学文网基本词汇篇1
[关键词]基本词汇 形容词 发展 演变
[中***分类号]H136.1 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）09-0043-02
一、研究的必要性及意义
自汉语词汇史从传统训诂学中解脱出来成为一门***的学科以来，人们对词汇的研究已经取得了显著成就，但是它始终没有摆脱训诂学的束缚，大多数研究成果或仅仅拘泥在对生僻词、新词的描述解释上，或把眼光只放在古今词义明显不同的词的研究上，而对作为词汇中核心部分的基本词汇的发展演变脉络的研究却很少有人关注，即使有也大都是在静态地描写各个时期的词汇状况，而对于每个时期的联系则着墨很少，如作为词汇史方面的代表作王力的《汉语史稿》即是如此。
所谓汉语词汇史就是汉语词汇发展的历史，即人们要寻求汉语词汇发展演变的脉络及轨迹，而汉语词汇系统的发展演变不单纯指一些生词、僻词的发展变化，还主要体现在其基本词汇的衍变递嬗上。因为词汇分为基本词汇和一般词汇，如果在词汇发展过程中只是一般词汇在变化而与人们生活密切相关的基本词汇不变，那么整个词汇系统将不会发生太大变化。由此推知，古今汉语词汇方面也不会有很大的差异。但我们的现实情况是古今汉语词汇系统存在很大的差异，现代人如果不经过专门训练就很难完全读懂古代的著作，这种古今词语的差异现象也说明汉语的基本词汇是在发展变化的，所以如果不对基本词汇的发展进行研究，而只是零散地对个别生词、僻词加以描写，就不会获悉汉语词汇系统发展的全貌，进而也就不会掌握不同历史时期词汇系统的发展演变轨迹。所以汉语词汇史的研究不仅不能抛开基本词汇，而且要把它放在中心位置，只有这样才能把从古到今汉语词汇发展的主线理清楚，才能建立科学系统的词汇史，也才能更好地进行辞书编纂及整理。当然在这里强调基本词汇并不是主张取消对一般词汇的研究，相反，只有把二者结合起来才能建立全面的、科学的、系统的词汇史。
二、基本词汇的界定、研究方法及研究语料
要研究汉语基本词汇的发展脉络，首先就要弄清楚什么是基本词汇，而王力的《汉语词汇史》没有对其明确地做过界定。所谓“基本词汇”就是全民族使用得最多的，一般的生活当中最必需的，意义最明确的，为一般人所共同理解，几乎用不着什么解释的，是词汇当中最主要的成分。①王力先生对名词中的基本词汇如自然现象、肢体、方位和时令、亲属、生产、物质文化等词汇的发展做过论述，而对作为基本词汇的主要部分的反映客观世界最基本的性质和情貌的形容词只是提及过并没有做过详细阐述。所以本文试着在王力先生研究成果的基础上探讨一下汉语中形容词的发展演变。
要研究形容词的发展演变可以从两个角度来进行：首先，立足点在古代，看看在古代是基本词汇的形容词的发展演变；第二，立足点在现代，在现代汉语中是基本词汇的形容词的发展演变。
那么我们如何确定古代形容词中的基本词汇呢？根据苏新春的观点，训释词是古汉语基本词汇的一个突出表现形式。基本词汇由于具有稳定性、全民性、构词性的特点，对于使用这种语言的人们来说就是明白通晓的，一眼就能明了它的意义，用不着加以解释。所以基本词汇往往用作训释词。《说文解字》对所有的字词都进行了诠释，这就给考察古汉语基本词汇提供了方便之门。②《说文》中共有237个训释词，这些训释词除少数几个没有流传到现代汉语外，绝大部分在现代仍在使用并使用频率相当高的，又具有很强的构词能力，成为极有生命力的构词素。可以认为这237个常用训释词绝大多数也就是古汉语的基本词汇，而其中数量上占第二位的就是形容词。所以我们可以从《说文》的训释词中选几个形容词中的基本词汇如“寒、老”等来研究其发展演变。
从现代的角度来研究形容词中的基本词汇的发展，我们则对状态形容词的发展（如这类形容词是从什么时候开始的）非常感兴趣，于是选择了“XA”式、“AXX”式、“NXX”式、“AXYZ”式的状态形容词对其的发展演变进行了研究。
我们所用的语料主要是从古到今历代汉语及现代汉语的代表作（光盘版），力求科学、全面、论据有力。
三、研究内容
（一）立足于古代汉语
在《说文》的训释词中，形容词的数量占第二位，于是我们选择了其中的几个基本词汇如“寒、老”等来研究其发展演变脉络。
1.“寒”。古代汉语中，“寒冷”义的基本词汇不是“冷”，而是“寒”，从周朝《今文尚书》到清代的《老残游记》共1090篇的著作中，有“寒”的共499篇，本文在此略举几例：
《周易》：日月运行，一寒一暑。寒往则暑来，暑往则寒来，寒暑相推而岁成焉。
《诗经》：爰有寒泉，在浚之下。
《史记》：天地之道，寒暑不时则疾，风雨不节则饥。
（清）《红楼梦》回：耕自寒草带重门，苔翠盈铺雨后盆。
我们知道，在现代汉语中，“寒冷”义的基本词汇是“冷”，而不是“寒”，那么，“冷”是在什么时候取代“寒”的呢？根据语料，“冷”其实早在战国时期就已经有了，不过用得很少，在所查的语料中，战国时期只有3例，西汉时期有1例，东汉有2例，即使在唐代以前也不过10例，如：战国《墨子》：往而靡弊腑冷不反者；《庄子》：夫冻者假衣於春，口者反冬乎冷风。唐代及唐代以后共有324篇，而南宋后则有224例，如：
（唐）《陈子昂诗》：月露宵光冷。
基本词汇篇2
关键词：中学英语；词汇；教学
中***分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2010）11-0147-01
词汇是构成语言的三大要素之一。人类各项思维活动的进行都是借助于词汇实现的，人类的思想交流也是通过有词汇构成的句子来实现的。没有词汇，任何语言都是不可想象的。一个学生所掌握的词汇量的多少及其正确运用词汇的熟练程度都是衡量其语言水平的尺度之一。中学生初学英语时，普遍感到英语单词难记、难学、难读、难写。这直接影响着他们学习英语的兴趣和积极性，甚至关系着他们英语学习的成败。因此，加强初中英语词汇教学，培养学生学习和运用英语词汇的能力，是中学英语教学的一项十分重要的内容。那么，为了实现这一教学内容的任务，英语词汇教学就应该重视坚持以下几条基本原则：
一、以句为单位，注重词不离句，句不离文
学习词汇的目的是要掌握词义、词的搭配和词的用法，以便能用词造句、表达思想。从使用词汇的角度看，词语只有组成句子或连成话语，才能实现其表达思想的交际功能。英语词汇中的一词多义的现象较为突出，例如英语动词come的词义就有69个，go有94个，make有93个，take有93个，set有87个。所以从学习词汇的角度看，学生也只有在句子中才能确切地理解一个单词的含义，掌握其基本用法。例如well这个词只有在下列句子中，它的词义、词性、句法功能才能清楚地显示出来。
1.――How are you?
――I am very well.Thank you.
2.He studies well.He is often praisede by his teacher and chassmates.
3.Well,let’s stop here and have a rest.
如果孤立地讲单词，教师用不少时间说明它的词义和语法特征，学生虽能理解，但难以正确熟练地运用。又如，在学习chalk和box这两个词时，将它们分别置于下列句型中，就能清楚地表明可数名词box与不可数名词chalk的不同语法特征和用法：
4.This is a box.That is chalk.
5.It’s not a box,It’s chalk.
6.It’s not chalk,It’s a box.
初中英语课本中每课都有句型教学、词汇教学应用与句型教学相结合，在复习旧句型中学习生词，在操练新句型中使用熟词，这是实现“识词于语言”原则的最好方法。
二、音、形、义结合
音、形、义是构成一个单词的三个要素。音即读音，是词的语音形式；形即拼写，是词的拼写形式；义即词汇意义和语法意义，指词的含义。音、形、义三者结合是词汇教学中不可或缺的内容。讲词的读音，不仅要注意因素，而且要注意重音；不仅要注重重读音节，也要注意非重读音节。讲词的拼写要与词的语音相联系，要与构词法相联系。既要从读音规则和构词法方面去掌握符合规则的拼写形式，又要注意一些不符合规则的特殊拼法，以便减少学生在拼写方面的错误。讲词的意义，要注意词义与读音和拼写的内在联系；既要讲清词汇意义，也要说明语法意义。总之，要把音、形、义三者作为一个有机结合的统一体来处理，不可偏废，也不可孤立。
三、在具体情景中教单词
在具体情景中教单词，不但有助于学生理解、而且有助于帮助学生在交际中恰当地运用，体现外语教学的交际目的或交际方向。在具体情景中教单词，要根据不同的词义进行不同的方法设计。在教一些表示具体动作的词，如dance,sing,walk,run等词时，就要真正活动起来。在一些意义具体的单词教学中，要尽量使学生主动、积极地把多方面的感知活动加入词汇学习中去。在课堂上不仅可以看，可以触摸，甚至可以吃或喝。例如：
T:What’s on the piate?
S:There is some bread on it.
T:Do you like to have some bread?
S:Yes.
T:Plase have some bread.
(此时可真让学生吃)
再如：教arm,foot,eye,nose,ear,mouth等词时，补充touch一词，然后进行情景练习。教师发命令，学生做动作；教师做动作，学生说。例如：
T:Touch your eyes.
S:You are touching your eyes.
四、循序渐进、逐步扩展
基本词汇篇3
关键词：大学英语 词汇教学 基本原则
大学英语词汇教学一直是英语教学中较难把握的项目之一，它在英语教学中占有重要地位。在某种程度上来说词汇教学的效果，关系到整个英语教学的成败。在英语教学中，每一个项目的开展都有其内在的基本原则，正确的词汇教学原则的运用可以增强英语课堂教学的有效性，提高学生对于英语词汇的学习兴趣，培养学生积极的情感及良好的学习态度。在教学实践中，经常使用的词汇教学原则主要包括以下几种：直观性原则、情境性原则、循序渐进原则。
一、直观性原则
在英语词汇中有很多属于活用词汇，具体说来，主要指的是一些经常见到或使用的词汇，或者可以说是一些与周围的事物有着密切联系的名词、动词、形容词及人身代词。如：表示事物外在特征的big， small，tall，short，thin，fat等；表示周围事物的book，pen，chair， table，ruler， rubber等。因此，在英语词汇教学过程中，教师可以通过为学生创设备式各样的话言环境将这些枯燥的词汇用直观生动的形式表现出来。在直观的大学教学形式中，学生会很自然地融入其中，有助于调动学生多种感官的参加，激发学生词汇学习的热情，培养学生的注意力集中能力，同时也有助于学生加深对于所学词汇的理解及灵活运用，引导他们将英语与客观事物有机地结合在一起，进一步发展学生的思维能力和创新能力。
在开展大学英语词汇教学时，教师可以采用多种手段将所要讲授的词汇变得更为直观化，其中运用得较为普遍的是以下两种直观教具：（1）实物直观。教师可以将教室中的各种陈设加以利用，也可以提前准备课堂教学中可能会用到的相关物品，便于对语言项目进行呈现。（2）形象直观。教师可以借助于模型、***片、卡片、简笔画等途径对实物的形象进行模拟，继而完成词汇教学的目标。
二、情景性原则
在传统的大学英语词汇教学中，通常采用的教学步骤为先讲授单词的读音和拼写，随后对单词的构成方法及其所使用的语法范畴进行解释，之后再将最为常见的意义和用法罗列在一起并进行造句练习，强化记忆。这种教学方法将单词的读音、拼写、语法、意义、用法等层面割裂开来，这种相互孤立的教学方法很容易使学生对词汇学习产生厌倦心理，不但不利于学生对于所学习的单词进行充分理解，而且还很可能导致学生对英语词汇学习失去兴趣，产生倦怠心理。在日常交往中，人们在传达思想的时候，通常是以句子为单位来进行的，单词是句子的基本要素。
在开展大学英语词汇教学时，应将句子和语段进行有效地结合，同时还要设置合理的情景，借助情景来完成词汇教学的目标。在结合情景讲授词汇时，学生能够通过具体的语言材料来加深对于词汇用法的理解。此外，在句型情景中，单词本身所具有的语音特征、变化规律以及不同的意义能够得到更为完美的诠释，综合地体现出来。将词汇教学融入情景之中，不但有利于学生加强对于所学词汇的记忆，而且有利于锻炼学生的实际运用能力。作为教师，要尽一切可能为学生创设良好的语言环境，使其置身于情景之中，灵活地展开不同形式的语言练习。
三、循序渐进原则
基本词汇篇4
关键词：音乐元素；音乐词汇；音乐灵感
中国分类号：G633.951
一、音乐的表情元素和音乐词汇中的基本术语
确定了讨论对象的范畴，就真正进入了本书的重心，音乐是一种表情语言，那么它有哪些表情元素呢？这些元素又是怎样发挥表情作用的？柯克认为音乐的基本原料――具有固定音高的音决定了音乐所拥有的所有表情元素：音高、时值、音量、音色、织体等等。通过各种因素的对比分析，柯克将音高度量――调性音拉力（具体音高的音关系、音程关系、调性系统）确定为音乐语言的核心，这种拉力与音乐原材料有着最直接的联系。追根溯源，音拉力来自于震动弦所产生的和声泛音列，单音在和声泛音列中就存在不同地位，这是西欧和声、调性系统的基础。柯克通过对和声的历史发展的考察证明了它们的不同地位跟被人们认知的时间之间存在莫大联系。接着，柯克将调性音拉力的各表现元素一一拆解论述。
1.1大小调是两个***的系统，有各自的音阶结构与和弦结构，这两个系统构成了表情的两极。虽然大小调之间的对立意义有时并不总是很明确的，但是，大体上可以断定大调表现的是正面的情感（喜悦、信心、爱情、安宁、胜利等），小调表现反面的情感（忧伤、恐惧、仇恨、不安、绝望等）。大调与小调之间情感表现存在如此大的差别，柯克认为这是调性张力不同造成的，他举了一下的例子来证明。
1.2大三度与小三度：大三度是在自然的和声泛音系列中出现较早的，因此具有某种自然性。在中世纪，它曾被视为一种不谐和的音程而被排斥，这显然是由于宗教方面的原因。大三度在表情性质上是与“快乐”联系在一起的。随着人文主义思潮的逐渐兴起，基督教压抑人类自然情感的禁欲主义开始被世俗的对个人幸福、快乐的情感追求所取代；缺乏内在张力的教会调式则逐渐让位于具有强大内在张力的大小调式。来源于世俗音乐的大调式的大音阶和大三和弦，本身就具有明朗、快乐的性质，而在其中大三度起着决定性的作用。与大三度的表情性质形成对比的是，对构成小调式的小调音阶和小三和弦起决定性作用的小三度，则具有一种压抑、忧伤的性质：“一个不可否认的事实是，不少世纪以来，作曲家――包括用小调来表现严于律己的、肃穆的或自我克制的满足的中古时期的教会作曲家――在表现痛苦的情感时，总是在和声上或旋律上突出小三度。”由此，柯克得出如下结论：“‘天然的’使人愉快的大三度和‘反常的’使人痛苦的小三度之间的强烈对比在我们的整个音乐史中被人们不断地利用着。这种对比意味着从愉快的情感突然地转变为痛苦的情感，或反之。……我们现在可以认定，这种表现使人快乐和使人痛苦的效果是大、小三度本身固有的――作为表情的音，它们各具特点。
整个第二章所做的讨论，都是以把音乐整体拆解成各个部分的方法来实现的，柯克很清楚，脱离了音乐整体的上下文，任何调性音拉力、节拍、织体、和声等等都是没有意义的，然而对于形式分析来说这是唯一可行的办法，我们只能通过从整体中将部分分离，才能获得个体音乐元素的表情意义。在第三章里，柯克将拆解开的音乐元素重新拼合，拼合成音乐词汇、音乐术语，主要的考察对象还是以调性音拉力的拼合为主的“旋律型”。这一章中，柯克总结了十六个音乐的基本 “表情术语”（旋律型），以下举几个例子：
大调中上行的1（2）3（4）5，他是大三和弦的展开，作曲家们常常用他以及他的变体来表现一种积极、肯定的愉快喜悦的情感；小调中上行的1（2）3（4）5，与大调中类似的音型相比，小三度代替了大三度，这时，它的表情性质则与痛苦、悲伤、忧愁、怨诉相联系；大调中下行的54321，从遥远的属音经过大三度下行到主音，这种旋律类型表现的是喜悦的情感，痛苦的解除；小调中拱形的5321，低的属音上行六度跳到小三度，再下行经过2级回到主音上来，这种成拱形的旋律音型表现了一种剧烈痛苦的顺受，具有不安的悲伤效果； 大调中的1234565，表现愉快幸福，清新明朗，像想象中天国的圣洁一样。
二、情感表达与音乐作品相通的媒介
一直到第三章，柯克所作的分析依然是对整体中的部分的分析，那么一部完整的音乐作品究竟是如何表情的呢？从部分到整体的考察，让第四章自然而然地提出了这个问题。“传达”两个字必然涉及音乐实现的几个环节―――创作、表演、欣赏，一部音乐作品究竟是怎样被创作出来用以表达作曲家的情感内容 “怎样进入到音乐中去”、又是怎样“从音乐中出来，进入到听者那里”的呢？柯克抽掉了表演环节，假设有完美的演奏家能将作曲家的创作意愿分毫不差地表现出来，就如同作曲家自己演奏自己的作品一样，这个假设让讨论重点落在了创作、欣赏两个环节上。在创作环节上，柯克考察了创作的步骤：某些冲击作曲家的情感的综合体一定是创作的根源，它使作曲家有了创作欲望，也就是柯克所说的“概念”。第二步一个乐思（灵感）在作曲家头脑中浮现，作曲家要抓住这个乐思并将其具体化，这个步骤无论哪个世纪都被人们冠以“神来之笔”的神秘色彩，连作曲家自己的描述都是“进入了我的头脑中”。
三、总结
最后一章音乐语言的广义作用在音乐作为表情术语的观点获得肯定以后，讨论了这一语言能否持续不断起表情作用的问题。在小的音乐结构（如主题）里，“灵感”这一创造性的想象力在形式的领域里将作曲家的情感转化为音乐的表现，那么往下呢？一个大型作品有无数不同的主题、无数不同的组合方式，它们都有持续的表情作用吗？这时，技术和表情的关系问题很显然地被展开了。音乐的形式法则是技术献给音乐的最完美的表达方式，如同文学有文字的形式法则一样，想要表达一种连贯的情感体验就必须借助一种有意义的形式“次序”。这个次序要借助技术来建立，而技术的主宰者是作曲家。“我们应该永远记住：‘形式’是指‘表情的形式’，‘技术’是指‘创造表情形式的技术’”。满载情感经验的“灵感”必须委托技术将其展开、扩充为一部完整的大型的作品，而技术作出的连贯陈述也必然带有表情目的，受“灵感”所捕捉到的下意识的情感经验的审核。因此无论是通过“灵感”还是通过技术，这两者很多时候同时起作用，音乐作品是拥有持续的表情作用的。同样，柯克以两个音乐作品莫扎特的《g小调交响曲》、冯・威廉斯的《e 小调第六交响曲》为例证明了一部音乐作品通过技术加工在形式上达到的统一性，是因为它必然在情感上具有统一性。
参考文献
1、《现代西方音乐哲学导论》，于润洋，湖南教育出版社2000年版。
基本词汇篇5
【关键词】原型范畴理论 基本范畴词 词汇教学
学习一门语言，最重要的是词汇的学习。在我国众多英语学习者中，大多数人认为词汇习得是英语学习的一大障碍。目前市场上词汇类的书籍可谓铺天盖地，五花八门。这一方面体现出学习英语的热情，另一方面暴露出常规课堂词汇教学的不足。人们需要采取一定的有效方式来了解认识世界。所以，大脑对事物的认识不是杂乱的，而是遵循一定规律的分类和定位。这种主客观相互作用对事物进行分类的过程即范畴化过程。范畴化是人类认知活动的一种高级形式，是人脑通过某种符号系统把无序的世界变成有序信息的过程，是人类对事物进行分类的，也是构建范畴的基础。本文从认知语言学的原型范畴理论出发，探讨了它对英语词汇教学及英语词汇习得的影响。
一、原型范畴理论简介
原型范畴理论的基础是经典范畴理论，经历了从批判到发展、丰富的过程。客观主义的经典范畴观可追溯到古希腊哲学家Aristotle对范畴的划分。第一个发现经典范畴理论缺陷的是20世纪50年代著名的哲学家维特根斯坦。他发现游戏范畴不符合经典范畴模式。美国心理学家Rosch在20世纪60年代提出了“类典型基本层次范畴理论”，说明许多范畴的构成都有一个原型。某一事物是否隶属于某范畴，要看它与其类典型之间是否具有足够的家族相似性。在维特根斯坦和Rosch的基础上，莱考夫、拉波夫等人也对一些基本概念进行了研究，从而建立了原型范畴理论。综上所述，原型范畴理论是指：一个范畴由一些足够相似的成员组成，本范畴中最典型的成员即最能反映本范畴特征的是原型，其他成员都有不同程度的典型性，具有互相重叠的属性组合，即所有成员享有部分共同属性，形成家族相似性。范畴以原型这个认知参照点为中心建构，其边界可以逐渐向外扩展，形成不确定的更大范畴，因此，范畴的边界是模糊的。
二、原型范畴理论在英语词汇教学中的应用
目前，学生对英语词汇量的需求越来越大，这就要求教师在教学中要引导学生掌握正确的词汇习得方法，从而达到事半功倍的效果。原型范畴理论对于英语词汇教学及词汇习得提供了有益的启示。
1.掌握基本范畴词。在人类认知活动中，具有原型特征的基本范畴是人们对世界事物进行范畴化的有利工具。Rosch认为人们对于基本词汇的学习和使用较容易；Brown发现日常交流中，人们最常用的还是基本范畴名称，而不是其他较为复杂的变体名称。因此，掌握基本范畴词汇对英语学习帮助较大。同时，提醒学生不要一味的追求记忆难词、偏词，而要牢牢的掌握基本范畴词。学生在此基础上，可通过对基本词汇不同词义的衍生而扩大自己的词汇量，提高英语水平。
2.掌握一词多义现象。根据原型范畴理论，一个词所有相关词义中，总有一个最基本的词义即原型，其它意义都是在此基础上进一步延伸或辐射出来的，从而形成了词义的辐射范畴。一词多义的各义项以原型义项为中心，并围绕原型意义向外延伸、扩展。越边缘的义项抽象程度越高，越脱离原型义项。教师在教授词汇的过程中，要注意对词的原型意义的讲授，使学生能够正确掌握该词的基本意义，培养学生理解各个义项之间内在、本质的联系，提高通过语篇推断词义的能力。
3.掌握语义联想策略。语义联想是指以词汇的原型意义为参照，在其认知域中联想出其他意义相邻或相近的词汇。如教师在讲授basketball这一基本范畴词时，要启发学生的思维，使学生能够联想到net, sideline, referee, three point shot等相关词汇。由此，学生可以构建一个由这些词汇组成的网络。遇到其中某一词汇，就可激活网络中其他相关词汇，加深对词汇的理解，达到轻松记忆、运用单词的目的。
英语词汇的学习是一个非常复杂的心理认知过程，在认知语言学的原型范畴理论指导下，我们可以较好的掌握词汇习得的方法，掌握基本范畴词，多义词现象，以及其他记忆单词的方法。这就为词汇教学提供了有力的工具。因此，教师在教学中应重视对基本范畴词和基本词汇的讲解，使学生能够清楚认识到词的不同意义之间存在着内在、本质的联系，能够融会贯通，灵活运用，积极、理性的掌握词的原型语义，再逐步向外扩展，扩大词汇量，摆脱枯燥乏味的记忆单词的方法，提高学生学习英语的兴趣，改善课堂气氛，提高教学质量。
参考文献：
[1]谷小娟.认知语言学对英语词汇教学的几点启示[J].天津外国语学院学报.2002(2).
[2]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社.2001.
基本词汇篇6
【摘要】词汇教学是大学英语教学的重要组成部分，有效地扩大学生的词汇量也是外语教师的责任。原型范畴理论是认知语言学中的重要理论，本文简要介绍了原型范畴理论的形成和发展， 探讨了原型范畴理论对大学英语词汇教学的指导作用。
【关键词】原型范畴理论 大学英语词汇教学
一、引言
英语词汇的学习是一个庞大的系统工程，很多理论如语境理论、***式理论和概念隐喻理论等都曾被用以指导词汇的教学和学习，而这些只是众多理论中的一小部分。作为认知语言学中范畴化的基础理论，原型范畴理论（Prototype Category Theory）为词汇学习，尤其是多义词的学习提供了一个新的理据。
二、原型范畴理论
亚里士多德基于二值逻辑建立了经典范畴理论，认为范畴可根据充分必要条件作出“是”或“不是”的明确判断；范畴边界明确；范畴内部成员地位相等。亚氏这一理论在学术界流行了2000多年，终被维特根斯坦（1953）的原型范畴理论所颠覆。
维氏用“游戏（game）”和“家族（family）”作比来否定亚氏的形而上学本质论，提出了他著名的“家族相似性（Family Resemblance）”理论，罗希（Rosch 1973；1975）将其称为“原型范畴理论”。即同一概念范畴中的成员不需要有共享的必要条件，但需要有一个能反映本范畴基本特征的典型成员作为原型，与该原型接近的称为典型成员，缺少原型特征的称为***型成员。据此，在同一个范畴内部也不存在什么统一的本质，其内部若干成员只能是“既像又不像”，如燕子、麻雀被确认为典型的鸟，而企鹅、鸵鸟则为***型的鸟。（王寅，2014）范畴围绕原型这个认知参照点建构， 其边界依照典型性程度向外扩展， 形成了边界难以确定的更大范畴。（解静莉，2006）
词汇作为语言的基本单位， 相互作用构成了一张巨大的错综的语义关系网储存在记忆中，由此我们可以推断，原型范畴理论对于英语词汇的教学具有一定的指导意义。
三、原型范畴理论对大学英语词汇教学的指导作用
在大学英语教学中，词汇仍然是制约学生提高听说读写译各项技能的瓶颈问题。作为教师，一味强调词汇量的重要性并不能解决根本问题。有些学生虽然词汇掌握的很多， 但是他们在交际、写作或翻译中无法做到灵活运用，这与他们对基本词汇的理解不准确有一定关系。教师应该帮助学生深刻理解基本词汇的含义和用法，在此基础上扩大词汇量。
（一）加强基本范畴词的教学
在人类的认知中，基本范畴是最典型的原型范畴，原型范畴在基本等级范畴得到最好的体现，所以，具有原型特征的基本范畴正是人们对世界事物进行范畴化的有利工具。基本范畴事物符合认知的心理基础，原因是人们最常接触和有最直接接触的单一完型的事物是基本范畴事物，基本范畴事物最先获得了语言符号。而且，基本范畴词属中性词，使用频率最高。如人们在一般会话中，说一个孩子哭了会用“cry”（哭），而不会用 weep、sob 等其他表示“哭”的词。
英语词汇数量巨大，有些是常用的基本词，有些是不常用的非基本词。原型范畴理论认为起初所学的单词是最基本的， 因为它们反映了世界的各个方面， 是人脑最自然的反应。如：“corn”用来指“玉米”，属于基本范畴层面，但随着生产的扩展，又出现了许多能够被称为“corn”的粮食作物，如 wheat，oats，millet 等，这种情况下，“corn”所涵盖的范围就扩大了，变成了上位范畴。（马晓丽，2011）
另外，基本范畴词汇构词能力强。虽然基本词的数量是有限的，而且大体上已经固定，但在它们的基础上用合成法合拍成组合的非基本等级词可以说是无限的。此外，在基本词语从基本意义（一般为原型意义）向外扩展过程中，基本等级范畴词汇发展了更多的隐喻和转喻意义。以动物为例，基本等级词汇如“狗、狮子、狼、狐狸”等比“动物”的隐喻意义更多。由此可见，基本词汇在英语词汇教学中起着重要的作用。
一些语言研究者发现：英语学习者的能力水平是随着他所掌握的基本词汇的数量的增加而提高的。因此，教师在词汇教学中应优先重点考虑基本词汇的教学，首先要从教材抓起，常用的基本词大都是使用频率高、派生能力强的核心词。其次，在教学过程中，无论是基本层次的词汇还是上下位词汇的教学，教师应把重点放在词汇的典型意义上。因此，对那些以边缘意义出现的词汇的处理是词汇教学不可忽视的一个重要环节。学生只习得词汇的边缘意义是不够的，因为某一单词的典型意义最好地体现了最常用的意义，也就是首先要习得的意义。掌握基本词汇，对我们的口语、阅读、听力、写作等都有很大好处。
（二）重视多义词的教学，丰富学生的语义
根据原型范畴理论，一个词所有的相关的词义中，有一个意义是其它意义的原型，其它意义都是在此基础上进一步延伸或辐射出来的，从而形成了词义的辐射范畴。这就要求教师在讲解多义词时，应重点讲解词的原型意义，培养学生根据上下文来推断意义的能力。这样可以使学生在词汇学习过程中重点突出、融会贯通、最终灵活掌握。同时也可以减轻学生词汇学习的负担，提高学习的效率。Tyler 和 Evans（2001）在总结 Brugman 和 Lakoff 等人对“over”多义性研究的基础上，提出了一个名为原则多义性的框架，全面讨论了“over”一词的多义性含义。
四、结论
综上所述， 原型范畴理论对大学英语词汇教学有很大的指导作用。重视基本范畴词和基本词汇，可以使学生认识词的不同意义之间内在的本质的联系，进而提高学生词义学习的效果，同时重视隐喻的教学， 使学生对词的发展的动因和机制有一定的认识，加深对语言的认知。
参考文献：
[1]王寅.语言哲学研究[M].北京大学出版社，2014.
[2]解静莉.原型范畴理论在英语词汇教学中的应用[J].英Z教学研究2006.
[3]马晓丽.原型范畴理论在大学英语四级词汇教学中的应用[D].赣南师范学院，2011.
[4]董伟.运用原型范畴理论探讨英语词汇教学[J].外语教研，2008.
基本词汇篇7
【关键词】少数民族大学生 原型范畴理论 基本词汇
一、引言
大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分，2007 年大学英语课程教学要求正式确定了大学英语教学目标为培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。近年来，越来越多的学者，开始把词汇问题看作是语言的核心问题。在应用语言学方面，人们发现词汇问题是制约外语学习的瓶颈问题。英国语言学家D.A.Wilkins认为：“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西。” 这说明学生的词汇能力是其语言交际能力的重要组成部分。大学生英语能力在很大程度上取决于词汇量的大小。因此，词汇习得是二语习得的一个重要环节。本文以认知语言学为理论框架，试***讨论原型范畴理论对少数民族大学生英语词汇习得的启示。
二、当前少数民族大学生词汇习得中存在着的主要问题
与汉族学生相比，少数民族学生学习外语的时间短、起点低、基础极不扎实。在词汇学习方面，尤其存在以下问题：
1.孤立单词的学习方法不当。很多人认为，词汇学习就是学单词。把单词的汉语意思给出来，再举个例句就行了。这种方法割裂了词和词汇之间、词和句子之间的联系，把词汇孤立起来讲解，这样导致单位时间内学生的吸收能力有限，不仅费时而且效果不佳。不能使学生依据词汇内部的形、音、义构造、用法的纵横联系掌握词汇，只记忆了一堆互不联系的词义和用法，却不能把他们应用到实际的听、说、读、写、译当中去。而且这种方法单一枯燥，学生很容易感到无聊，记忆也不深刻。
2.词汇学习主次不突出。研究表明，大学英语常用词、基本词、根词只占英语总词汇量的一部分，词汇学习应该把重点放在这些有用的词条上，不要不分主次。而实际情况却并非如此，很多学生把教材中甚至课外读书中出现的生词一律形、音、义、用法全部掌握，力求听说读写都会用，词词都一样要求，结果造成学生词汇学习中未能抓住主要矛盾，该达到的要求反而未能达到。
3.不注重词汇的系统性和规律性，边学边忘。词汇自成系统，有其内部的规律。通过词汇内部的规律来学习单词，学生才不至于越学越混乱、词和词纠缠不清。可教材本身的编排不可能体现词汇的系统性和规律性，这就要求学生在词汇习得过程当中突出词汇自身的规律特征。
三、原型范畴理论简介
人类在千差万别的世界中看到相似性，并据此对世界进行分类（classification ），这样的认知过程就是范畴化（categorization）。范畴化是人类最基本的一种高级认知活动，是人类对无穷万物根据一定的标准进行的分类，并把这个过程的结果固定在语言符号里。人们在对具体事物进行分类时，忽略了它们之间的差异，强调的是它们的共性，将相同或相似的事物进行概括和分类，形成范畴（（category）和概念（concept）。因此，范畴就是范畴化的产物和结果，范畴化又是概念和词义形成、以及语言运用的出发点，是认知语言学的核心内容。原型范畴理论是从客观主义范畴观发展而来的。客观主义的经典范畴观可以追溯到古希腊哲学家Aristotle对于范畴的认识。该观点以唯理主义为基础，认为：（1）范畴由范畴成员共有的一组充分而且必要的特性来界定；（2）一个体如果具备某范畴成员的所有的充要特性，则它属于该范畴，否则不属于该范畴，不存在“好像属于该范畴、又好像属于该范畴”的情况；（3）不同范畴之间存在清晰的界限；（4）同一范畴中各成员之间的关系是平等的，即不存在典型。
员与边缘成员之间的差别。这样，词汇被简单地认为是词的单子，每个词附有一个、几个或更多的词义，就语义或词汇关系而言，词与词之间关系是彼此割裂的。如“girl”由“female”、“human”、“non-adult”构成，“apple”由“fruit”、“edible”、“round”等构成。自20世纪60年代以来，心理学和人类学研究对传统的范畴观提出了大量的反证； 在此基础上，美国心理学家Rosch提出了“类典型基本层次范畴理论”。他对不同文化的范畴形成进行比较，发现许多范畴都是围绕一个原型（prototype）而构成的。判断某物体是否归入某范畴，不是看它是否具备该范畴成员所有的共同特性，而是看它与其类典型之间是否具有足够的家族相似性 （family resemblance）。同一个概念范畴中的成员需要有一个能反映本范畴特征的典型成员作为原型（prototype），与原型接近的称为典型成员，缺少原型特征的称为***型成员。比如，当我们想到鸟时，更容易想到的是麻雀，而不是企鹅，尽管企鹅也属于鸟类，因此，可以说麻雀也就成了鸟的原型。“范畴围绕原型这个认知参照点建构，其边界依成员典型性程度向外扩展，形成边界难以确定的更大的范畴”。现代原型理论的范畴观基本观点总结如下：
（1） 决定范畴内涵的属性及其数目是不确定的，相对于人的认知需要而有所变化；
（2）特征也有中心的、重要的区别属性和边缘的、非重要的属性之分，其中心属性有更大的区别性，其边缘属性与邻近范畴属性相交叉；
（3）范畴成员之间具有互相重叠的属性组合，即所有成员享有部分共同属性，形成家族相似性；
（4）成员之问的地位不是平等的，具有中心成员和边缘成员之分，具有更多的共同属性的成员是中心成员。因此，我们可以推论，范畴的原型成员最容易被习得。
四、原型范畴理论与少数民族学生英语词汇习得
1.重视基本词汇的学习。从原型理论的范畴等级结构中可以看出，在人类认知中，基本范畴是最典型的原型范畴，原型范畴在基本等级范畴得到最好的休现，所以，具有原型特征的基本范畴正是人们对世界事物进行范畴化的有力工具。范畴形成的同时产生了词汇范畴，也决定了词汇产生和发展的顺序，构成了一定的词汇等级结构，其基本等级具有特殊的地位。在语言层面上，基本范畴词汇总是先于上位范畴词汇和下属范畴词汇产生，是词汇范畴中重要的和基本的层面，其重要性表现如下：
（1）基本范畴词汇容易记忆。基本范畴词多为词形简单、音节较少的不可分析的本族语词，因而基本等级范畴词汇最早、最容易被人们所习得。如基本等级范畴词汇“tiger”词形简单，容易习得；而习得上位词“animal”则需要更高、更复杂的综合能力。
（2）基本范畴词汇是日常交际的基础。在人们日常生活中，能直接感知的基本范畴事物是最普遍存在的，因此在日常交际中，基本范畴词汇使用频率最高。比如，在一般情况下，我们会将各种狗称为“狗”，而不是“苏格兰狗”或“犬科动物”。此外由于其使用频率高，因此更能长久记忆。
（3）基本范畴词汇有很强的构词能力。很多下属词汇来源于基本范畴词汇，如orange juice，blackboard，sunflower，woman-doctor等。
2.从原型意义出发，通过隐喻认知模式习得一词多义。随着认知语言学的发展，人们越来越发现“隐喻思维能力随着人的认知发展而产生的一种创造性思维能力，是认知发展的高级阶段，是人们认识世界，特别是认识抽象事物不可缺少的一种认知能力。”（赵艳芳，2001 ）。人类首先认识自我，然后认识到周围的事物，进而认识到较远的事物，再开始认识抽象概念，常表现为：人一物一事一空间一时间一性质。语义范畴也是原型范畴，具有明显区别特征的该范畴的不同子范畴（subcategory）就是该范畴所代表的词的不同义项，往往是人们首先认知的，也是语言符号里最早获得的义项，是“直接（原型）”意义，其他子范畴以家族相似性的方式、通过隐喻或转喻、围绕原型意义向外扩展，构成一条意义链（meaning chains ）。正如Taylor用“意义链”来解释多义词各义项之间的联系：意义A与意义B因它们之间的某些共同特征或其他的相似性而发生联系，意义B又反过来成为变化源进一步延伸出意义C，同样的意义C又延伸出意义D和E，如此等等（Taylor，2001）。从上面的例子可以看出一个单词的各义项具有家族相似性，并且支配一词多义。因此，在英语词汇习得中，学生不要只简单地理解词在一定语境中的某一具体意义，而忽视词的中心意义（即基本意义或原型意义）；或是将词的所有含义一股脑地进行学习，抓不住重点并加重了记忆负担。根据原型理论，在理解多义词时，学生应从认知的角度来理解词汇语义的演变过程、各义项之间的深层联系，培养根据上下文推断具体意义的能力，变机械记忆为主动吸收，这样可以使学生在词汇学习过程中重点突出、融会贯通、最终灵活掌握，同时也可以减轻学生词汇学习的记忆负担，提高学习的效率。
3.利用原型理论，扩展词汇上下义。在英语词汇中，由于有的词表示类概念（ genus），有的词表示种概念（species），根据词所表达的类概念和种概念之问的关系，词与词之间存在上下义关系，表示个别概念（种概念）的往往是下义词，表示一般概念（类概念）的是上义词。上义词和下义词是相对的，比如，tree既可以作plant的下义词，又可以作peach的上义词。习得者可以将一些更贴近其生活和体验的词确定为这个上下义范畴内的原型。在识记单词时，以已经确定的作为原型的词为起点或中心，逐渐向其上义或者下义延展，扩大关联范围，有效地习得这类词汇。大学英语初级阶段已学过的与“走”有关的动词大致有：move，walk，clump，limp，creep，hobble，march，pace，roam，stroll，stump，tiptoe，wander。如果我们把walk作为“行走”的词义作为原型，就很容易联想到它的下义词：trudge （跋涉），saunter （闲逛），stride （大步走），stroll（漫步），limp（跋行），tiptoe（用脚尖走），stagger（摇晃地走），hop（单足跳），amble（缓行）等。既然这样，那习得者可以从基本词汇以及基本词汇的基本义入手，逐渐向其他词汇和词义推进。
五、结语
学习语言的目的之一是为了交际。***地区大学英语教育对于培养少数民族人才具有至关重要的作用。随着我国西部开发战略的出台，发展少数民族地区经济，改变其贫困落后的面貌，实现跨越式的发展过程中和在引进发展经济对外合作项目中，外语无疑会成为重要的交际工具。本文阐述了原型范畴理论的具体内容，并以此为指导，针对***少数民族大学生的英语学习现状，探讨了少数民族大学生英语词汇习得的新理念。
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基本词汇篇8
关键词：核心词汇；二语习得；英语通用词表；语义；上义词；下义词
中***分类号：H031 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2013）02-0027-04
词汇的学习贯穿于整个语言学习过程。核心词汇是最简单、最基本的词汇，在语言教学和二语习得过程中扮演重要角色，同时在日常交际中有举足轻重的地位。首先，核心词汇的确定对语言教学具有重要的意义。语言教学（包括外语教学的初级阶段）的最重要任务之一就是使学生获得基本的语言词汇，从而获得初步的语言交际能力。教学大纲的制定，教材的编写，教学活动的组织，在很大程度上依赖于对核心词汇的定义和认识。[1]在教学过程中，核心词汇虽然数量少，但对于能否有效使用语言具有重要意义，并且能够覆盖文章，所以，每个核心词汇都应该引起教师们重视。[2]其次，核心词汇在日常交际中扮演重要角色。核心词汇涵盖了衣、食、住、行、购物、聊天等日常生活的方方面面。
本文将回顾并总结英语核心词汇方面的相关研究，意在引起广大英语学习者对核心词汇的重视，加深对核心词汇的了解，并对未来核心词汇研究有所启发。
一、核心词汇研究回顾
对核心词汇的研究最早可以追溯到20世纪二三十年代，Ogden和Richards提出了一个包含850个词的基本词汇表，其中包括600个名词、150个形容词、82个语法词和18个作用词（operator，动词）。850个单词的词义至少有18 416个，是“通向通用英语（Leading into General English）的基础”。[3]虽然该词表存在缺陷，比如缺少thank you和good-bye等寒暄词汇，但无法否认的是，基本词汇表在英语核心词汇等研究领域起到开先河的作用。
目前，学术界内比较权威的核心词表是1952年美国学者M.Swadesh挑选出的200个词汇，编制了《二百词表》，其选词原则是“‘语素项目必须是世界共同的，非文化方面的，容易辨认的广阔概念，在多数语言中有一个单词可以对应的’，也就是选择一些与不同的生活环境、不同的物质文化条件无关、不易受另一语言影响的基本词根语素”。[4]在此基础上，斯瓦迪士进一步甄选，选出100个词汇编制了《百词表》，尽管学术界对《百词表》有诸多质疑，但“斯氏的《百词表》实际上是根据语义原则建立的，一般地说，能够代表人类在远古时期生活中的各种概念。故这个词表提出后在历史语言学研究中广为使用”。[5]
1953年，Michael West制定出“英语通用词表”，该词汇表有2 000个单词，并包括了使用频率和语义用法。如果能学会这2 000个单词就可以读懂80%的书面文字。选择单词的原则还包括这些单词的通用性（universality——即在所有英语国家都通用）、适用性（utility——即适用于尽可能多的场合）和定义价值（definition value——即为其他单词下定义的能力）。[6]这张词表也存在缺陷，比如该词表只列出书面词汇的用法，并未说明口语词汇的用法。再如Kennedy曾质疑该词表的来源，该词表所选的词大多数来源于课本、孩子经典故事、英语诗歌等文献，具有一定的局限性。但是“英语通用词表”对于外语教学和词典编纂起了积极的作用。
到20世纪80年代，应用语言学领域的相关文献开始探索那些在词汇中处于中心和核心地位的词汇，核心词汇这一概念也引起许多学者注意。应用语言学领域的学者们发现，与其他词汇相比，一些词汇在结构、语义和语用方面具有“核心属性”（coreness）。这些核心词汇在表达方面通常是中性（neutral）词汇，从命题角度来说往往是上义词（superordinate），而在文体学角度来看核心词汇往往是未标记的（unmarked）。也就是说，核心词汇可以应用于更为广泛的语域（register）。
二、核心词汇定义
对于核心词汇这个概念，不同的语言学家使用不同的词来定义它，比如Carter用core vocabulary，而Stein却用nuclear vocabulary命名它。
核心词汇是一组具有相似意义的词汇中的核心。[7]核心词汇通常是最简单最基本的词汇，并且信息含量较高，从语义角度上看，往往是中性的。核心词汇通常有一个能够被接受的反义词，比如thin-fat，而且不能轻易地用其他词来定义。对于核心词汇的描述需要更基本的概念成分描述。
而Stein则把核心词汇定义为那些说话者能够运用自如或很明显感觉到突出的词汇。核心词汇不包括那些外来词，发音和拼写不稳定的词汇，以及复数和拼写不规则的词汇。核心词汇大多数是单音节词汇。
三、核心词汇的特征
学者们做了许多检验，通过这些检验，发现了核心词汇的特征。总体上讲，这些检验可以分为两类：第一类是核心词汇的语义句法关系；第二类是核心词汇的中性属性。第一类检验意在展示核心词汇和非核心词汇相比与语言系统结合的紧密程度，即核心词汇处于一个组织严密的结构——语义和句法的关系网中。第二类检验是一组旨在探索核心词汇在语篇层面上与非核心词汇相比趋于中性程度的检验，即核心词汇在语言使用的语用语境下往往是未标记的。[8]
（一）核心词汇的语义和句法特征
1. 句法替换。核心动词具有同类词中其他非核心动词的句法特征，反之，非核心词汇却不具备所有同类词的句法特征。[9]这里所说的句法替换是指，在一组意义相近的词汇中，核心词汇具有其他词汇的句法特征，因此可以利用核心词汇来解释或定义那些意义相近的非核心词汇。比如在guffaw，chuckle，giggle，laugh，jeer，sneer这组词中，laugh是核心词汇，其他词都包含“laugh”的语义成分，guffaw（give a noisy laugh），chuckle（laugh quietly），giggle（laugh lightly in a nervous or silly way），jeer（laugh at or mock sb. or sth.），sneer（laugh scornfully）。由于所有词都含有“laugh”的语义成分，laugh在句法上可以代替任何一个词，这些词都可以用核心词“laugh”来解释。反过来，这些词则不能用于解释laugh。
2. 反义关系（antonymy）。与非核心词汇相比，核心词汇更容易找到相对应的反义词。在上面提到的一组例子中，很容易找到laugh的反义词cry，但无论是讥笑、冷笑还是咯咯的笑，这些表意更确切的词汇却很难找到相应的反义词。再如，weedy，emacinated，skinny，lean，thin，slim，slender在这一组词中，很容易找到核心词汇thin的反义词fat，但是对于skinny这个词却很难找到对应的反义词。如果想找skinny的反义词，胖到什么程度才能与skinny相对应呢？
3. 引申意义（extention）。Stubbs指出过核心词汇具有引申意义特征。Collins English Dictionary中列出了大约150个词语组合，这些词语组合都是以“well”开头的，他同时还注意到像run这样的具有核心属性的动词，至少在某种程度上通过将其扩展为合成词、习语、多词构成的动词、短语动词等方式来表达意义。[10]break有很多引申意义，搭配能力很强，比如break-dancing，break down，breakaway，take a break，breakday等。
4. 上义词（superordinate）。核心词汇在上下义关系（hyponymy）中往往是上义词（superordinate），而非核心词汇则是下义词（hyponyms）。如***1、***2所示。
在上面两组上下义关系中，fish和flower都是核心词汇，它们都是上义词，而诸如salmon，carp，peony redbud这些非核心词汇，在上下义关系中属于下义词。
5. 搭配力（collocability）。核心词汇具有较强的搭配能力，而非核心词汇的搭配要受到句法和语义上的限制。如形容词blight与radiant是一组同义词，bright可以与sun，light，sky，idea，colors，future，child等搭配，而radiant就不如bright的搭配能力强，它只能与light，mile，sun等搭配。
（二）语篇中立和语用中立
1. 与文化无关。核心词汇并不是仅仅局限于特定文化背景下使用。不同语言之间存在借词现象，但是那些由其他语言借来的词汇往往与文化工艺品、贸易产品、宗教、文化、艺术、风俗习惯等相关，而这些词并不是核心词汇。表达人体基本功能、自然物理现象、形状大小及人称的核心词汇，很少从另一种语言借词。这些核心词汇尽管在不同语言里有不同的名字，但是它们反映的是人类普遍的内在的“人类思维的字母”。[11]因此每种语言的核心词汇大体相同，核心词汇并不是某种文化所特有的，也就是说核心词汇与文化无关。
2. 核心词汇出现在概要（summary）中。Stubbs在1982年的文体文学报告中指出，被调查者在总结事件和情节的时候，核心词汇占较大比例。在被调查者所写的海明威短篇故事《雨中之猫》的概要中，被调查者一致选择用cat一词，并没有用那些出现在原文当中或故事之外的备选词，比如“kitty，pussy feline mog”等等。这表明在概要这种文体中，命题应该是避免显露文体特征，修辞色彩，避免叠加相互评价。[12]
3. 联想说（associationism）。1982年，Carter进行了一项检验，要求被调查者按照量表鉴定词汇级别。总共有三个量表（见***3），这三个量表为评价量表、效能量表和正式程度量表。在emaciated，skinny，lean，slender，slim，thin，weedy这组词中thin在正式程度的量表中表现出来是非常正式，在效能量表和评价量表中，thin所处的位置大概在中间位置，而其他词却带有不同程度的联想或不同程度远离中立属性。比如skinny的正式程度就很低，在评价量表中显示出来的值较大，也就是说带有消极意义，而在效能量表中处于中间位置。相比之下，slim正式程度处于中间值的位置，比skinny正式，在评价量表中处于低值位置，即slim带有积极意义，在效度方面，处于中间位置，略低于skinny。
4. 中立的话语语场和话语基调。语场指实际发生的事，指语言发生的环境，包括谈话话题、讲话者及其他参与者所参加的整个活动。一般来说，很难通过核心词汇来识别出话语的语场，比如galley，port，starboard，fore and aft，knots这些词很容易让人们想起航海或航空情境，而kitchen，left，right，miles per hour却很难想象出相应的情境。
基调指参与者之间的关系，包括参与者的社会地位，以及他们之间的角色关系。这种关系会影响文本中语言使用的正式程度。核心词汇的话语基调是中立的，它们的用法并不局限于在正式场合，也不局限于在随意场合。
四、核心词汇的界定
前面曾经提到过一些学者在制定核心词表时所使用的原则，比如，Ogden和Richards在制定基本词汇表的时候，就提出过“可定义性（definability）”的原则，再如，West提出的通用性（universality）、适用性（utility）和定义价值（definition value）原则。早期研究所提出的这些原则基本上是根据经验和直觉，具有一定的局限性，但仍对英语词汇教学和特别是核心词汇教学具有重要意义。核心词汇界定方法最具影响力的要算是Carter于1987年提出的方法，他所提出的方法正是基于核心词汇的特征。（1）句法替换法：核心词可以替换非核心词，反之不可；（2）寻找反义词：核心词可以很容易找到反义词，而非核心词则很难；（3）词的搭配性：核心词比非核心词具有更多的搭配关系；（4）构词能力：核心词构词能力强，可以与其他词构成复合词、成语或短语等。[14]
除此以外，词频（frequency）是确定核心词汇的因素之一。随着计算机科学技术的发展，大型语料库纷纷建立，比如伯明翰大学Sinclair教授主持的COBUI LD Project。Collins COBUI LD Dictionary通过对大型语料库The Bank of English 的分析，对词汇按词频进行了等级划定。而大家都熟知的Longman Contempoary Dictionary通过对语料库的分析，实现了用2 000个常用词解释所有词条的目标。[15]
五、核心词汇的重要作用
核心词汇在词汇学习中占有重要地位，正如前面所提到的，核心词汇对外语教学以及词典编纂具有重要意义。
首先，核心词汇可以促进不同阶段学习者的词汇学习。在英语学习的最初阶段，核心词汇起着至关重要的作用。刚开始学习英语的时候，学习者需要经常使用那些最基本最简单的核心词汇，只有掌握这些核心词汇才能为日后更为高级更为复杂的词汇学习以及其他各项能力的培养奠定基础。因此掌握核心词汇成了学习者在这个阶段最主要的任务。核心词汇学习同时也推动中级和高级阶段的词汇学习。中级和高级阶段的词汇学习不仅要扩充词汇的数量，同时也要加强核心词汇的引申意义和关联意义的学习。
其次，教学大纲的制定、教材的编写、教学活动的组织，在很大程度上依赖于对核心词汇的定义和认识。[16]英国伯明翰大学教授，Collins COBUILD系列词典的主编John Sinclair提出：在没有特定指导方针的前提下，我们可以建议英语学习者将学习的重点放在：（a）语言中的最常见词形；（b）词汇的核心用法；（c）它们构成的典型组合搭配。[17]因此，无论如何这部分词汇应该是基础教学的重点，教学大纲的制定和教材的编写也要能够体现出对核心词汇的关注和重视。[18]
此外，核心词汇在日常交际中扮演重要角色。核心词汇涵盖衣、食、住、行、交流、购物等方方面面，用这些最基本最简单的词汇来表达人们的思想，传递人们的感情。
六、结语
本文回顾并总结核心词汇方面的研究，详细阐述了核心词汇的定义、特征和界定，最后指出核心词汇的重要作用。核心词汇作为最简单、最基本的词汇，在语言学习和词汇教学过程中扮演重要角色，同时也在日常交际中也有举足轻重的地位。英语核心词的研究方兴未艾，在研究理念和方法等许多方面还有待进一步讨论。这就要求学者们抓紧时间进行理论和实践的探索，以争取建立更为完善、更为科学的核心词汇研究体系。
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基本词汇篇9
关键词：词汇学习策略；认知策略；理据
中***分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）18-0062-02
词汇维系着语音语法，是外语学习的基石，因此，词汇学习贯穿整个外语学习过程。词汇知识是一个复杂的连续体，主要包括词汇基本的音形识别、词汇意义及其拓展和搭配使用等，帮助学习者运用恰当、有效的词汇学习策略，提高语言学习能力是广大教育者甚至二语习得领域研究的重点课题。
一、相关研究回顾
词汇研究主要集中在词汇知识维度范畴和词汇学习模式两大领域，前者包括词汇量的评估、词汇知识与能力的发展和词汇知识的测试等；词汇学习模式主要包括教学环境下显性学习和附带习得两种方式。外显有意识学习是初级词汇学习的主要方式，也是外语学习者广泛采用的学习模式，这种显性学习需要学习者付出更多努力，因此，恰当的词汇学习策略能有效促进词汇知识的积累。
词汇策略的研究始于上世纪70年代，其中以词汇策略的阐述与分类、词汇策略的使用情况调查、某一领域某种词汇策略的有效性和词汇策略与语言学习各方面的关系为主。国内外许多研究者全面地论述了词汇学习策略及其分类，国外以Oxford，Nation为主，而国内则以顾永琦的分类最为系统、完善，主要包括元认知策略，认知策略和社会、情感策略三大类。由于东西方文化、学习环境及学习者的个体差异，国内外关于词汇学习策略的调查结果不尽相同，但以认知相关策略运用最为频繁。词汇学习策略与语言学习关系的研究较多，主要包括各种词汇策略与语言水平能力、词汇知识各维度和学习者个性风格的关系等。
纵观国内外有关词汇学习策略的分类与使用情况调查发现，认知策略在众多研究中存在交叉现象，但是很少有学者对认知策略进行系统的理据研究。而现有词汇理据研究主要从语言学方面进行，主要包括语音理据、形态理据、语义理据和词源理据等。
二、认知策略理据的研究意义
词汇策略的发展建立在学习策略研究的基础上，是学习策略的一个重要组成部分，以O’Malley&Chamot的元认知策略、认知策略和社会情感策略最具有影响力。学习是学习者认知能力不断发展、提高的过程，因此与认知相关策略是学习者使用最为广泛、频繁的策略，所以词汇学习策略中的认知策略最具研究意义，它对词汇学习的影响也备受教育研究者的关注。
首先，词汇学习是我国外语学习者面临的重大难题，当前，我国中学学习者对词汇策略的认识不足，词汇策略运用处于低水平阶段，以死记硬背、查字典、记笔记等低级阶段的认知策略为主，而对词汇知识发展具有显著促进作用的高级认知策略运用缺乏，如听觉编码、构词法、形象视觉编码、分类联想和上下文猜测等。中学阶段是词汇学习策略形成与发展的关键时期，培养良好的词汇策略对以后的自主学习甚至终身学有裨益。此外，中学阶段的学习者已经具有基本外语能力，他们已掌握了部分学习策略，并具备运用高级认知策略的基础。
其次，认知策略的理据研究进一步丰富了语言学发展，它结合语言与思维的关系来研究词义发展和词汇演变轨迹。词汇学习策略研究不仅基于学习者的认知发展规律，而且也基于语言词汇的理据性特征。从词汇的语言学特征来看，词汇学习最基本的是对其音、形、义的掌握，而认知策略的发展则从不同程度上关照了词汇知识的各维度，这有利于词汇的全面学习。如听觉编码侧重于语音音节学习、构词法注重对词汇结构和拼写的掌握，分类联想和形象视觉编码强调对词汇意义掌握，因此，根据上下文猜词将有助于培养学习者的词汇搭配及运用能力。
最后，词汇策略理据研究对教育工作者具有重要的指导意义。词汇教学也是外语教学领域的一大难题，在长期以教师为中心的教学环境下，中学生的自主学习意识和能力有限，其重要原因是缺乏有效的学习策略。因此，培养中学生的自主学习能力及策略至关重要，而教师们负有不可推卸的责任。词汇策略理据研究给教育工作者们提供了坚实的理论基础，使他们进一步认识认知策略的发展机制及其对词汇学习的影响，以便应用到教学实践中。
三、认知策略的理论基础
学习的解释理论包括行为主义和认知主义，其本质是学习者认知能力发展的过程，学习策略的核心是认知策略，而认知策略中的高级复杂认知超越了一般的学习方法，决定着学习者学习能力的提高，培养其词汇策略的重点在于形成和发展认知策略。已有学者从认知语言学、心理语言学和认知心理学等宏观角度进行过阐释，但其他相关理论可以进一步解释这些复杂的认知策略。
1.听觉编码策略。听觉编码策略利用语音相似性原理和音节组合规则，根据发音或音节记忆单词，探究词汇读音及其意义之间的关系。该策略最常用于词汇学习的初级阶段，从语音或词形方面研究词汇特征，有助于初期词汇读音与拼写，为进一步进行深层次词汇学习做奠基。听觉编码策略的心理学理论基础是工作记忆模型的子系统――语音回路，它包括语音存储装置和默读复述装置两个部分，语音信息以记忆痕迹的形式存储在语音存储装置中，并随着时间不断衰减或消逝，因此，要使它们保存下来，就必须通过默读复述装置进行强化。语音工作记忆主要是对新语音结构短暂存储，如在学习词汇“ear”时，学习者通过语音存储装置暂时存储这种语音结构，当以后学习“hear，near，clear”等词汇时，就加强了学习者对“ear”这一语音结构的熟悉度，这对稳固的、长期语音特征的建立起着重要作用，能显著预测词汇习得。
2.构词法策略。该策略根据单词的构词规则巧记单词，虽属于认知策略，但主要受词汇结构特征影响。因此，它的理论基础包括语言的词形理据和词源学理论，词形理据即词法理据认为可以从词汇的词缀和其他手段分析其意义。据研究，英语词汇中有约2/3的词为派生词或合成词，这类词由词根及前后缀构成，结构清晰明了。而词根数量仅占总词汇的0.5%～1%左右，最常用的有100多个，并且前后缀都具有特定意义，如“ness”常为名词后缀，“less”则为形容词否定后缀，在掌握基本词汇“care”的基础上，结合词缀分析“careless”“carelessness”的结构相对容易。运用构词规则不仅可以掌握词汇的拼写，而且还可以有效把握词汇的词性、词义等其他语言学特征。
3.形象视觉编码策略。形象视觉编码策略根据学习者以往的认知经验，联系词汇意义所代表的具体形象记忆单词。该策略以双重代码为理论基础，人类处理信息过程以语言表征系统和非语言表征系统两个子认知系统为基础，前者以语意代码为基础，记忆和存储语言信息，后者以意象代码为基础，主要存储意义代表的视觉形象或其他知觉经验，两种系统同时***而交互作用，处理产生经验形象的具体词汇。中学阶段特有的词汇特征也为形象视觉编码提供便利，这些基本词汇主要包括表行为的动词、实物名词以及其他可感知的形容词副词，它们的形象特征比抽象词汇更加具体、明显，便于学习者建立意义与形象之间的关系，进行存储和提取。研究也表明，非语言意象系统的介入使各种认知活动中的具体词汇比抽象词汇处理得更加快速、准确。
4.联想分类策略。分类策略与联想策略本应属于两种词汇学习策略，但两者在认知上具有密切关系。心理联想是语言认知活动中必要的认知手段，在词汇学习时，学习者把新学词汇纳入已知的认知结构系统中，结合语言学习与认知思维进行一系列联想与联系活动。而分类是人类思维活动的另一方式，学习时，按照词汇之间的相似性，把它们进行分门别类。联想分类策略以原型范畴理论为基础，该理论认为词汇意义对应着客观世界的各种概念与范畴，不同词汇之间的某种关系，同一词汇不同意义也具有一定相似性，它们以概念网络的形式组织起来形成语义网络。客观世界的概念化范畴化认知包括高层次、基本层次和低层次范畴，基本层次范畴类的词汇是事物概念和认知的起点，这些词的具体字面意义即原型意义是词汇的核心意义，其他延伸意义在此基础上演变发展而来，所以具有一定的相似性特征。另外，高层次与低层次范畴同语义学中上下义关系相似，如“colour”包含“brown”“purple”“yellow”等，这种关系为语义包含。在原型意义的基础上，根据语义关系有助于掌握词汇的一词多义和不同词义之间的联系，扩大词汇广度与深度，如“board”的基本意义为“木板”，根据其家族相似性，我们可以联想到“黑板，甲板，上船”等其他延伸意。
5.上下文猜测策略。上下文猜词策略亦称语境猜词策略，在语言学习过程中遇到生词，学习者利用上下文语言语境知识和背景常识等非语言知识对生词进行猜测，达到预测生词意思、理解语篇的目的。由于外语学习过程中难免会遇到很多生词，所以猜词策略就成为了重要的词汇处理策略之一，但是该策略对语篇、语境及学习者的语言水平等适用条件要求较高。语义学、语用学及语境学等理论详细阐释了上下文猜词策略，词汇的学习及使用受特定语境线索的影响较大，学习者对语义语用作精确的认知推理需要在丰富的语境中才能达到最佳效果，所以上下文猜词策略是语境化语言教学实践的重要途径，如“Among prominent summer deaths， one recalls those of Marilyn Monroe and James Dean， whose lives seemed equally brief and complete”，学习者只有在句子语境中才能猜测短语“summer death”为“英年早逝”的意思。
四、结论
中学词汇策略运用主要以低级认知策略为主，兼用部分熟知的复杂认知策略，对其它有效的高级认知策略认识不足，运用不够广泛。中学阶段是认知发展的关键时期，结合认知规律与语言理据的认知策略培养可以促进学生自主学习能力的发展，认知策略理据研究为学习者和广大教育者提供了理论指导，促使教育参与者们在实践中培养正确、高效的词汇学习策略。
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基本词汇篇10
关键词: 隐喻认知理论 大学英语词汇教学 应用
1.引言
隐喻的研究已有两千多年的历史,传统的隐喻研究将隐喻仅仅看作是一种语言现象,一种用于修饰话语的修辞现象。近年来,隐喻研究已从“将隐喻作为一种语言‘偏离现象’、‘寄生现象’过渡到将其作为人类不可或缺的认知工具进行多层次的考察和阐释”。隐喻本质上是一种认知现象,它是人类将某一领域的经验用来认知、理解另一类领域的经验的一种认知活动(Hester,1967:35)。在许多师生看来,英语词汇量大,词义变化复杂,可遵循的规律较少,是语言学习中的难点之一。如何改进大学英语词汇教学方法,使学生准确、高效地习得英语词汇已成为摆在我们面前一个急待解决的难题。
2.隐喻认知理论
古希腊的Aristotle最早对隐喻进行较为系统的研究,他在On Rhetoric中将隐喻归为修辞学的范畴。传统的语言学将隐喻看作是一种语言形式上的修辞手段。然而随着研究的不断深入,人们逐渐认识到隐喻不仅仅是一种语言形式、一种修辞手段,它还是一种认知现象。隐喻就是从源模式(source model)到目标模式(target model)的映射。源域通常根植于人们的日常生活经验中,和人们所熟悉的物质世界的事物、动作和事件有关。而目标域对人们来说则是抽象的、不熟悉的,远离了人们的物质世界的日常经验。Lakoff与Johnson在他们所著的将隐喻研究真正纳入认知语言学研究范畴的标志性著作Metaphors We Live By中指出,隐喻是基于身体经验的一种称为“隐喻概念体系”的本体思维方式,是人们认知、思维、语言甚至行为的基础。
Lakoff与 Johnson将隐喻分为三种类型:方位隐喻、结构隐喻及实体隐喻。方位隐喻指参照空间方位而组建的一系列隐喻概念。英语中的up―down,high―low,in―out,front―back,等等,本来是用于区分客观事物之间相对的空间方位,但这种区分常常被应用于抽象领域,表示人的情绪、身体状况、社会地位和事物的优劣、数量等。如“up”在“I am feeling up today.”中,隐喻为“happy”;而“low”在“That was a low trick.”一句中,则意为“bad”。
结构隐喻表达的是以一种概念的结构来构造另一种概念,将描述某一抽象概念的词语用来描述另一概念。如在ARGUMENT IS WAR中,用于描述WAR的词语可以用于ARGUMENT这一概念领域。实体隐喻出现得最晚,在这类隐喻概念中,人们将由经验得来的抽象的和模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等无形的概念看作是具体的、有形的实体。语言是隐喻性的,隐喻是人类拥有的最具语言生成力的力量,是词义发展的重要方式。因此将隐喻认知理论应用于大学英语词汇教学是可行的,也是必要的。
3.大学英语词汇教学的现状
词汇教学是语言学习的一个重要组成部分,在英语教学中具有举足轻重的地位,应该始终贯穿于整个英语教学过程中。然而,对于大多数中国大学生来说,英语词汇学习是很难攻克的堡垒。此外,大学和中学课堂英语教学的差异使得很多大学生的学习策略不得法。我国现阶段的大学英语教学对词汇教学给予了足够的重视,但词汇教学的现状却是“费时低效”,即学生花了时间,记忆了大量的词汇,却仅停留在对词汇的浅层次理解和记忆上而不能有效运用。因此如何短时高效地帮助学生储存单词就成为教师面临的重大课题。传统词汇教学通常是教师先教读音,然后讲解单词意义和用法;有的教师根据英语词汇的一些特征,如前、后缀,总结一些规律帮助学生记忆单词,但由于英语词汇较多,学生单凭读音、词义、前后缀等方法来学习还远远不够。而且在实际的口语、阅读和写作运用中,面对一个单词有众多的义项和搭配,学生往往显得束手无策。
4.隐喻认知理论在大学英语词汇教学中的应用
每一种新的语言理论的出现都会伴随对其理论的应用。隐喻的认知本质及其功能体现其对于语言教学的积极指导作用:语言教师可利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程,解释词汇意义之间的关系,同时还可利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。以下从英语词汇教学的几个方面体现当代认知隐喻理论在词汇学习中的应用及其指导意义。
4.1隐喻认知理论应用于基本词汇意义教学
从认知的观点来看,人们为了认识世界,必须对世界万物进行分类和范畴化,若没有对千差万别的现实加以范畴化的能力,人类便无法对经验进行处理、构造和储存。基本范畴词语多是词形简单、音节较少的不可分析的本族语词,用来指代那些与人们有直接关系的、经常接触的基本范畴事物。“大部分隐喻思维和语言都是在基本范畴等级上发展的。基本范畴的词比其他范畴词有更多的隐喻用法,如bird,flower,dog,fox,wolf,lion等比dove,rose,animal隐喻用法多”。
既然大多数新词义或新事物都是在认知基本范畴事物的基础上通过隐喻这一认知功能发展出来的,那么我们就应该充分重视基本范畴事物的词汇。基本范畴词汇是人们与世界相互作用最直接、最基本的层面,其词汇多是不可分析的稳定词,构成了基本词汇和词的基本概念,成为最常用的词和最基本的意义。因此,注重基本词汇的教学应作为词汇教学的重点,我们让学生了解哪些属基本范畴词汇,其引申意义和具体用法,这对于学生词汇量的扩大、语言的正确理解和使用都有事半功倍的效果。
4.2隐喻认知理论在词义的延伸及构词中的应用
英语不仅词汇丰富,而且几乎每个单词都有许多词义。打开任何一部词典,几乎每个词条下面都罗列了十几个甚至几十个含义。扩大词汇意义认知与扩大词汇量都是英语词汇教学的任务。隐喻的认知理论也为扩大词汇意义认知教学提供了启示。如“head”这个词,最初是用来认知和表达人自身的一个部位,通过隐喻的认知功能发展为指其他动植物及其他物体的头(顶)部:head of a match,head of an arrow,head of the parade,或抽象概念:head of the committee,head of the state,等等。
不仅head如此,我们身上的许多器官都通过隐喻发展出新意义,如“back”最初意指人的“后背、脊背”,之后被应用到动物和物体的背,如file back of a horse(马背),the back of a chair(椅背),这些语义延伸的背后实是隐喻或转喻的认知方式在起作用,人体名词和物体名词相结合,在事物某个特征相似性的基础上实现跨概念的隐喻映射。
如前所述,隐喻是语言的再生系统,它不仅是词义扩展和创造的工具,而且是新词产生的重要渠道。如新科学的创立必伴随着新概念的定义和命名,新思维的产生和发现也需新词语来表达。在新词语或旧词新义的创造过程中,形象化的类比、想象、联想等多种隐喻思维方式起着不可或缺的作用。如计算机技术中的术语highway(信息高速公路),computer virus(计算机病毒),address(***),cyberspace(网络空间)等。
在词汇教学过程中,教师充分应用隐喻认知特性讲解多义词和新词,能激起学生丰富的联想,开发生动的隐喻思维,使学生更好地把握语义内在机制演变和词语意义之间的关系,在形象和正确地理解词语内涵的基础上有效扩大词汇量。
4.3隐喻认知理论在词义文化内涵中的应用
隐喻作为重要的认知手段,体现了人类思维的共性。人类社会文化背景存在种种相似之处,尽管不同的民族使用不同的语言,但基于共同的认知结构,扎根于不同文化中的隐喻便可能重合,形成“文化共核”。文化共核反映到英汉两种语言的词汇上,自然会产生许多相似之处,如都以钢铁比喻坚强,用狐狸比喻狡猾,用绵羊比喻温顺。再以英汉两种词汇中的成语为例,许多隐喻都类似甚至等同:
burn one’s boats(破釜沉舟)
add fuel to the flames(火上浇油)
in the same boat(同舟共济)
教师可运用隐喻文化的相似性引导学生正确利用母语文化的正迁移,使学生深化这些词汇的理解,从而获得更好的教学效果。
但是,隐喻作为认知现象又体现着文化的差异,具有民族性和约定性。不同民族的文化意识、风俗习惯、历史地域等方面存在差异,人们对事物的思维、理解和语言表达方式也不尽相同。不同的民族文化沉淀必然在隐喻上打下深深的烙印。以白(white)这一基本范畴词为例,“white”在英语中或多或少包含好的意味,如“the white collar”,“white lie”,“white wash”,而汉语中的“白”则相反,如“”“白色恐怖”“一穷二白”等。“狗”(dog)这个基本范畴词同样也能体现出两者隐喻意义的文化差异。“狗”一词在中国人看来总是贬义的,如我们常用“癞皮狗”“走狗”等来描写所厌恶的人。但在英语中dog一词往往是褒义,如“lucky dog”(幸运儿),“Love me,love my dog.”(爱屋及乌),“be top dog”(身居要位),“work like a dog(拼命工作)”,“old dog(行家里手)”。由此看来,在不同的自然与社会背景下,英汉两种词汇具有显著不同的隐喻意义。教师自身应具备跨文化教学的意识和能力,注意词汇隐喻意义的跨文化比较,使学生在词汇学习中能够自觉比较英汉两种词汇隐喻意义的异同,继而正确地运用英语词汇。
5.结语
综上所述,从认知角度出发的隐喻理论对词汇教学有深远影响。把认知隐喻引入英语词汇教学中,为词汇教学提供了新的视角,丰富了词汇教学法。它不仅能培养学生的隐喻思考技能,而且能提高学生学习词汇的积极性、主动性,有助于改善和发展学生的词汇能力,有助于他们触类旁通地领悟和应用词汇知识,并在此基础上对词汇之间的广泛联系和组合搭配进行准确合理的挖掘、提炼和引申,从而有效地促进整个英语教学效果的提高和学生语言能力的加强。
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