学文网摘 要： 林砺儒是我国现代著名的教育家，他将一生都无私地奉献给了中国的教育事业，一生都始终从事教育实践工作。他在一生的教育活动中，将实践历练与心理感悟作了新的提升，形成了丰富而独特的教育哲学思想。本文将林砺儒所著的《教育哲学》一书中对于教育活动、教育目的的实质的阐述结合当今教育中的现象来加以说明，更好地阐明教育活动的实质。
关键词： 林砺儒 《教育哲学》 教育的实践性
一、教育的本质：人类的社会实践活动
1.教育的实践性
林砺儒在《教育哲学》中讲到教育的本质时，从人类社会实践的活动发展过程中来思考，他认为人类社会之所以在不断发展，是因为人能够把促进社会发展的条件通过实践变为现实。人在进行教育活动时也是如此。教育活动作为人类的实践活动之一，把人类的一种思想活动变为一种现实的实践活动，其中人类的实践活动是必不可少的。从这一点也可以说明教育本身的实践性。
实践活动是人类在社会劳动过程中直接发展出来的，是人类在社会生活上不可缺少的，通过人与人、人与自然的相互作用，人便有了意识与观念，形成思维，且能动地与环境相联系，形成抽象的思维，而从思维领域到实践领域，是人与外部环境的相互作用发展过程中而产生的，抽象思维在环境中的再显现，再到现实情境中去改造环境，以适应自己的目的，都是人类自身潜在力由于社会的实践所主导的可能性转化为现实性的运动成果。这种运动是人类社会的实践活动。从人类的发展来看教育的本质，教育是人类的社会的实践的学习活动。人类利用自己的实践劳动改变环境，在改变着自己的同时也发展着自己。
在林砺儒看来，从实践出发，教育活动应回归社会历史领域，而“全部社会生活在本质上是实践的”。教育也属于社会实践的一种，实践性乃是对其存在方式的最高层次的理论确证。从实践出发，就是指把教育活动当成一种社会实践过程来看：首先，教育是人有目的、有计划、有组织的一种社会活动，他有自己独特的运转和发展规律，在现代社会中具有不可替代的地位和作用；教育实践同其他社会实践一样，具有历史性、具体性、直接现实性等特征。从实践出发，就避免了传统的机械论的观点或是从抽象的概念去理解教育活动，探讨教育的实践性是从更高层次上对教育活动本身的合理定位。
2.教育作为社会实践活动的独有属性就是实践性
林砺儒把教育看做社会的一种作用，即教育也可以理解为一种社会实践活动，他把人类对自然的活动和在此基础上人与人相互的活动又成了人所独有的活动称为社会的实践活动。这种实践活动是因为在人类的发展过程中所具有的能够连续发展的天性，把它变为现实的，而在此过程中，实践又在人与人之间的关系发挥着它的功能，所以称为社会实践活动，这种活动便构成了人类的现实的生活过程。总而言之，林砺儒认为不管是社会生活的变动还是自己的本性的改变都是由于社会实践活动所引起的。美国著名的实用主义教育家杜威认为教育的社会作用是人类在共同生活中相互接触从而传递经验的。而林砺儒认为人类的实践活动必然是社会的，从人类生长的历史来看，社会产生的动因就是人类的实践活动，而人又不是单独地存在于这个世界上，他要想发展，要想获得更多的生产、生活资料，是不可能***完成的，而必定与他人与他所存在的环境发生一定的联系，而这种关系也许是自愿的，也许是非自愿的，这种关系必定是适应于生产力的一定发展阶段的生产关系，人类的实践活动必然是社会的。林砺儒把这种社会性的实践活动称为教育，分为两部分，一是人类在改变社会环境的社会实践活动，即教育；二是人类自身的实践活动，也就是所谓的学习活动。
二、教育目的：教育本身没有目的，而是通过实践获得的
从人类历史的发展来看，统治阶级往往把教育作为统治的工具，教育的目的就是培养统治阶级需要的人才。这些行动***地存在于社会中，而社会的发展必然遵守着历史的必然法则而运动着。教育经过人的实践活动之后，就进入到盲目的社会运动里去，因此教育本身是没有目的的，而是历史发展的必然。
人们在认识社会的必然规律时与认识自然界的必然规律的过程是一样的，是具有破坏力的，当人们能够认识它时，便可以使它服从我们的意志而达到我们的目的。当我们所熟悉的社会发展的原动力也就是生产力在生产者手中变为社会所有，生产依着社会的必要而被组织时，人就会变为社会与自然的主人，人就会自觉创造历史，产生所希望的结果。从必然到自由的飞跃，所有社会的活动都被人们所操控，然而这样的社会是我们在认识社会法则的基础上，用自身的实践活动去促成的。当然作者也提到了我们是用自己的实践活动去认识自然、认识社会的，社会也是不断发展变化的，但这种变化不是自然形成的，而是人们利用自身的实践活动去促成的，这种实践活动是稳健、正确、科学的实践活动，本身也是有计划的智慧的教育作用。实现这种实践活动也就是教育的最终目的。具体来说，教育目的就是人们将自己的知识与技能通过实践活动而得到人性的***。
当然，林砺儒这种对于教育目的的解释是基于马克思唯物主义思想的基础上的，在现实的教育活动中，一切教育内容的确定，教育方法的选择，以及培养目标的制订，等等，无一不是根据教育目的来进行的。所谓教育目的是指把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求。它是根据一定社会的***治、经济、文化和科学技术发展的要求，以及受教育者身心发展状况来确定的。它反映了一定的社会历史背景对受教育者的要求，是进行教育工作的指向灯和最终目标，也是确定教育内容，选择教育方法，检查和评价教育效果的根据。今天，教育目的被赋予了丰富的深刻内涵。首先，在教育目的观的价值取向问题上，从个人本位与社会本位出发，尽可能实现二者达到某种统一，使教育目的中既有对普遍价值及人生终极意义的追求，也就是我们所说的实现人的全面发展，又不陷入空想的浪漫主义；既有现实可行性，又不是短时的行为，这是人们对待现代教育目的首先要解决的问题。而这一问题的解决在于树立一种全方位的教育目的价值观，以表现出与现实社会问题的广泛联系性，赋予教育目的及其价值取向广阔的社会视野，避免片面的教育目的观。其次，教育目的是有对教育活动最终目标达成的规定。其主要体现在对教育对象的规定，即教育要培养什么样的人，也就是培养的对象应具有什么样的素质和能力。正是教育目的具有的这种质的规定性使其对各种教育活动的要求具有很强的原则性，成为社会把握教育活动及人才培养性质和方向的根本所在。实现上述教育目的这一深刻内涵自然离不开扎实有效的教育实践，同时，这种有效的教育实践活动也同样离不开对教育目的深刻内涵的正确把握，既要以教育目的的深刻内涵及要求来时刻校正教育实践活动的方向和行为，把它作为衡量、评价教育实践的根本标准，又要合理地运用教育实践活动，通过实践活动来对教育目的进行不断的修正和完善。然而，在教育实践活动中，由于认识不清或受传统习俗和不当思想的影响，往往使上述教育目的功能、内涵常常被误解，使教育实践背离教育目的内涵及要求，以至于把手段当目的，使人们忽略教育目的的真正价值，造成教育目的在教育实践中的缺失。
三、实践与学习：人类的学习过程是实践的过程
林砺儒认为人类通过劳动实践改造自然，同时改变自己、认识自己，这也是学习的过程。人类在这个过程中，增强了潜力，改进了自身的活动，从而主宰自然。杜威认为教育中的最大弊端是现实中的教学活动是学习者以旁观者的态度来获取知识，杜威认为人们对于自己的遭遇思考的结果得出行动与结果的关系，这样才能有效地进行学习活动。从这点看，我们现实中的课堂教学活动，以及学校、家长，为了能够让学生不落于人后，占用了学生自己思考、自己实践的全部时间，使得学生不但学习成绩没有得到很大的提高，反而产生了厌学情绪。家长、老师都以为这是因为学习是一件枯燥的事，学生才会厌烦。现在看来，主要原因还是因为学生没有对老师所教的知识加以思考。从另一方面来看，学习是有不可预见性的，所以我们必须不断对未知世界或知识进行探索，现有的科学知识也只是我们探索未知世界的工具。
参考文献：
［1］丁钢.教育与日常实践［J］.教育研究，2004，4.
［2］林砺儒.教育哲学［M］.上海：上海书店出版社，1996.
［3］王.教育基本理论与实践［M］.桂林：广西师范大学出版社，1999.
［4］［英］怀特著.李永宏等译.再论教育目的［M］.教育科学出版社，1997.