学文网教学理念篇1
摘 要：教学理念的形成，基于对“理念”一词的正确把握。理念不是抽象的概念，在内涵规定、形成途径以及价值参与方面，“理念”与“概念”具有本质区别；理念是规律、价值、约束条件三者综合集成的结构化思维过程。以“马克思主义基本原理概论”课为例，说明合理、有效的教学理念的设计及建构过程，教学理念只有充分体现“理念”的内涵规定以及三维结构的要求，才能真正发挥指导教学实践的作用。
关键词：理念；教学理念；马克思主义基本原理概论
中***分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）35-0280-02
“教学理念”一词，越来越频繁地出现在当代教育文本中，然而到底什么是“教学理念”？教学理念的内涵、结构特征是什么？在目前相对权威的教育典籍中，几乎找不到公认的定义。导致这一现象的核心问题是如何理解“理念”，“教学理念”毫无疑问是“理念”的下位概念，正是因为对“理念”的理解莫衷一是，才影响了对“教学理念”及相关问题的正确把握。
一、“理念”的内涵
“理念”一词源于古希腊语（eidos），其原典含义为“形相”、“形式”、“通型”等。首先对“理念”做出系统研究的是柏拉***，柏拉***的“理念”具有多重含义，是事物的共相、是事物存在的根据、是事物模仿的模型、是事物追求的目的。
第一，理念是一个精神、意识层面的综合性结构的哲学概念，是主观见之于客观的反映。是对事物（或现象）自身的整体把握，它表达的不是单一的属性。它包括事物的形状、结构、功能、目标、过程等各个方面。具有综合性和概括性。第二，理念中包含着对事物完美目标的追求，具有前瞻性、指向性。第三，理念的知识边界并不是固定的，而是不断变动的，表现为一个动态的、不断发展和完善的过程，具有选择性、建构性和设计性。
二、“理念”的三维结构
作为实现某种目标而综合集成的理念，从结构上看，一般都具有规律、价值和约束条件的三维结构。
1.规律是理念形成的客观基础
理念的形成首先要求人们必须依据客观事物的发展规律去设计和建构。理念既包含主体的价值取向和目的需求，又具有灵活应用客观规律的要求，是理念主体设计、建构起来的规范和引导人们的行为方式的规则体系，理念只有反映了客观事物自身的规律才具有实现的可能性。所以，规律作为客观事物本身所固有的、本质的、必然的联系，是理念中所包含的一类不可缺少的因素。
2.价值是理念形成的预设前提
理念不仅要符合事物自身规律，还要符合主体的价值需要。价值是客体对主体的有用性，表征着客体对主体的意义和效应。任何一个理念的形成，都不可避免地包含着价值原则。作为理念的价值因素，是建构主体和接受主体不同的价值诉求整合的结果。理念建构过程存在着多种价值标准与价值判断，它们叠加在一起，构成形成理念的价值环境。从一定的意义上说，最终某种理念的形成，其最重要的工作就是对不同的价值观念进行整合。整合的不同结果，反映着理念思维过程不同的创造方式。
3.约束条件是理念形成的现实制约
任何理念形成，都与特定的社会资源和自然资源的利用紧密相关。具体的情景条件既是理念变革的对象因素，又是理念变革的条件供给因素，更是理念变革的约束因素。情景因素综合的结构不同，也就规定了相应的规律相互作用的空间，设定了社会价值的整合空间。一个只有超越性而无现实适应性的理念的构想与设计只是不切实际的空谈。因此，作为任何一个理念，都有其特定的时空约束条件，这同时也决定了理念必须随着具体情景条件的变化而变化。
4.理念是规律、价值、约束条件的综合集成
要建构一个关于某种事物（或现象）的基本理念，既包括对象的设计也包括实现过程的设计，需要把规律、价值、约束条件中所涉及的相关因素，按照一定的要求综合集成起来。这种综合集成的过程是价值导向下的综合集成；也是规律和约束条件下的价值分析和价值定位过程。这种综合集成过程显示了理念形成过程的基本特点，即理念形成过程是一个价值权衡、要素选择、功能匹配的结构化思维过程。只有既注重具体，又兼顾整体，运用综合集成的方法，才能建构出现实的理念。
三、“马克思主义基本原理概论”课的教学理念及其内涵规定
1.教学理念
根据以上分析，如果将哲学领域的“理念”移植到教学研究中，就可以得到“教学理念”这一概念。教学理念，简言之，就是指人们对于教学现象（或活动）的理性认识、理想追求及其所形成的教学观念体系。
一是教学理念是对教学现象（或活动）的认识。理念不是真实的教学实践活动，它是精神范畴，是对人们基于对教学活动、教学现象的规律性认识而产生的主观印象；二是教学理念表达教学的理想。这里的理想有两层含义。一方面，理想是与现实相对的。教学理念不是对教学现实的直接反映或临摹，而是表达超越现实的、未来的教学。另一方面，理想总是美好的。教学理念要表达教学的美好的“应然状态”，是渗透了人们对教学价值倾向的“好的教学”的观念；三是教学理念是面向教学实践的。教学理念的对象是教学实践，表达的教学理想也是为未来的教学实践描绘蓝***。教学理念要遵循教学实践的规律，并且面向教学实践，指导教学实践。好的教学理念引导教学实践走向理想的境界，同时会随着教学实践的发展而不断发展完善。
2.“马克思主义基本原理概论”课教学理念的内涵规定
（1）关于功能目标的规定
“马克思主义基本原理概论”课程教学理念首先要体现其理想期望。《关于进一步加强和改进高等学校思想***治理论课的意见》及其实施方案明确规定了“原理”课教学要把握“一个主题”，贯穿“一条主线”，突出“一个重点”。“一个主题”，即什么是马克思主义、为什么要始终坚持马克思主义、怎样坚持和发展马克思主义；“一条主线”，即人类社会发展的基本规律；“一个重点”，即马克思主义的世界观和方***。这可以说是“原理”课所要达到的总体教学目标。
（2）关于结构特征的规定
“马克思主义基本原理概论”课程教学理念的建构必须体现其结构特征，即规律、价值、约束条件三个因素。
首先，尊重教学规律。“原理”课程教学理念在遵照课程教学的一般规律下，要把培养学生思想***治素质放在首位，重视思想***治理论课教学规律的探讨[1]。比如，以知识教育为依托实现科学价值观教育规律；以能力培养促进科学价值观的形成和巩固规律；教书育人过程中德育主客体交替与互动规律；鼓励个人多样性价值取向与坚持主导价值观教育相结合规律；“两个课堂”和“两个队伍”相结合的德育规律；德育各环节相互配合、补充和促进的系统运作规律等等。
其次，实现价值预设。早在1992年，***在“南巡谈话”中就指出：“学马列，要精，要管用。”尽管这并非针对“原理”课而言，但对于提高“原理”课的教学效果具有重要的指导意义，尤其是建构“原理”课教学理念的过程中，需要重新强调“管用”，并将其作为“原理”课教学理念的基本价值向度。所谓“管用”，就是通过“原理”课程的有效“教”与“学”，使大学生能够运用马克思主义的基本理论、基本方法正确认识人类社会发展规律，正确解释社会现象，在理论指导下能够正确地解决具体问题，特别是释疑自身成长中面临的种种困惑和实际问题。
最后，面向社会实践。一方面，要联系当前国内外的现实讲理论，马克思主义基本理论主要是解决世界观、方***问题的，而世界观、方***首先接触到的是对当前国内外的重大问题、重大事件的看法问题。比如，目前在大学生中有一个重要问题就是对资本主义和社会主义的看法，这是“原理”课教学中不能回避的问题。根据唯物史观的理论，尽管当代资本主义出现了许多新变化，但资本主义基本矛盾依然存在并发挥作用，资本主义本质并没有发生变化。因此，资本主义必然灭亡，社会主义必然胜利这一社会历史发展的总趋势并没有发生改变。通过理论联系实践，让学生从理论高度来把握社会主义，既有助于学生加强对基本原理的理解，也有助于学生坚定共产主义信念。另一方面，要联系学生的思想实际谈理论。理论讲授要密切地与学生的思想实际结合起来，解决学生的疑问，澄清学生中的一些模糊、混乱或错误的思想观念。近些年来，西方各种思潮如普世价值、拜金主义等造成一些大学生的思想混乱。针对学生思想上存在的问题，必须运用马克思主义的基本理论，对影响较大的几种思潮流派进行介绍、分析和评论，让学生了解其思想实质，帮助学生提高辨别能力。
（3）关于过程特征的规定
对于教学理念的建构来说，由于它的知识边界是不断变动的，所以，要进行不断的知识搜索和综合集成。知识搜索与综合集成是一种辩证的关系[2]。一方面，知识搜索是综合集成的前提条件。“原理”课内容涉及马克思主义哲学、***治经济学、科学社会主义等等。其教学理念的知识系统是非常广泛的，教师知识领域扩张得越大，可能的设计形式就越多，方案选择的空间就越大。另一方面，综合集成的目标和方式，指导着知识搜索的方向和范围。如果教师想要他所设计的教学理念具有特定的指向目标，那么就会根据目标要求去搜寻相关的内容和知识。可以认为，“原理”课教学理念建构问题是相当复杂的，其思维路径的变化是多样的。其主要特点表现在根据对教学目标的理解所构想的实现形式是复杂多样的。这说明教学理念的建构必须是从多种可能的预设方案中选择一种可行方案实施和建构的过程。所以，方案选择的质量如何就决定了教学活动的质量如何。
参考文献：
[1]王正明.关于“马克思主义基本原理概论”课程教学设计的几点认识[J].思想理论教育导刊，2008，（7）.
[2]王宏波.论社会工程学的意义、内容与学科特征[J].西安交通大学学报：社会科学版，2011，（1）.
教学理念篇2
摘 要: 文章以苏东坡为例,从他的人生经历和诗词分析了他多个角度看人生,把握人生的哲学式睿智,从而提出在语文学习及教学中的“反向教学理念”,从文章和学问中来体察和提炼出人情和世事的智慧和哲学,从而将教书和育人更好地结合起来。
关键词: 反向教学理念 苏轼 人生观
“世事洞察皆学问,人情练达即文章”,这是中国先哲圣贤体悟出来的学问之道,是说人们通过不断体察世事人情,可以做出好文章,成为大学问家。事实上,历史上有成就的大家,无一不是对人情世事有很高的体察力和领悟力,其中甚至不乏大哲学家。这就要求我们在语文学习和教学中,一方面能够从日常生活,从世事人情中做学问、做文章,另一方面还需要从文学中体察和体悟其所包涵的世事人情,体验和把握作者所传达的人生智慧。从文章中学习和把握世事人情,这就是“反向教学理念”,从语文学习中把握人生的哲学和智慧,帮助学生建立正确的人生观,掌握正确处理世事人情的方式和方法,从而将教书和育人有机地结合起来。
“横看成岭侧成峰,远近高低各不同。不识庐山真面目,只缘身在此山中”。读苏轼其人其事其文,真觉得没有比他这首吟庐山的诗更有体现他善于转换视角透视人生、享受人生,更能体现他旷达乐观的人生态度和聪明睿智的处世方式了。本文以对苏东坡的分析为例,通过对他的人生经历和文学成就的分析,从而提炼出他的人生观和人生智慧,从而阐述反向教学理念的应用。
一、深受其苦,深得其乐:人生经历与人生智慧
说起苏轼,人们会马上想到他一连串辉煌的成就:“著名***治家,文学家,画家,书法家,唐宋八大家……”,他几乎在当时文学创作的各个方面都取得了极高的成就,其文学作品俱在,不必多说。与此同时苏轼在对待人生态度上,他的透彻通悟、乐观旷达、灵活圆通也是值得我们进一步学习,领会和论析的。林语堂先生在《苏东坡传》序言中的两段话中指出:
“总之,我们所得的印象是,他的一生是载歌载舞,深得其乐,忧患来临,一笑置之。他的这种魔力就是我这鲁拙之笔所要尽力描写的,他这种魔力也就是使无数中国的读书人对他所倾倒,所爱慕的。”
“苏东坡一生的经历,根本是他本性的自然流露。在玄学上,他是个佛教徒,他知道生命是某种东西刹那之间的表现,是永恒的精神在刹那之间存在躯壳之中的形式,但是他却不肯接受人生是重担、是苦难的说法――他认为那不尽然。至于他自己本人,是享受人生的每一刻时光。在玄学方面,他是印度教的思想,但是在气质上,他却是道地的中国人的气质。从佛教的否定人生,儒家的正视人生,道家的简化人生,这位诗人在心灵识见中产生了他的混合的人生观。人生最长也不过三万六千日……所以生命毕竟是不朽的、美好的,所以他尽情享受人生。这就是这位旷古奇才乐天派的奥秘的一面。”[1]
由此可知,东坡的一生是在各种坎坷中用多种思想(儒释道)宽慰自己,寻求超脱,享受人生的。由此出发我们先来看一下苏轼一生的主要经历:宋仁宗景三年(公元1036年)十二月十九日生,嘉二年(公元1057年),二十一岁的苏轼与弟弟苏辙同科进士及第,不久,其母程氏病故,苏轼与父亲、弟弟回乡奔丧,并在家守丧两年。此后十年,苏轼又先后遭受丧妻、丧父之痛,仅仅当过三年多的凤翔府签判,于英宗平治二年(公元1065年)回京城,任殿中丞。神宗熙宁四年(公元1071年)被贬为杭州通判;后又转知密州(今山东诸城)。熙宁九年(公元1077年)十二月又徙知徐州(江苏钟山县)。宋神宗元丰二年(公元1079年)新***中的投机***客以“谤讪新***”的罪名将他逮捕,企***将他置于死地,这就是著名的“乌台诗案”。经过多方营救(包括已经退隐的王安石的上书营救),苏轼被责授黄州(今湖北黄冈)团练副使,本州安置,不得签书公事。神宗死后,哲宗嗣位,高太后控制朝***,以反对变法的司马光为相,苏轼也被起用,先后任中书舍人、翰林学士知制诰,官至礼部尚书。旧***尽废新法,苏轼则有所保留,主张兼用所长,这又引起旧***的不满,他只好一再要求出任地方官。高太后去世后,哲宗亲***,早已变质的新***重新得势,苏轼连连遭到打击,先后被贬到惠州(今广东惠阳)、儋州(今海南儋县),成为被放逐到天涯的孤臣。直到元符三年(公元1100年),他才受命由儋州渡海北返,次年便离开了人世,享年六十五岁,谥号文忠公。
观东坡一生,宦海浮沉,屡遭贬谪,极不得志。我们了解了他极失意的人生经历后,再看他极得意辉煌的文学成就,不得不为他旷达乐观的人生观所折服,为他聪明睿智的处世方式所请倾倒,而这些也是他善于体悟人生智慧,多角度看人生的结果。
二、横看成岭侧成峰:多种角度看人生
苏东坡虽然忧难一生,然其旷达乐观,这与他关于从多种角度看人生,充满智慧睿智的人生哲学相关,关于这一点我们可以从以下五个层面加以分析理解。
1.用经世济民报国立功的豪情壮志来超脱人生失意。苏轼少时其母程式氏授以书以前代名臣为范。苏轼思想虽杂,但却是以儒家思想为主,儒家思想以天下为公以百姓为重,“先天下以忧而忧,后天下之乐而乐”,当一个人心怀天下的时候,对于个人的得失就看得不是那么重了。如此积极入世,有利于其旷达乐观的性格形成,仕虽不得意却不致郁郁寡欢、自怨自艾。这一点可见他早年写的散文《刑赏忠厚之至论》《留侯论》《贾谊论》《晁错论》《诸葛亮论》等文章中看出,这些文章或评历史,或论时***,一派儒者风范。及其后来仕途不顺,他的豪情壮志却是不减反增。其作于熙宁八年的《江城子》便是最好的写照:
江城子・密州出猎
老夫聊发少年狂,左牵黄,右擎苍。锦帽貂裘,千骑卷平冈。为报倾城随太守,亲射虎,看孙郎。 酒酣胸胆尚开张,鬓微霜,又何妨。持节云中,何日遣冯唐?会挽雕弓如满月,西北望,射天狼。
熙宁八年,苏轼当时40岁,因反对王安石变法被贬。但他高呼:“鬓微霜,又何妨。”还想要挽弓射天狼,那是怎样的壮怀激烈。可见,胸有大志者,自然不会以个人一时得失为意,而能时时在心中保持一片广阔的天地。以大情大志来化解个人之一时不顺,此东坡之人生智慧之一也。
2.在日常生活中探索,思考其间的哲理,获得人生的真谛和智慧。“人有悲欢离合,月有阴晴圆,此事古难全。”由月事及人事,此理相通。“若言弦上有琴声,放在匣中何不鸣?若言声在指头上,何不于君指上听?”琴与手指,主观与客观,做事只看其中一个方面是不行的,只有主观与客观的完美结合才能奏出和谐的“人生乐章”。“横看成岭侧成峰,远近高低各不同。不识庐山真面目,只缘身在此山中”。看山是这样,人生不也是这样吗?山穷水尽时,换个角度,柳暗花明又是一村。……这些是苏轼对人事的洞察,是人生的智慧,反过来这些又宽解了他的失意和忧愁,使他的人生平添了从容和睿智。洞察世事,哲人式思考,此东坡之人生智慧二也。
3.保持对幸福生活的热爱,对人生的热情。浓到极处又是极淡,因为对信仰和追求的坚定,反而又能最大限度地享受生活的淡定从容。来看《定风波》:
定风波
莫听穿林打叶声,何妨吟啸且徐行。竹杖芒鞋轻胜马谁怕?一蓑烟雨任平生。料峭春风吹酒醒,微冷,山头斜阳地邓相迎。回首向来萧瑟处,归去,也无风雨也无晴。
这首词作于元丰五年(公元1082年),是“乌台诗案”后苏东坡被贬黄第三年。本词写的是诗人在沙湖道中遇雨的小事。写眼前景,寓的却是心中事,因自然现象,却谈人生哲理。人生一路走来自是有风有雨,但我不管它,我只管从容淡定地享受这旅途乐趣。还有一首是他为被贬好友王巩(定国)侍妾柔奴所作的一首《定风波》,也有这种味道:
定风波
长羡人间琢玉郎,天应乞与点酥娘。自作清歌传皓齿,风起雪飞,炎海变清凉。万里归来年愈少,微笑,笑时犹带岭梅香。试问岭南应不好?却道,此心安处是吾乡。
这里借柔奴之口,说的却是苏轼的感慨,“人生如逆途”,他被一贬再贬,越贬越远,但又何妨,只要“此心安处”,何处不是吾乡呢?即来之则安之,有了故乡的温暖,又何必为不能归乡而黯然神伤?乐忧两忘,心平气和,风雨身外,泰然处之,此苏轼之人生智慧三也。
4.通悟人生的智慧,人因“悟”而“通”,对人生有了透彻的认识,自然可以做到时时通达。苏轼对人生的看法,最为警策的可能是:“人生到处知何似?应似飞鸿踏雪泥。泥上偶然留指爪,鸿飞那复计东西。”苏轼此诗将人生行踪比作雪泥鸿爪,自是有些飘忽消极,但联系他一生的经历也实在贴切。他的许多诗文中皆有类似的感悟:如《念奴娇赤壁怀古》“人生如梦”;《西江月》“世事一场大梦,人生几度新凉”;“休言成事转头空,未转头时皆梦”;《永遇乐》“燕子楼空,佳人何在?空锁楼中燕。古今如梦,何曾梦觉?但有旧欢新怨。异时对,黄楼夜景,为余浩叹”。“人生如梦”也并非苏轼一人有此感悟,唐宋以来,文人多有类似看法:如《枕中记》《南柯梦》等将人生归为梦。最典型的恐怕是后主李煜了《乌夜啼》“世事漫随流水,算来一梦浮生”;《子夜歌》“往事已成空,还如一梦中”;《望江南》“多少恨,昨夜梦魂中”;《清平乐》“雁来章信无凭,路遥归梦难成”;《浪淘沙》“梦里不知身是客,一饷贪欢”。李煜的梦最后似乎都归为了恨,“自是人生长恨水长东”,“人生愁恨何能免?销魂独我惜何限”,而东坡的梦又与之不同,在“人生如梦”感悟中又更进一步,提炼出积极意义,如《浣溪沙》:
浣溪沙
山下兰芽短浸沙,松间沙路净无泥,萧萧暮雨子规啼。谁道人生无再少?门前流水尚能西,休将白发唱黄鸡。
这苏轼反驳白居易的“听唱黄鸡与白日”、“镜里朱颜看已失”,“白发”、“黄鸡”比喻世事匆促,光景催年。苏东坡的“谁道人生无再少?”并非自我宽慰,应该说是他不服衰老的宣言,是对生活,对未来的向往和追求。在贬谪生活中能唱出如此自强健爽朗之调,正是苏轼通悟人生、执着生活的表现。是啊,既然“人生如梦”,那么世间还有什么不可看开呢?虽然如梦,但我们却要生活几十年,因此要学会去珍惜人生,去享受人生的每一刻美好时光。通悟人生、超脱人生、实践人生,此东坡之人生智慧之四也。
5.纵情自然,寄情山水,寻求超脱。这恐怕是中国文人自陶渊明后的一大通例,曾有人说过:当中国文人难,当中国有志有才的文人更难,明君少,小人多,官场暗,屡屡不得志也罢,偏偏又常遭受迫害。苏轼作为北宋***派之争的牺牲品,其遭遇可见一斑。
苏东坡的出世观,更是善于从自然山水得到超脱感悟。如《前赤壁赋》:“惟江上之清风,与山间之明月,耳得之而为声,目遇之而成色,取之不尽,用之不竭。斯造物者之无穷尽藏也,而吾与子所共适。”这是诗人出去游玩,尽情享受大自然的乐趣,感叹大自然的伟大慷慨之作。如《如梦令》:“手种堂前桃李,无限绿阴青子。帘外百舌儿,惊起五更春睡。居士,居士。莫忘小桥流水。”这是苏轼的东坡雪堂,感慨幽静的环境,享受闲适生活用以排遣仕途苦闷。除自然山水外,苏东坡还善于从下层劳动人民那里找寻安慰乐趣。
浣溪沙
旋抹红妆看使君,三三五五棘篱门。相挨踏破茜罗裙。老幼扶携收麦社,鸟鸢翔舞赛神村,道逢醉叟卧黄昏。
浣溪沙
麻叶层层苘叶光,谁家煮茧一村香。隔篱娇语络丝娘。垂白杖藜抬醉眼,捋青捣软饥肠。问言豆叶几时黄。
前一首《浣溪沙》是写“谢雨”祭神热闹欢腾的场面,后一首是写久旱甘霖后人们繁忙热闹的景象。下层劳动人民的生活是如此的清新真实的,这使诗人从中感受到了欢快、喜悦,从而排遣争名逐利的疲惫和怀才不遇的郁闷。或纵情山水,或亲历劳动,从而排遣悒郁,此东坡之人生智慧之五也。
三、结语
东坡其文其事,智慧而通透,其人格和人性魅力,不是我等拙劣之笔可得书尽的,然领会一二,却已是人生受用无穷了。从苏东坡的人生经历,联系其诗词文章,可从中可以体悟其多角度多方位看人生的境界和方法,拥有远大的理想和志向,学会转换思考方式体察生活哲理,对美好事物保有热情和希望,保持良好心态,适度参加劳动,融入社会实践,并善于排解压力。这是通过反向教学理念,从苏轼身上得出的人情世事的智慧。通过反向教学理念,从文学大家的文学智慧中提炼和体悟其人生智慧,将有助于我们将教学与育人有机地结合,从而更好地促进教育和教学。
参考文献:
[1]林语堂.苏东坡传[M].西安:陕西师范大学出版社,2005.
教学理念篇3
《语文课程标准》对习作总目标做出了这样的表述：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”围绕这一总目标，第二学段和第三学段的阶段目标是：三至四年级叫“习作”，其重点是“乐于书面表达”，“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”；五至六年级也叫“习作”，其重点是“能写简单的纪实作文和想象作文”，能写“常见的应用文”。
与原有的《大纲》比较，《语文课程标准》突出了这样几个基本思想：
（1）珍视“独特感受”，鼓励“自由表达”；
（2）重视情感态度，强调“真情实感”；
（3）降低要求，淡化文体意识；
（4）在“过程和方法”方面，重视读写联系，学用结合。
下面就从习作的状态、习作的过程和习作的诚信要求三个方面对习作教学理念加以梳理。
一.习作的状态：自由与心悦
写作需要一种状态。专家认为，我们的习作教学有一个误区，总是研究如何提高习作的“教法”，而不太注重学生的习作状态。“作文教学变成一个简单的‘老师出题，学生应命而写’的过程，至于学生是否愿意写、写什么，以及怎样才能使学生进入最佳‘写作状态’的问题，则似乎不在作文指导的范围内。”
良好写作状态的普遍特点是：自信、自由、健康、创新、兴奋、专心、清醒、觉知、虔诚、***、欢快、流畅等。《语文课程标准》提出“自由表达”、“乐于表达”，是对学生所处的知识状态、心理状态等的关注。鼓励“自由表达”，有利于激发学生的创造力，培养学生的创新精神。所以《语文课程标准》特别强调学生要“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”，是不无道理的。在以往的习作教学中，一提到习作，一些小学生就唉声叹气，视作文为畏途，不会写，不爱写。写作难，难在哪里呢？难在无话可说，无事可写，无情可抒。这种状况目前仍然存在。写作是最富有创造性的劳动之一，最利于培养创新精神。它要求作者享有充分的自由权，自己想说什么就说什么。因此，它特别害怕束缚。形式有时是一副很沉重的枷锁。如果过多地强调形式，即便是成年人，作家，也难以写出好的作品。对八九岁的孩子来说，刚刚学习写作，如果过分强调形式，告诉他们应该怎样写，不应该怎样写，怎样好，怎样不好……无异于给学生戴上了沉重的枷锁，使学生顿感写作可怕，困难重重，并由此丧失对写作的信心和兴趣。
写文章应该是有感而发，有需而写的。习作训练也应该如此。要为学生自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，要求学生说真话、实话、心里话。所以，不拘形式，让学生自由表达，学生想写什么，就写什么；想怎样写，就怎样写，让他们充分享受表达的自由，不仅能焕发学生的主体精神，增强学生学习写作的自信心，激发学生学习写作的兴趣，而且会使学生感到写作是一件愉悦的事，从而爱上写作。
当然，“不拘形式”不是不要形式。在大量的阅读中，学生会接触到许多的习作形式，在适当时候，教师要有意识地给学生介绍一些形式。学生在掌握了各种形式后，就能根据表达的需要，自由运用各种形式。这也是“不拘形式”的应有之义。
二.习作的过程：交流与分享
交流是写作的主要目的。从这个意义上讲，学习写作主要是要学会用笔交流。学生写作的兴趣和自信，还来源于在写作的合作和交流中所产生的成就感，而这一点过去往往被忽略。《语文课程标准》在不同的学段都分别提出这样的要求：“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐……能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”等等。因此，对于学生的习作，教师应及时组织交流，让学生在互动中感受和分享习作成功的乐趣。
习作训练中应当努力促成“相互交流与快乐分享”，因为在习作训练的课堂上，没有“相互交流与快乐分享”是不可思议的，而且“相互交流与快乐分享”是习作的本质。在新课程的实践中，教师习作教学的理念与行为在这方面发生了可喜的改变。
习作训练中把“交流”作为手段和目的都是应该的。在评价观点时丰富自己的观点，这样就容易消解感受贫乏和“感受点”偏离等读后感写作上的难点。写作前有一个互相交流环节，可以帮助学生整理思路，重要的是引导学生在交流中学会交流。“将自己的习作读给他人听，与他人分享习作的快乐”，《语文课程标准》提出的这个好方法，应该贯彻到习作教学中。学生在习作与交流中许多乐趣，如新鲜有趣的见闻、愉快高兴的经历、自己做的得意的事情等，又如哪一段写得特别好，哪一篇写得特别出色，教师及时组织交流，会使全体同学都享受到自己的快乐，也分享别人的快乐。这些乐趣会大大激发学生学习习作的积极性，加快习作起步的步伐。
三.习作的诚信：言真与情切
作文贵在真情实感，它是小学生习作充满活力的原因。情感真实，表达才会情真意切。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》把真情实感问题作为小学习作的一条重要要求提出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话，空话、套话。”“能写简单的纪实作文和想象作文，内容具体，感情真实”。
真情实感从小学习作看包含着这样几个意见：1.真实的内容。新奇有趣的、印象最深的见闻、感受和想象；2.真实的感受。写自己对生活的观察和认识，而不是套出来，移植过来的。3.真挚的感情。文中对客观事物所表达的心情，必须伴随着对客观事物的认识，字里行间流露的是发自内心的，而不是笔是心非的，虚情假意的感情。
好文章有若干标准，其中很重要的一条就是要有“真情实感”。这也是一个文风问题。文风不正，会影响学生人品的塑造。尽管“学写作就是做人”的说法有点过，但习作训练强调“真情实感”确实可以培养学生良好的人品。所以，要鼓励学生说真话，说实话，说心里话，要求学生不说假话、空话、套话，强调作文要言之有物，写真切体验。同时，引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。让他们学会用自己的眼光和心灵去感受，体验，用自己的笔写自己想说的话。此外，还要培养学生诚实守信的品质，培养他们的责任心，要求他们尊重他人，对自己说过的话、写过的文字负责任。