学文网如何有效开展略读课文的教学?笔者试着以王春燕老师执教的《猴王出世》为例，谈三点看法。
一、删繁就简三秋树，聚焦目标守本位
略读课文教学根据年段目标、编排体系、文体特点可以有不同的课型，比如美文背诵型、赏析练笔型、拓展延伸型、白测互评型等，没有固定模式，但有一点已形成共识，那就是教学目标不能贪多。尽量删繁就简、集中聚焦一个目标搞突破。《猴王出世》是人教版五年级下册第五组“中国经典名著之旅”中的一篇略读课文。就阅读理解层面看。重点是把握课文主要内容，体会思想感情，领悟基本的表达方法。在阅读方法层面，提倡多种读书方法的运用，比如浏览、细读、默读等能力的培养。就本单元教学重点可指导学生感受故事情节、人物形象以及语言文字的规律，从而达到感受古典名著的魅力、激发阅读名著兴趣之目的。
王春燕老师的教学设计视角独特。她把教学的核心目标锁定于引导学生去关注“怎么写”，去发现“语言的秘密”，同时将经典诵读的方法教给学生。她对教学目标的描述是：“用精读、略读、跳读、浏览等多种方法，品位语言文字，感受石猴形象，领略经典名著的魅力。”这样的目标预设简约而不简单，守住了语文教学的根本。所以有朋友说“王春燕老师的课堂给处于课改转型期的小学语文教学提供了一条本体性的思路，这是一条‘基于言语形式的语文教学之路”’。
纵观王老师的课堂，在读懂课文“写什么”的同时，一直凸现的是引导学生关注作者“怎么写”这一主线，让学生在理解内容的同时发现语言的秘密，感受表达的方法；理直气壮地抓词句咀嚼玩味，细嚼慢品，品出语言的韵味，嚼出文字的滋味，使语言与精神相得益彰、同构共生。不妨让我们来看一个教学片段：
师：同学们读书姿势好，声音也好，哪一句写石猴?
生：那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉，采山花，觅树果；与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。
师：有同感的举手，一起来读读。(出示句子，生读)
师：读这样的句子。仿佛看到什么?
生：看到石猴活蹦乱跳。
生：在采果子。
生：左走走。右走走。
师：请好好读这句话，读出石猴的快乐和自由。(生读)
师：把目光聚焦在语言文字上，从“怎么写”的角度，你发现了什么秘密?
生：用了排比的修辞手法。
师：能读给大家听吗? (生读)
师：发现了三百多年前的排比句，你叫什么名字?
生：……
师：看看，写石猴的遣词造句上有很多秘密，谁发现了?(出示：食草木，饮涧采，采山花，觅树果)
生：都是三个字，第一个字是动词。
师：如果把句子读出来，应该是什么节奏呢?
“既得意又得言”，类似的教学折射出王老师努力挣脱内容分析桎梏的理念。其教学目标定位、教学内容取舍、教学手段的运用。都聚焦、指向言语形式的感悟或者感受，贴近阅读教学的本质。在“得意忘言”的阅读课泛滥的今天，《猴王出世》力***体现“既得意又得言”的高峰体验，无疑是非常出色的。
我们说语言被智者赋予了一种超越时空的力量。成为我们传统文化的精神线索，阅读课必须留住这条精神线索，在获取语言文字的同时也丰厚孩子们的精神世界。语文教学要突出语言学习、言语训练，要让学生感受到语言的魅力，感悟到表达的精妙。语文教学的基本功能是学习语言，培养理解、运用语言文字的能力。然而多少年来，在阅读课堂上，教师所提的问题。大部分都在围绕着内容做文章，走的都是“内容一意义”的套路。很少从“形式”人手，绝少探究“内容”是如何承载或表达“意义”的，这说明语文教学的现有形态与应有形态之间存在着严重的剪刀差。_所以高段的阅读教学把“怎么写”提到一个高度上。是语文教师应该具备的一种“语文意识”。
从王老师的课例我想到。略读课文略的是非必需的教学目标，“略”是为了精、为了聚焦。有聚焦才能有突破。而这需要教师细读文本，感受文本之妙，把握文本特点，找准语言训练点、能力培养点，才能去粗取精、披沙拣金。只有教师怀揣对文本的高峰体验，才能引导孩子们去破译语言的密码，引领孩子们走进文本的精深隐秘处，穿行在串串闪光的语吉珍珠里，发现文本的“妙秘”。
二、标新立异二月花，板块推进粗框架
精简环节，整合问题，模块结构，开放设计，言意兼得，培养能力，我想应该是略读教学追求的境界。王老师的《猴王出世》整体概知和重点精读相结合，犹如齐白石泼墨与工笔结合的画作。剖析王老师的课堂，可以厘清这样三个层面：第一板块：借助预习，交流“阅读提示”，把握主要内容，初步感受猴王形象；第二板块：细读语言，品味语言秘密，深入感悟猴王形象；第三板块：总结提升，点明阅读方法，引领阅读经典。
三个板块，简却丰厚，约而不单，视野开阔，整体框架粗放，个别细节丰满，看似空灵，实则饱满。从学理上分析第一板块属于感受识记层面，第二块面属于理解、评判、运用层面，第三板块属于拓展引伸层面，层层相依，科学合理。
高段的阅读教学重视预习资源的利用。重视预习习惯和能力的培养。王老师精心用足“阅读提示”，充分发挥预习功能，简化教学环节，应该说是一种睿智，更是略读教学中应该大力提倡的形式与手段。如果说精读课是知识、方法的“习得篇”，那么略读课就是能力的“形成篇”。教材的“提示”语言，它既自然地把学生的学习由精读过渡到略读，又提示了略读课文的学习要求和方法。使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。
在略读课文的教学中。整体感知求“略”应该是上策。王老师充分利用课文的“阅读提示”引导学生进行自主阅读，在此基础上展开教学，既让学生明确阅读目标、阅读重难点，有的放矢实施教学，提高实效，又使整个教学过程大气、简约，避免了繁琐复杂、面面俱到、千课一面之现象，也为学生自主阅读开辟了大块的时间与空间。
王老师课堂的第二板块的主要任务是理解词语在语境中的张力、活力和弹力，发现语句结构、节奏之奥秘，体会表达效果。在感受言语魅力的同时体验言语带给我们的快乐。这一板块的教学如果是常态的课堂教学，因为有前面的《将相和》、《草船借箭》和《景阳冈》的语言经典的铺垫和学习方法的习得，教师只需上引下联，学生只需回顾凝思。便可进行自主探究实践，但现在是孤立的一节《猴王出世》，不存在瞻前顾后、有机融合的单元场。没有固有的学习方法的惯性沿顺，也缺失已有学习轨迹可循可依，所以王老师选准“石猴出世”的语句作为引领、指导的“着力点”，做到“粗中有细”“导中有法”。匠心独运。请看教学片段：请你把目光聚焦到语言文字上。从“怎么写”的角度，你们发现这句话有哪些秘密? (学生细细读：那猴在山中，却会行走
跳跃，食草木，饮涧泉，采山花，觅树果；与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。)学生交流后读出句子的节奏和韵味。教师小结过渡：作者写的是活泼、跳跃的石猴。用的语言也非常短促、跳跃、有节奏。反过来说，正是这样的语言，更让我们感受到石猴的顽皮可爱、活泼跳跃。内容与语言高度融合，这就叫经典!
“石猴出世”语段的品析从现场感受时间分配有些过多，但却为放手让学生自主品析“石猴成王”的语句作了很有价值的引领。从接下来学生自主批注、踊跃交流的现状看，学生的确发展了：思维发展了，方法领悟并会运用了，对语言的感觉敏锐了。我们说课堂一切皆为了学生的发展，如果学生是真真切切地发展了，我们何不放弃教条的紧箍咒?
略读教学讲究“简”、强调“略”，并不是说就不需要有“精”、不需要“细”，最理想的是在教学中做到点面结合，粗中有细。这就要求我们教师精心找准进入文本的发窍处，引导学生细细品读，使略读与精读互相融合，使得学生思维的触须主动地摆起来，文本语言的肌体自然地活起来，避免从表面到表面的滑行式解读。对于文本，尤其是经典的文本，细读，是一种姿态；细读，更是一种策略。在现场昕过课的老师。一定会为王春燕老师发现的文本中藏着大量猴子的重复言语(如“我进去!我进去!”)所叫好!
如果用最通俗的语言表达，第二板块的教学有层次、有取舍、有详略、有扶放，紧紧抓住文本语言，读出情，品出味，悟出效，习得法，激活思。在内容理解、情感熏陶、语言感悟与方法习得上达到比较理想的效果。
王老师的第三板块言简意赅。印证了叶老的话――“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟悉了例子，又定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”课尾王老师寥寥几句，可能就催化了学生阅读名著的进程，点燃了学生对语言文字感悟品析的激情，真可谓处处见匠心。
三、半亩方塘一鉴开，批注阅读舒性灵
略读课作为一种课程形态出现在教材中，主要目的就是为了培养学生的各种阅读能力，包括批注能力和批注习惯。培养能力就必须让学生有比较充分的实践时空。创设学生学习的平台，真正落实学生的学，使学生真正成为课堂上的主人。王老师的课堂安排三次咏叹调批注。为学生搭建了很实在的自主实践平台。比如：你读到了一个怎样的石猴?在句子边上写写批注等。三次批注在客观上为学生自主读书、自主探索提供了更为自由的空间，也为略读课文的教学研究提供了另一路径。
在引领学生批注阅读中。王老师把学生引向语言后适时淡出，让学生沉潜、畅游在课文意境中，自己去发现，自己去探索，在批注中释放自由心灵。我们在教学现场感受到批注阅读过程中。学生主动地运用已有的生活经验和知识储备，与文本语言进行深入地对话，把隐藏在心灵深处的阅读理解和感悟停驻课本的空白处，把沉潜畅游在语言文字中的发现和探索付诸眉宇之间。批注阅读避免了人云亦云的思维僵化，从而获得个性化的阅读体验。当然，如果操作过程中王老师能更放手一点，更能真正释放学生的心灵，让学生通过批注咀嚼，藏丽景于脑际，揽明月于胸间。
王老师安排的交流批注阶段，看似不求是非对错，实则无为而无不为。通过交流各自所得，使批注式阅读不仅仅是一种个体封闭式的自学感悟。而是在进行一种群体性的自主合作学习。学生可表达自己的观点，倾听别人的见解，汲取他人的观点，以达到批注的内容更加完善、具体，也可以从他人的表达中发现独特之处，使自己的批注更加深入。虽然，在操作过程中。王老师有些急功近利地道出自己的批注词语，但还是无法否认预设汇报交流这一理念的价值。
三次批注阅读是“以写促读”的一个有效载体，是深度阅读，是让阅读根植于言语之中的有力举措。学生要用文字记录自己的认识，必然要精读语言，需要反复品味，而他们的品读过程，也是对言语规律和表达形式的感悟过程，也是进一步感受猴王形象的深入过程。这时教材已不是传统意义上的被理解、被记忆和被复述的对象，而是与学生积极对话的另一个主体，它作为一种表达，一种意识，与学生进行着有意义的交融。所以我认为该课的批注阅读增强了学生对课文的阅读深度，也是“教略而学丰”的一次积极践行。
当然，王老师的课堂也出现了一些普遍性的遗憾，教师的话语霸权比较强势，朗读指导太过技巧等。特别是教师“导”的能力、“引”的水平，没有很好体现在学生学习的过程以及学习的效果上。如果教师的点拨引导能够“鱼得水游，而相忘乎水；鸟乘风飞，而不知有风”，那就是“大道无痕”了。
(作者单位：浙江省奉华市教师进修学校)
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