学文网摘要：训育，在西方教育史中，表现为不同的发展阶段，其中19世纪德国教育家赫尔巴特对于训育的系统论述，标志着西方训育观的基本形成。由于文化差异与语言阻碍，传统的观念中，对训育的内涵理解，存在一定的偏差。通过解读赫尔巴特的训育理论，综合当代教育现实，对训育的内涵做出全新的阐述，回归训育的最本真。
关键词：赫尔巴特；西方训育观；训育
训育的现世理解
正文将围绕《普通教育学》著作的第三编第五章《训育》具体内容，结合当下理论，进行全新的分析与阐述：
1、隐形作用显性化
“对青少年的心灵产生直接影响，及有目的地进行的培养就是训育。”“它与儿童管理有共同的特性：它直接在儿童心理上发生作用；它与教学的共同地方是目的在于教养。”①
以上描述，充分体现了赫尔巴特研究背后的哲学观与心理学支撑，在此基础上，汲取洛克学说，将心灵看做“白板”，坚持心理、认识产生于感觉与经验，利用其心理学知识研究，加以阐述。训育，和管理、教学，同属教育学的组成部分，是管理与教学的过渡阶段，实施于脱离幼儿阶段的有待正式施教的儿童。训育兼有管理和教学的部分特点，却又与之不同，从使用手段来看，训育以陶冶的独特方式，持续不断、慢慢渗透，作用于抽象，难以明确把握的心理变化，属于“小火慢煮”的偏隐形化教育，但又在逐步的落实与体会中，完成量的积累，实现质的跨越，“隐形的心理作用”最终将实现“道德的显性表现”。
在引述中，可以看到“直接影响”与“培养性格的道德力量”两大关键，也清楚地体现出“训育”的概念核心，以直接影响为手段，以儿童心理为落实点，以道德教养为最终目标，并非传统意义上的管束与训练，更不是强制的、硬性的、冷漠的教育方式。以“训”培“育”，是一种温和渐进的“改良”，绝不是高歌猛进的“***”。作用于“隐性”的心理，期待逐步的心理渗透与影响，落实“显性”的行为规范，并以此为契机，为下一步的教学，做好铺垫。
2、“抑扬”目的论
训育，作为教育的重要组成部分，自然以道德作为最高目标，重点培养“性格的道德力量”。“要在学生的心灵中培养起明智及适宜的意志来”。②而“教育的目的在于通过知识传授，使受教育者能够明辨善恶、陶冶意志，养成弃恶从善的品德，从而培养真正善良的人”③抑制恶的思想，张扬善的德行，从而唤醒并控制欲望，为实现内心真正的自由。
在具体的目标上，重视儿童的人格完整性，提倡从自由、完善、仁慈、正义和公平五大美德入手，通过教学达到道德训练与道德陶冶。关注性格训练的双重性，间接与直接，帮助教学，使教学成为可能并去影响一个业已***的人今后性格的发展，同时，也为通过行动或非行动直接就使学生产生或不产生初步的性格。“一般的来说，教学是否被接受、被吸收，这始终是难以确定的。为了减少这种无把握的程度，我们必须经常注意使学生产生一种与教学相合拍的心理状态，这就是训育的任务”④
作为教学的准备阶段，训育，兼具“抑扬”两方面的目的，而“抑扬目的”中又分为两个不同层级的内涵外延。从大的层面来说，一方面，就训育自身的目标来说，在管理完成的基础上，进一步明确应有的压迫性管束和规定，抑制某些意志，培养适合今后发展的美德；另一方面，就训育的间接性发展目标来看，教学建立在学生的兴趣基础上，训育则为其培养学生的适当情绪，增强自身力量。从具体落实层面来看，抑，在于规范管理；扬，在于培养发扬。若能真正实现抑扬目的论，训育则将充分发挥管理与教学的过渡衔接作用。
3、“心理准备期”与保护、缓冲作用
训育主要通过直接影响儿童的心灵对其进行道德性格的培养，从“抑扬”两个方面产生作用，一方面唤醒欲望，另一方面又为了真正的内心自由而控制欲望，是温柔管理和初步教学的有机结合体，兼具“衔接”“保护缓冲”的双重功能。
作为管理与教学的中间带，训育自然在其间发挥着重要的衔接，过渡作用，究竟如何衔接，以什么来衔接，则是探讨的关键。在这里，暂且将其归纳为“内在准备期”。幼儿阶段，进行的管理式教育，使幼儿在行为规范上，做好了接受后续教学的行为方面的准备，形成了外在较为良好的受教模式，而教育者，却难以判断儿童是否在心理层面同样做好准备，这就需要“训育”的“内在影响作用”，以陶冶渗透的方式，直接作用于儿童心理，帮助他们完成心理的准备阶段。训育以“温和、渐进、渗透”的方式，逐步淡化僵硬的管理，缓解因教学而造成的紧张氛围，充分体现出“保护垫、缓冲带”的作用，以合理的表达形式，使学生感受到一条持续适用的规则。
4、“改良式”“偏隐性”教育
“训育的调子完全不同，不是短促而尖锐的，而是慢慢地深入人心和渐渐停止的，因为训育要使人感到是一种陶冶。”⑤自明确“训育”的重点“直接作用于心理”“培养性格的道德力量”起，选择温和渐进的“改良式”教育，也就初见合理性。具体体现为陶冶、惩罚、教师的性格、奖励和责备几个方面：
（1）训育的过程是一个持久，慢慢渐进的过程，运用的具体方式，也应该是逐步渗透，而非激进式的。以渗透的方式，让儿童在潜移默化中感受心灵的陶冶，灵魂的涤荡，人格的再建。
（2）训育虽是一种温和的教育手段，但并不意味着模糊善恶差别，抹杀是非观念。训育的过程同样需要适当的惩罚，但不同于管理中的惩罚，此处则为一种善意的警告，使儿童心灵受到触动，自我感受良心与道德的不安于谴责，及时悔改。
（3）与儿童经常在一起的教师，需要在性格方面具备一定的权威，给儿童模仿和学习的机会，而训育的维持基于教育者自身的态度――其行为的一致性。
（4）为了教学的正常开展，达到预设的教学目标，教育者需要制定明确的教学规则，针对受教育者之行的情况加以奖励或责备，但是在这过程中自始至终都要以温和、宽容的态度对待学生。
参考文献：
[1]（德）赫尔巴特.赫尔巴特文集（三）[M].李其龙，等，译.杭州：浙江教育出版社，2002.
[2]（德）弗・鲍尔生.德国教育史[M].滕大春，滕大生.译.北京：人民教育出版社，1986.
[3]赵荣昌，张济正.外国教育论著选.[M].江苏：江苏教育出版社，1990
[4]张欢庭.西方资产阶级教育论著选.[M].北京：人民教育出版社，1979
[5]杨汉麟.外国教育名家思想.[M].武汉：华中师范大学出版社，2010
注解
①张欢庭.西方资产阶级教育论著选.[G].北京：人民教育出版社，1979.
②（德）弗・鲍尔生.德国教育史[M].滕大春，滕大生.译.北京：人民教育出版社，1986.
③（德）赫尔巴特.赫尔巴特文集（三）[M].李其龙，等，译.杭州：浙江教育出版社，2002.
④赵荣昌，张济正.外国教育论著选.[G].江苏：江苏教育出版社，1990
⑤（德）赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙.译.北京：人们教育出版社，1989.