标的角度出发，针对具体的科目进行教学活动的分类；再根据教学内容和学习者的认知特点选择教学媒体，以视频、音频、***形、文本等多媒体元素来展示知识信息，可以减轻学习者的认知负担。
教育技术培训平台中学习内容呈现方式策略 笔者在第二节将平台中的学习内容进行分类，接下来从培训平台呈现学习内容的形式方面进行研究。根据每种知识点的具体需要，来分析该知识点应该以何种学习资源的呈现形式表现出来。
由于平台中的学习内容的教学活动分为九类，根据具体知识点的目标提出呈现方式的策略，如表3所示。
1）记忆原理其教学目标是表示事物之间的关系，采用***表呈现形式可以清晰表示出不同事物之间的关系；
2）记忆过程其教学目标是陈述步骤，采用***形呈现形式可以清晰列出过程的步骤；
3）记忆理论其教学目标是陈述定义，采用文本呈现形式可以表示出有关概念的定义；
4）运用原理其教学目标是把所学原理应用于教学，针对平台中的学习内容是指将技术应用于教学，采用动画呈现形式；
5）运用过程其教学目标是演示具体过程，采用视频呈现形式；
6）运用理论其教学目标是区别概念本质与非本质属性，采用***形呈现形式；
7）发现原理其教学目标是发现概念之间的各种关系，采用***形呈现形式；
8）发现过程其教学目标是设计过程，采用视频呈现形式；
9）发现理论其教学目标是发现事物之间的内部联系，采用***形呈现形式。
以平台中高中化学教学内容为例，该教学内容由两个模块构成。
一是高中化学课程改革与现代教育技术。该模块包括两个知识点：第一部分知识点是现代教育技术定义，其教学目标是陈述定义，对应教学活动记忆理论（A3），平台呈现方式采用文本形式；第二部分知识点是区分传统教育技术与现代教育技术，其教学目标是发现两者之间的联系，对应教学活动发现理论（C3），平台呈现方式采用***表形式。
二是信息技术环境下的高中化学教学设计。该模块包括两个知识点：第一部分知识点是教学设计的流程，其教学目标是陈述步骤，对应教学活动记忆过程（A2），平台呈现方式是流程***形式；第二部分是教学设计的制作，其教学目标是演示过程，对应教学活动运用过程（B2），平台呈现方式是讲解演示型视频。
4 结束语
本研究以辽宁省教师教育远程培训平台为例，对培训平台中的教学内容进行分析，以梅瑞尔的“成分显示理论”为理论依据，将培训平台中的教学内容以“目标―类型”二维模型分成九类。以网络学习资源从呈现形式角度的分类为理论依据，根据不同教学目标将教学内容以不同的学习资源呈现形式呈现在培训平台之中。本研究为培训平台的建设提供了参考建议，培训平台中不同的教学内容通过不同形式呈现出来，有助于学习者的有效学习，提高教学效率。
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两型教育论文第7篇
[关键词]高等教育；认识论；***治论
[中***分类号]G640
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）22-0005-03
[作者简介]何文晓（1989―），女，广东茂名人，浙江大学教育学院2012级在读硕士。
潘懋元先生是我国高等教育学科的奠基人，其高等教育思想对我国高等教育的发展有着深远的影响。他提出了关于高等教育“两个规律”理论：一条是外部关系规律，即在高等教育的外部，***治、经济、文化、科技、人口、地理等等因素与高等教育相互作用的规律；一条是内部关系规律，即在高等教育内部，师生之间、领导干部和教师之间、各部门之间等等相互作用的规律；由此延伸出高等教育外部与内部因素相互协调相互作用的关系。这一观点把国家工业化、***治运动、经济体制改革和建设“世界一流大学”等目标当作高等教育的主要适应对象，是一种突出强调高等教育发展必须与社会发展需求相一致的高等教育发展观，被后来一些持不同意见的学者概括为高等教育“适应论”。这些学者以北京大学教育学院教授展立新和陈学飞为代表，他们提出：“从理性分工的角度来看，高等教育本质上是一种知识再生产活动，其首先应该符合的是认知活动合理化即认知理性发展的要求。”[1]展立新和陈学飞认为，高等教育“适应论”主要有两方面的失误：一是“适应论”混淆认知理性和实践理性，试***用功利性和***治性目标取代高等教育最本质的教学和科研；二是“适应论”在选择某种主导理性的时候，不能容忍其他理性居于合理地位共同发展。在反驳了潘懋元先生的“适应论”观点之后，展立新和陈学飞两位教授从辩证唯物的角度出发，肯定了认知理性和实践理性是高等教育的基本矛盾，并根据高等教育的本质和发展历程辨清了矛盾的主要方面和次要方面，即认知是矛盾的主要方面，实践是立足于认知发展起来的次要方面。认知与实践两者之间有多种多样的表现形式，“这就决定了高等教育发展观的多种选择以及高等教育发展方式的多样性和差异性”[1]。
这两种观点的差异从根本上来看，是高等教育哲学基础的差异。约翰・S.布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中指出：“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以***治论为基础。”[2]坚持认识论的人把“闲逸的好奇”当作高等教育的最高层次，强调高等教育是对真理孜孜不倦的追求，认为高等教育培养的是淡泊明志，宁静致远，一心想成为“鸿儒”的有识之士；而坚持***治论的人则认为，高等教育作为教育系统的最高层次有别于初级和中级教育，其目标应定位在对国家、对社会的“有用性”，高等教育的发展应对***治、经济、文化和社会起到积极的推动作用。历史上，持高等教育***治论观点的人并不在少数，“所有伟大的教育哲学家都把教育作为***治的分支来看待，如柏拉***的《理想国》、亚里士多德的《***治学》、杜威的《民主主义与教育》等都是如此”[2]。在笔者看来，潘懋元的高等教育“适应论”是高等教育***治论的典型代表，展立新和陈学飞的认知理性观点则是高等教育认识论的典型代表，这两种观念在高等教育的不同发展史上都曾经占据过主导地位。总的来说，潘展两派关于高等教育理念的不同集中表现为以下两个问题：一是高等教育的本质是学术发展还是人才培养，二是大学的学术研究与社会服务孰轻孰重。
一、高等教育的本质
潘懋元先生在1984年出版了我国第一本高等教育学方面的学术专著――《高等教育学》。在该书中，潘先生把高等教育定义为“高等教育是培养高级专门人才的教育”[3]。当时正值拨乱反正的高峰期，在***治上，各个部门、系统正摆脱的影响，努力恢复到正常轨道；在经济上，各行各业百废待兴。社会要求高等教育培养出来的人才不仅能够适应社会的发展，而且能够为社会的发展做出贡献。潘先生的这种高等教育人才观，是通过教育对象定义高等教育的本质，与杜威的“学生中心论”有一定的传承关系。而展立新和陈学飞为代表的“北大派”更多地传承了中世纪时期的大学观，认为高等教育的宗旨归结为知识，“教学、科研和学术活动”才是其本质，高等教育的存在是否合理，“在于专业是否具有批判反思的性质”。[1]
在笔者看来，高等教育的本质是学术发展或者是人才培养，只是表述的角度不同而已，两者没有根本性的矛盾。将高等教育的本质定义为“学术发展”则是更加看重大学的教学职能。学术的发展不同于科研，它更加侧重大学的教师团队对于基础理论知识的研究，不足之处就是忽视学生在大学中的作用，忽视了大学中的应用性研究和应用性学科。而将高等教育的本质定义为“人才培养”，一方面是因为这一观点提出的时间是20世纪80年代，我国正处于百废待兴的阶段；另一方面这一观点更是回应了国家在不同发展时期对人才的需求。在我国，大部分的高校都是国家出资办学的公立高校，实行的是***领导下的校长负责制，这就要求高等教育接过中小学人才教育培养的重任，继续培养“社会主义事业的接班人”，培养德智体美劳全面发展的人才。从某种程度来说，高等教育的人才培养观，不仅是从国家的角度去培养合适的人才，也从学生的角度出发，培养能够适应社会变化发展的具有竞争力的人才，使其实现自我价值和社会价值。
伯顿・克拉克在他的《建立创业型大学：组织上转型的途径》一文中提出，虽然现在很多大学随着时代的潮流趋势转型成为创业型大学，积极加大大学与社会外部的联系与合作，但是“学术心脏地带”仍然“处于围绕新旧学科和一些跨学科学习领域形成的传统的学习之中”[4]。大学只有将基础研究做稳、做好，才能加大学科应用性的社会实践，才能有更广阔的发展，才能更好地实现社会价值。
二、大学的学术研究与社会服务
大学的学术研究职能自中世纪大学诞生起就已具备，并一直延续至今。学术自由和学术自治是中世纪大学的遗产，也是现代大学孜孜以求的目标。在展立新和陈学飞看来，现代学术活动越来越体现出“规范性”和“多样性”的特征，即学术的规范性越来越强，规则越来越透明；学术活动内在的流动性与非规则性也得到人们越来越多的认可。鉴于此，“学术市场”的概念自然而然地被提出。展立新和陈学飞认为，“学术市场是促使知识生产要素（主要包括人才、知识和学术声望三方面的因素）自由地进行交换和流动的市场机制，其运行可以保障知识生产要素获得最佳配置。[1]学术市场建立在具有共同价值的学术共同体的基础之上，学术共同体的充分开展形成了学术系统，学术系统可以容纳不同的学术流派，所有的学术流派都应该自觉地接受认知理性价值观的指导。
从中世纪大学的重视教学，到德国洪堡时期大学的重视科研，再到现代美国大学的重视社会服务，大学的职能一直随着时代的发展而不断扩充和丰富，并且得到了世界的普遍认可。现代的大学，既不再是纽曼时代的“乡村”，也不是弗莱克斯纳口中的“城镇”，而是克拉克・克尔口中的“一座丰富多彩的城市”。现代大学正向着多元化巨型大学发展。“与村庄和城镇相比，城市随着自身的发展，愈加类似于文明的整体和文明不可缺少的部分，它进入或脱离周围社会的速度已大大加快。如同在一座城市里，在一种法规的管辖下，有着许多互不相连的努力一样。”[5]判断大学的学术研究与社会服务职能哪个更为重要，关键取决于大学的类型和学科结构。武书连把“类”和“型”作为我国大学的分类标准。“类”的划分标准是根据大学学科的类别特点，分为综合、文理、理科、文科、理学、工学、农学、医学、法学、文学、管理、体育和艺术这13类；“型”的分类标准是大学的科研规模，可分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型。[6]我国根据自身的经济发展，高校的定位及其发展情况，实施了“985工程”和“211工程”，将高校进行了层次划分，对不同层次的高校实行有针对性的资金投入和人才选拔、激励***策。毫无疑问，处于我国高校金字塔顶尖的“985”院校是同类院校中的佼佼者。这些院校的发展在强调为社会服务的同时，更应该侧重学术研究，在基础研究领域投入更多的资金和精力。这些年来，我国学者在注重基础理论研究的诺贝尔奖项中，如化学奖、物理学奖、生理学奖、医学奖和经济学奖，还没有实现零的突破。冲击这些诺贝尔奖项的厚望，只能寄托在我国首个顶尖大学联盟，也就是“九校联盟（C9）”。而其他类型的一般高校和职业性技术学校，其重任更多地落在为社会培养适合的人才上。国家可以根据大学的类型和层次投入不同的人力、物力、财力，高校也可以根据自身的定位做好相应的学术研究和人才培养，在院校之间形成合理的责任分工。这既是遵循教育发展规律的必然走向，也是对社会发展需求做出的合理回应。
三、小结
高等教育的***治论与认识论，“适应论”与认知理性观点并不总是对立的，我们不须做出二者必居其一的选择。在21世纪的今天，大学的职能随着其发展逐渐扩充，大学本身也更加具有包容性，更加多元化。“适应论”和认知理性观点都能找到它们合理存在的哲学支撑。
参考文献：
[1] 展立新，陈学飞.理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区[J].北京大学教育评论，2013.
[2] 〔美〕约翰・S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2001.
[3] 潘懋元.高等教育学[M].北京：人民教育出版社，1984.
[4] 〔美〕伯顿・克拉克.建立创业型大学：组织上转型的途径[M].北京：人民教育出版社，2003.