学文网自然教育论文篇1
1、注重学生对自然灾害类型的认识而忽视对自然灾害的应急措施。同一般知识教育不同的灾害教育，主要是通过对自然灾害的认知来实现学生对灾害的预防，而不是追求认知目标的达成，这是灾害教育首要面临的问题。
2、灾害教育缺少学科与学科之间必要的整合。高中教学中有关灾害教育的主要有地理、数学、语文、物理、化学、生物、技术、体育健康等学科。在课程资源在开发设计中较少关注隐性课程和社区之间的联系，没有将社区的教育教学资源（灾害遗址）应用于课程资源的开发设计及教学中。
3、教师教法陈旧单一，较少使用***文并茂的挂***、地球仪、剖面***、多媒体、交互式电子白板等直观教学，在灾害教育教学中仍然以教师的讲解为主缺少实践操作，不适应和不适合灾害教育的特点，也难以达到灾害教育的要求。
二、加强自然灾害教育的对策
1、整合各学科资源，渗透性地设计选修课。不同学科都可以以适当的方式，多样的方法对学生进行自然灾害教育。各学科展示的内容有可能不一样，但它们的目标总体是一致的，通过把自然灾害教育渗透到不同学科的适当章节中。例如数学学科通过数据的方式展示灾害或与其相关内容的数据，可以让学生从数据上了解灾害对人类的危害程度、感受到防灾工程和措施的重要性等；生物科可向学生展示生物多样性、生物链、生态系统、环境破坏对生物生存的影响等内容，让学生明白保护生态环境的重要性等；语文科可以展示与自然灾害相关的文章，学生将会对灾害的知识有了感性的认识；历史科可以向学生讲述灾害相关的历史事实，让学生了解灾害对人类社会发展的破坏程度和制约作用；地理科可以展示自然灾害的类型、成因、危害和防灾减灾的具体措施等内容。建立在必修课基础上的选修课《自然灾害及其防治》，目的是帮助学生认识自然灾害的特点从而提高他们的防灾意识，系统地了解自然灾害方面的知识。对自然灾害的相关内容作了系统的呈现，主要内容有：主要自然灾害的特点、分布以及人类活动与自然灾害。通过学习《自然灾害及其防治》，可让学生较为深入的学习灾害的表现方式、发生原理、危害程度、防避方法及其预防和监测措施等知识。从而为日后学习和研究打下坚实的基础。
2、完善灾害教育资源库，开展多种课外活动充分利用地理教材中的灾害知识，整合校内外的各种课程资源，形成学校、社会、家庭密切联系的开放性灾害教育教学。（1）结合当地的实际，积极建设学校地理灾害教育相关课程资源库，逐渐扩大地理课程资源库的容量，提升质量。（2）加强“数字地球”战略的实施，提高防灾减灾能力。（3）加强防灾教育。通过黑板报、宣传栏、知识竞赛等多种方式宣传普及相关知识，加强“地震救护常识”、“洪涝救护常识”、“台风防护常识”等教育，学会认识预警信号，如“台风、暴雨、高温、冰雪等预警信号”。（4）加强学生实际操作、应用的能力培养。培养学生对灾害相关知识的收集、加强灾害调查能力、帮助他们研究制作灾害演示仪器、定期开展应急演习。（5）考虑学校的实际和学生对防灾的学习需要，结合当地的自然灾害教育资源，充分利用学校地理灾害教育相关课程资源，以及师生可用于地理灾害教育教学的经历和体验，建立预案，定期开展自然灾害演练。不断完善灾害教育资料库，其中包括数字地球，数字地球为我们提供了灾区大量的定位、定量的自然环境和社会经济基础资料，利用地理信息系统和计算机模拟技术，通过对灾害发生时获得的遥感和地面监测资料以及各种基础背景资料进行综合分析，就可以对灾害造成的损失、灾害发展的态势以及灾害对生态环境和社会发展造成的影响进行评估；书籍资源、网上资源、交互式电子白板系统、多媒体系统等，制作以灾害教育为专题的网站，通过网站让学生直观地及时地了解世界及我国发生的重大灾害事件的信息。学生通过灾害发生过程的触目惊心的画面的感受，将会提高他们了解灾害成因和防灾避灾方法的兴趣，树立持续发展的意识和观念。
3、开展有关“自然灾害教育”研究性学习新课程改革所倡导的专题研究，非常适合进行自然灾害教育。利用地方自然灾害的类型和特点，探索通过理论学习与生活实际相结合，以学生的自主性、探究性学习为基础，从学生生活实际和社会生活中，选择和确定以自然灾害的相关问题为研究课题，以小组合作或个人形式进行研究性学习，帮助学生通过调查访问，查阅文献，观看视频、亲身实践，深刻了解其灾害现象、成因、危害等，有利于学生养成严谨的科学精神和科学态度，有利于提高学生应对灾害的能力，形成正确的环境观和防患灾害的意识。例如:分析福建沿海台风灾害的危害这一课题，我们就可以结合乡土地理，宁德地市夏季是台风频繁发生的地方，随着就是台风所带来的洪涝、泥石流、山体滑坡等灾害。我们开设这些“自然灾害”研究性课题，目的是（1）通过认识影响我市的主要气象灾害，学会正视自然灾害，正确面对气象灾害的发生，通过了解抗灾救灾的事件，培养在灾害发生时采取积极主动抗灾救灾的意识以及不畏灾害的精神。（2）能够让学生了解旱灾、洪涝、台风等灾害性天气产生的成因以及影响范围和危害程度；（3）培养学生收集、整理、分析资料的能力，提高他们科学的分析解决问题的能力；（4）通过合作学习的方式，培养他们的团队意识以及主动与他人合作的科学精神。
4、充分利用乡土地理教学资源，开展灾害教育在当今的高考中“自然灾害”作为选做题，主要考察学生防灾减灾的类型、危害、成因、解决措施等方面知识，这些都以乡土地理教学资源为载体，乡土地理教学资源的挖掘和利用，紧密结合课内与课外活动，让学生通过自主的观察实践认识家乡的灾害遗址或收集历史上有关灾害的记录，了解和明确当地常见的自然灾害，引导他们分析灾害成因、特征及其规律，以及灾害对家乡的自然条件，资源开发和环境，经济发展等的影响。地理学科的研究是以区域作为对象，因此灾害研究和灾害教育也要落实到具体的区域上，让学生对自己生活的区域环境及其问题更加熟悉和了解，激发出学生对家乡的热爱，同时将这种情感升华为学习上的动力，就能取得良好的学习效果。
自然教育论文篇2
在人们的认识活动中，经常会遇到一些难以解决的实际问题和理论问题，并由此产生一种怀疑、困惑的心理状态。这种心理状态促使人们积极思维，认真探究，不断地提出问题和解决问题。对于思维的这种心理品质，心理学上称之为“问题意识”。古今中外一些杰出的学者，都十分重视对学生问题意识的培养。
一、学生问题意识的现状分析
1.无疑可问。传统的结论性教学，教师讲，学生听，学生习惯于教师给出现成的结论或答案。同时，学生的练习和测试也通常是建立在一个问题只有一个正确答案的原则上，这种封闭式教学的结果必然使学生从不怀疑教师给出的结论，而且面对本来就有多种答案的大多数问题也不可能产生探究多种答案的意识。
2.不敢问。从学生心理角度分析，主要是由于他们存在自卑紧张的心理。许多学生怕提不出“好问题”而被老师看轻或被同学取笑，因此他们宁可把问题放在头脑里，也不愿将它提出来。
3.不知怎样问。部分学生由于基础差或缺乏思维能力，碰到问题不知怎样提出来，更提不出有深度、有新意的问题。
4.没有机会问。课堂上大多数的教与学行为均有教师或部分优生包办代替，其他学生得不到发言的机会。
二、培养学生问题意识的重要意义
1.培养问题意识，有利于促进学生认知发展
有人打过这样一个比方：人的知识好比一个圆，这个圆由问号组成，问号越多，则圆周越长，圆面积越大，意味着人的知识越多。具有问题意识的学生常常会问自己“是什么”“为什么”“怎么办”，为解决这些问题，他们会启动思维，搜寻头脑中的原有知识，对其重新分析、理解，从而对知识的掌握更为深刻。此外，解决问题的欲望还会促使他们去查阅资料，请教别人，这就使他们的知识得以扩充。在积极的思维、探索过程中，零星的知识变得系统有序，原有的知识结构更为完善、合理，这就提高了建构知识的能力，为今后的知识撷取创造了有利条件。
2.培养问题意识，有利于培养学生的创新精神和创新能力
发明创造是人类进步的灵魂，一切发明创造都始于问题的产生。陶行知先生曾说：“发明千千万，起点是一问。”发现问题，提出问题是人类的宝贵品质，因为问题是科学发现的前提，是新思想诞生的曙光，是创新精神的萌芽。强调问题意识不但促使人们不断发现问题，还会促使人们去解决问题，直至有新的发现。在此过程中，人们的多种能力尤其是创新能力得以发展。
3.培养问题意识，有利于培养学生的主体性
学习是学生主动建构的过程，学生是学习的主体。培养学生的问题意识能使学生主动发现问题、思考问题、解决问题，在这一富有挑战性的过程中，成为教学过程中的主动参与者、成为知识的积极探求者。他们由此获得丰富的情感体验，他们的个性品质会得到锻炼，主体性逐步形成和发展。
三、课堂教学中培养学生问题意识的实践
（一）、营造民主“土壤”，强化问题意识氛围
学生问题意识淡薄的原因是多方面的，而教师在教学中民主意识的缺乏，课堂教学气氛的不融洽是一个主要的因素。因此，强化学生的问题意识，我们首先做的工作就是要求教师在教学中营造民主的气氛。
1.消除心理障碍
由于旧的教育思想的影响，学生认为“问”的内容就是指对教师讲授的新课没听懂、没学会的地方。这样一来，差生不敢问，因为一旦问了就表示没学会、没听懂，轻则遭到同学讥笑，重则会遭到教师的训斥；优等生则认为都听懂了，学会了，没什么可问的。这样就造成了没人提问题的尴尬局面。针对学生的这种情况，我向学生做了解释：质疑问难不单针对教师所讲的内容、不理解没学会的问题，可以提出自己的不同想法、不同见解或由当堂某一内容联想到的一些更有深度的问题。这样既可以使你对所学知识掌握的更加扎实，又可以锻炼你们的求异思维和超前思维。差一点的学生对所学的内容如果真有问题，没学会，不要有顾虑，人的思维是有差距的，有问题很正常；都没有问题才不正常呢？
2.构筑民主平台
青少年学生好奇心强，求知欲旺盛，这正是问题意识的表现，教师在教学活动中要充分爱护和尊重学生的问题意识，师生之间要营造融洽、宽松、平等、合作的民主平台。以消除学生在学习中、课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感，学生的问题意识就可以获得充分发挥和显示，各种奇思异想、***见解就会层出不穷。凡是能提出问题的学生在课堂上让他自圆其说；凡是问题中的合理成分，要重在肯定，对不合理成分用积极的态度挖掘出闪光点。在问题性教学的开始阶段，为了让学生敢提出问题，我采取写纸条的方法：上课前每位学生预发一张小纸，让学生把问题写在纸条上，教师集中后归类再把学生提出的问题一起展示。
3.实施成功教学
学生渴望成功，成功将更能激发他们的问题意识，所以，教师要善于运用有效的激励手段，通过精心设计符合不同知识基础和能力水平的问题，为每个学生的成功创造条件和机会，假如学生有时提出了不合理的问题，也要首先肯定学生思考问题的主动性、积极性，然后共同分析思维不合理的原因，让学生自悟自明，获得成功的喜悦。
（二）、引发认知冲突，激发问题意识形成
所谓认知冲突，就是学生原有知识经验与新的学习任务之间的矛盾冲突。认知冲突造成学生认知心理的不平衡，从而使学生产生解决这一冲突实现新的平衡的需求，激发学生的好奇心与求知欲。从而激发问题意识形成。
1.创设问题情境
思维通常是由问题情境产生的，而且是以解决问题情境为目的的。因此，教师无论教学的整体过程，还是在教学过程中的某些微观环节，都应十分重视问题情境的创设。（1）通过演示实验创设问题情境，引发认知冲突。例如：我在组织“观察物理变化和化学变化”实验教学时，让学生往试管中澄清石灰水内吹气。问学生：a.吹入的主要是什么气体？b.观察到什么现象？c.为什么会产生这种实验现象？让学生边实验、边观察、边思考。其中一个学生观察到吹入CO2时间久了沉淀溶解了的现象，提出“为什么沉淀会溶解？”这一问题。（2）通过揭示日常概念与科学概念之间的矛盾来创设问题情境。学生在接受课堂教学前已有了一些非科学的观念，这些观念可能妨碍学习新知识。例如：他们认为往浓硫酸中加水与往水中加浓硫酸是一样的；在煤上洒水比不洒水放出的热量多等。因此可以从这里入手学习浓硫酸的稀释、反应热等。又如鲸为什么不是鱼？蝙蝠不是鸟？通过这些概念和说法的并列提出，激发学生的好奇心，再引导他们去解决产生的问题。（3）联系STS（科学、技术、社会）设置问题情境，学生会觉得具体、亲切和现代感，同时反作用于STS，养成热爱生活、热爱科技、勤于思考的优良品质。例如在讲机械运动时，可渗透同步通讯卫星、宇宙飞船进入空间站的对待等；在讲电阻后，可介绍利用超导制成的磁悬浮列车等。（4）通过谚语、民俗、典故等设置问题情境。一些当地的谚语、民俗、典故学生耳熟能详，如“种瓜得瓜、种豆得豆”、“五九六九、沿河插柳”把这些生动、鲜活的来自群众的精粹引入课堂教学，能够激发学生的学习兴趣。在引导学生赞美劳动人民智慧的同时，探究“为什么会这样？”“一定要这样吗？”，以培养学生的问题意识。
2.走进“最近发展区”
所谓“最近发展区”，是指教师所传授的知识是以学生现有的认知为基础的，是学生经过努力可以获取的，也即我们平常说的“跳一跳，摘果子”。心理学认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”和“未知区”，它们的关系是：
人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复、不断转化、螺旋式上升。如果我们老师在课堂教学中，注意设置与学生的“最近发展区”贴近的认知目标、学习内容，那么必将能激发学生主动探索新知识，从而激发起学生的问题意识。使新旧知识发生相互作用，产生有机联系的认知结构，如“植物细胞在什么条件下发生渗透吸水？”这类问题使学生感到厌烦，难以调动学生的积极性，若换个角度问：“为什么卖菜的人经常给蔬菜洒水？”这样提问，学生感到特别新鲜，就会激起学生的问题意识，完成知识的巩固和深化。
3.改革传统的教学模式
在重教轻学，重智轻能，重结果轻过程，重统一要求轻***见解的传统教学模式下，不可能培养出具有强烈问题意识的学生。因此，要培养学生的问题意识，必须改革传统的教学模式。在大力提倡素质教育的今天，既能体现教师主导作用又能体现学生主体作用的教学模式在不断涌现。例如，“四导式”创新教学模式，在培养学生问题意识方面具有较好的效果。“四导”，即导趣、导疑、导思、导创。它的程序结构如下：
教师
学生
这种教学模式体现了“教为主导，学为主体，疑为主轴，动为主线”的教学原则，把培养学生的问题意识作为教学的重要目标之一。实施自学、启发、讨论等多种教学方法，对培养学生的问题意识有很好的作用。
（三）、活化思维方法，促进问题意识发展
自然教育论文篇3
关键词：幼儿教育;天性;幼儿课程;幼儿教师
一、提出问题
幼儿教育是基础教育，又是终身教育的开端。在人们不断追求幼儿教育扩大化的前提下，幼儿教育中的一些小学化倾向和幼儿心理偏向成人化现象引起了家长和学者的关注，这就要求对幼儿教育重新定位，使幼儿教育摆脱传统的灌输式教育。
二、文献综述
（一）幼儿教育
幼儿教育是学前教育的通俗日常叫法，在专业及学术角度来讲，将三岁之六岁儿童的教育称之为学前教育。学前教育与一般教育一样，是一种社会现象，是随着人类社会的产生而产生，发展而发展的。
早在十九世纪至二十世纪初期，中外教育学家就已经提出了有关教育要尊重儿童天性的教育观。如：夸美纽斯提出的教育适应自然原则，要求依据人的自然性和自然倾向性来进行教育和教学工作;卢梭的自然教育观，自然教育一方面是指教育要适应儿童天性的发展，保护儿童善良的天性，使身心得到自由发展，另一方面是自然教育的目的是要培养自然人。福禄培尔进一步论述了教育的发展和适应自然原则，并阐述了游戏对于儿童发展的重要意义。而在中国近代的发展历史中，陈鹤琴、陶行知、张雪门等人也对学前教育理论与实践做出了新的更为全面和专业的见解。陈鹤琴提出活教育理论体系，指出“大自然、大社会，都是活教材”，强调以“做”为中心的方***，以活动性原则、儿童主体性原则、教学法多样性原则、利用活教材原则、积极鼓励原则和教学相长的民主性原则为主的教学原则;陶行知在批判传统教育、吸收改造杜威实用主义教育思想，探索普及大众教育实践的基础上提出了活教育理论，指出生活即教育，社会即学校，教学做合一。
（二）天性
天性顾名思义就是自然对人的发展的规定性，也是人身上的自然性，它的发展遵循一定的自然法则，“它含有一切遗传东西，一切与生俱来的东西，一切人体结构中存在的东西。”人类天性是自然史赋予人类物种的先天倾向性。天性是先在的，教育是后来者。在中国的传统哲学史中，孟子提出了性善论学说，指出：“人之初，性本善”的理论，提出天赋善性论。孟子虽主张人性善，但他并不认为人的品质就必然是好的，在他看来，先天的人性只是形成美德的生物前提，而非现成的美德。
（三）幼儿教育与天性
教育与天性的关系问题历来是教育学和教育哲学的基本问题。“外铄论”与“内***”是为大家所熟知的影响教育的因素。前者认为人类性格及人性的形成主要是经后天“塑造”而成。与之相反，后者则是强调教育是人类天性的自内而外的一种扩充与生成过程，教育的内在根据在于人的天性。
通过浏览文献和查阅相关资料发现，在现当代社会中对于幼儿教育应顺应、尊重天性的呼吁少之又少，随着社会、国家***府对幼儿教育的重视程度提高和人们教育观念的逐渐转变，顺应和尊重儿童天性的幼儿教育逐渐受到教育界人士的关注。程秀兰在其论文中提出，快乐幸福、理解尊重、保教关爱、身心健康、生命成长、习惯养成、心智启蒙和适应环境等八个方面基本凸显了幼儿教育的本质特征，但是兴趣班和小学化则偏离了幼儿教育本质，即现当代的幼儿教育依然以教育和升学为重，并没有完全的尊重幼儿的天性;苗曼在其博士论文中指出：天性引领的教育之路承载着幼儿教育的光明前途。幼儿园应成为幼儿天性成长的自然之“园”，游戏之“园”，快乐之“园”;幼儿教育应重在“养性”之道;幼儿认知应坚持“具身认知”的根本原则，不“做”不“学”，不“体”不“认”，体验、体会、体认、体悟应成为幼儿认知的基本路径。王萍在论文中指出：在幼儿园的课程活动中，教师关注更多的是知识、技能的培养，游戏课程未受到重视，有时还受到冲击，幼儿园教育带有小学化倾向。吴宇在论文中指出：幼儿园课程设计陷入自然的失落的困境，幼儿园课程设计成人化、目标化、小学化、非游戏化、非生活化，并提出归于自然的幼儿园课程重建，课程设计要遵从幼儿童性，尊重幼儿的主体地位。
三、对策与建议
在《幼儿园教育指导纲要》（试行）中，认为幼儿教育是：“幼儿园教育是基础教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。”
天性是文化的根基和尺度，我们必须尊崇天性。儿童的天性被称为童心。刘向东教授在其《儿童精神哲学》中强调，“儿童有自己的精神、哲学、道德和认知，童心是人的根，是人之为人的本质，是个人不断提升的生长点和根基，也是文明的生长点和根基。”
在教师方面来说，***颁布了《幼儿教师专业标准》（试行），其中要求教师要具有“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”的基本理念。幼儿教师要关爱幼儿，重视幼儿身心健康，尊重幼儿人格，维护幼儿合法权益，平等对待每一个幼儿，尊重个体差异，主动了解和满足有益于幼儿身心发展的不同需求;教师要富有爱心、责任心、耐心和细心，不断进取，掌握不同年龄幼儿身心发展特点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法，了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法，做到因材施教，促进幼儿的全面发展和进步;再次，教师在幼儿园中要与幼儿建立和谐友好的师幼关系，平等对待每一个幼儿，尊重幼儿的奇思妙想，不断鼓励幼儿去尝试和主动实践，老师要做幼儿活动学习的引导者、支持者、合作者。
幼儿课程必须具有专业性、独特性，能够体现幼儿身心发展的特点和规律，幼儿课程的编制要适应幼儿的需要，要满足幼儿的好奇心，合理安排幼儿的一日活动，多进行联系实际的主题活动，邀请幼儿一起创设课程;幼儿课程内容上要灵活生动，教师要善于抓住教育契机，组织生成的教育活动，课程内容生活化;顺应幼儿天性的课程一定要回归到幼儿的天性本质中，即游戏，提倡游戏无目的性，鼓励幼儿按照自己意愿自主游戏并给予观察和指导，教师为幼儿提供充分的游戏时间和空间，创设良好的游戏环境，并仔细引导和支持幼儿的游戏，观察和指导幼儿的游戏，鼓励有利于幼儿健康成长的行为，及时纠正幼儿不良的行为。在游戏中发展幼儿的天性，形成幼儿的个性。（作者单位：西华师范大学）
参考文献：
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[7]冯文全.德育原理[M].成都：四川人民出版社，
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[9]程秀兰.当代幼儿教育本质研究[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2012，（9）
[10]卢梭.爱弥儿（上）（下）[M].李平沤 译.北京：人民教育出版社，2001
自然教育论文篇4
[关键词] 人文精神 自然主义教育 影响
一、传统的教育方式
1.一般认为儿童堕落论(性恶论)是西方传统教育的出发点。性恶论是中国古代人性论的重要学说之一,即认为人的本性具有恶的道德价值,战国末期的荀子就倡导这种理论,认为人性本恶,所以强调道德教育的必要性;性善论者认为人性本善,注重道德修养的自觉性,为孔子所倡导。基于不同善恶认识对儿童教育方式所造成的相异的教育结果,才是我们所要关注的真正问题:西方儿童堕落论认为儿童生来是恶的,这种先天遗传带来的缺陷应该通过后天严格的管教驱除掉。
2.特定的社会性质决定其教育目的,教育目的要求与其相适应的教育方式与手段。在欧洲中世纪,经院主义的教学内容脱离实际生活,教学方法要求呆读死记,学生学习的目的只是要求记住教师说的话和书中规定的的教条,不许学生有***思考行为。教学过程还盛行体罚,整体上教学活动显得沉闷乏味。在古代中国,教和学都围绕科举制进行,考试强调背诵记忆的内容,而不是解决实际问题。
3.归纳传统教育的基本特点:儿童被动接受规定的知识;学习情境单调乏味;不自然的、紧张的心理状态。
二、追溯自然主义教育的起源――人文主义
人文主义是建立在以人,尤其是个人的兴趣、价值观和尊严作为出发点,它认为人与人之间的容忍、无暴力和思想自由是人与人之间相处最重要的原则。卢梭的著作《科学与艺术》中就已经反映出“自然――文明”的二元对立的自然主义思想。
基于以人为中心的哲学理念,教育家夸美纽斯以及他后来的卢梭(Comenius)、裴斯泰洛奇(Pestalozzi)和斯宾塞等对传统的长期统治学校教育的儿童堕落和被动学习的观念发出了挑战。裴斯泰洛齐深恶于传统的文字教学,他说:“试想这种杀人的恐怖现象多么可怕。儿童在5岁以前享受的自然乐趣突然消失了,他们无拘无束的行动遭到专制的统治,像羔羊一般被关在发出恶臭的屋子里,被迫接受文字教育,过着残酷的生活……这种反心理学的教育方法,只不过是窒息人类的工具而已。”
18世纪,这3位教育先驱者的诞生绝非历史的偶然的巧合。夸美纽斯切身体验与觉醒――卢梭的批判与启蒙――裴斯泰洛齐艰难的教育实践,向人类宣告了一个重大教育变革时代的到来。
三、自然主义教育
自然主义教育是基于并实践人类的平等、自由和博爱的教育理论,实质上反映了人文主义对人自身的肯定和尊重。
1.平等是人和人之间的一种关系。指在精神上互相理解,互相尊重把对方当成和自己一样的人来看待。
夸美纽斯很早就基于平等意识,主张普及的教育,认为“所有男女青年,不论富贵和贫贱,都应该进学校”。1780年,裴斯泰洛齐在其教育论文《隐士的黄昏》中用格言的形式写道:“人类一般的教育应是各种专门教育和阶级教育的基础。”他主张人人有权利平等地接受教育的机会。他深信每个人都有与生俱来的发展机能和受教育的平等权利。
2.博爱一词具有人道主义精神涵义,即倡导人与人之间有一种互相关心、爱护和互相帮助,其最基本的条件是“人人平等”、“有一颗热忱的心”。在中国古代战国时期墨家就有关于“兼爱”的论述,唐代的韩愈也提出过“博爱之谓仁”的说法。夸美纽斯认为教师应以慈父的态度对待学生,考虑和鼓励儿童的学习兴趣,要求教师要做到能激发“孩子们求学的欲望”他们必须“是温和的,是循循善诱的,不用粗鲁的办法去使学生疏远他们……”
强调情感和爱的教育是裴氏教育思想中最为突出的一面。裴思泰洛齐认为,博爱对于成功的教学是必要的,作为教师不只是要熟练掌握教学方法,还要有一颗爱心,能够关爱所有的儿童,注意儿童的需要,以慈爱赢得学生们的爱和信赖。
3.自由是一种免于恐惧、免于奴役、免于伤害和满足自身欲望、实现自我价值的一种舒适和谐的心理状态。自然是指事物按其内部的规律发展变化,不受外界干预。《庄子•德充符》:“常因自然而不益生。”自然主义教育家追求人的个性***和自由平等,推崇人的感性经验和理性思维。
夸美纽斯作为早期的一位推崇自由的教育环境的先驱者,他尊重儿童的自然需要和兴趣,认为教师应该为儿童创造快乐舒适的课堂教学环境,他说“教学的恰切秩序应该从自然去借来,不能受到任何的障碍”;裴思泰洛齐也非常重视人的天性,要求根据人的天性自然进行教育,他说“什么是真正的教育呢?它就如同是一位园丁的艺术,在他的照看下,百花齐放,万木争春。他对花木实际的生长没有任何作用,生长的要素寄存于树木之中,园丁种植浇水,但是上帝让其生长……”所以教育的首要前提是从天性善这一人性论因素着眼,教育必须顺应儿童天性的发展。卢梭认为:“我们的教育得自‘天性’‘人为’‘事物’三种来源,这三种教育力量和谐一致……就是受了好的教育了。”
教学要适于人性的自然,就必须遵循儿童发展的规律性。这种规律性可以被认识,利用它可以促进人的最优发展。夸美纽斯遵循儿童发展的规律性,他把儿童教育分为4个年龄阶段,每个年龄阶段都相应于儿童身心发展的特征和相应的学校教学方式。同样,卢梭遵循教育要培养“自然人”的目的,强调教育要“顺应自然”的原则,注重儿童的年龄特性变化。根据年龄阶段的分期,卢梭提出,在不同时期所进行的教育是不同的。
4.对自然主义教育特征的基本归纳:(1)基于人本理念,教育目的是培养“自然人”;(2)遵循儿童发展的规律性的原则;(3)强调情感教育,注重儿童兴趣主动和环境体验的有效教学方法。
四、自然主义教育的现代意义
进入十九世纪下半叶之后,科学心理学的发展,逐渐加深了人们对儿童心理特征的了解和认识;媒体和网络技术的飞速发展及其在教育教学领域的应用极大地提高了课堂教学的效率。但是工业与科技文明铸就的教育永远代替不了人文关怀下的教育。
我们今天的教育面临着解决诸多现实问题。教育的不公平现象依然存在:如农村的性别歧视,学校划分优劣班级以及教学条件的城乡差异、城市农民工子女的入学问题等;还有,应试教育对青少年身心健康造成的不利影响值得关注。
教育思想具有继承性和可借鉴性的特征。自然主义教育思想留给了每个教育者最原本的:那绝不是仅限于借鉴某种具体的教学方法,而是一种伟大的教育理念――博爱,因为博爱体现着平等,引领着自由。基于内心的关爱,才能真正懂得如何去创造适于儿童学习和发展的环境和方式。
自然教育论文篇5
（一）以学习先进为最大价值取向的激进态度所造成的文化困境
在上世纪的很长一段时间内，我国教育学者的态度都相当激进，他们主张对外学习，并对先进教育理论予以了高度肯定。然而，在他们充满热情地学习国外教育理论时，却陷入了文化困境。作为文化的产物，中国教育学者的文化属性必然带有中华文化的特色。也就是说，他们当中的每一个都是中华文化的“所有者”，特别是近代早期学者，其文化属性更带有明显的国学色彩。带着这种浓厚的国学色彩去学习西方教育理论和模式，难免会对西方文化教育理论的认识和理解产生偏差，面对这一困境，只能摒弃传统，以西方文化的价值观和思维方式去进行研究与学习，久而久之，就渐渐被西方文化“殖民”了［1］。对于广大中国教育学者而言，这种价值观与思维方式的“歧出”对其研究和学习造成了许多不良的影响，具体表现在：首先，它分割了中国教育学者的日常生活与学术生活。关于这一现象，台湾著名心理学家杨国枢先生曾说过：“我们以西方的模式从事研究工作，以中国的生活模式生活。”其次，它容易使国人过分崇拜西方教育理论。由于西方教育理论具有情境性和临时性的特点，中国人一旦走出研究工作的“象牙塔”之后，就会失去生活的方向，甚至迷失自我，但是他们坚持向先进教育理论学习的精神又迫使他们陷入了以理论指导实践的困境，这大大弱化了实践对理论的约束力。面对这种情形，自然会出现过分崇拜某种理论的现象。再次，它将教育理论的创新精神扼杀在了摇篮中，导致中国教育研究极其缺乏原创精神。
（二）以注重继承传统为价值取向的发展态度所造成的文化困境
当中国教育学者穷尽自己的力量去承接教育传统和传统文化，或开始对传统文化特色予以高度重视时，尽管其价值取向是正面的，但实践起来却困难重重。首先，如果他们不解决“破旧立新”的问题，就算多么重视传统文化的继承也是无济于事的。换言之，当代的中国教育学者一方面要有所突破，另一方面又不能因创新影响传统的继承。但是，我国教育理论本身就沿用了西方模式的大环境下，他们该如何厘清中国传统文化、教育理论、传统教育之间的关系？当中国教育传统和传统文化与先进教育理论发生碰撞时，我们会发现，这个令人向往的地方并没有想象中那么好，所看见的东西均未超出“胚胎”、“萌芽”、“历史”的范畴。这难免会使广大中国教育者陷入理论困境中。由于无法在传统中找到可以与先进教育理论相抗衡的东西，教育学者们便只能徘徊于西方教育理论的框架中，同时也使得中国教育者即便是尽了最大努力去发展本土教育理念，但触碰到西方教育理论，却又被打回了原形［2］。其次，由历史原因引发的困境。受中国教育学者自身价值观的影响，他们在研究传统文化的过程中会因为教育理论中国化价值取向发生变化而陷入困境。他们熟知近现代教育理论的一切内容，而且可以轻松地阅读各种外文文献。在他们眼中，古文比英文更为复杂、陌生。目前，除了专门从事古文研究的学者之外，我国很多教育学者都不太了解古文，这已成为了我国教育学界的普遍现象。这种困境阻碍了他们传承传统文化的脚步，也切断了他们与古代文化典籍的联系。这严重影响了他们研究教育传统和传统文化的效果。
二、后现代教育理论下中国化文化的出路
（一）改变先进和传统二元对立的思想观念
新文化运动以来，人们对传统文化表现出了强烈的排斥感。现代社会的发展轨迹表明，西方文化并非“先进”的代名词，现代化也并非西化。换言之，落后并非是“传统”的代名词。实际上，我们根本不应该用“好”、“坏”二字来形容传统，只是因为人们看待传统的观点不同，因此才会产生好与坏的看法。如果简单地把西化视为现代化，将先进文化视为西方文化的话，那么异质的中国传统文化必然就是坏的、落后的。传统文化强调的是“以人文精神为核心”，自新文化运动以来，传统文化中的“礼”，就被视为一种落后的表现，因为它是束缚人们思想的封建礼教。尽管我们早就摆脱了传统礼仪的枷锁，但只要仔细观察就会发现，在学校中、街道上、公共场合里，依然可以看到各种丑态百出、缺乏教养的行为。尽管在当代社会已经见不到“三跪九叩”这样的大礼，但见到长辈鞠躬、行礼也未尝不可。在教育领域中，已失去了用于划分传统与先进的界线，正是因为如此，人们才特地对教育的范畴进行了划分，将其分为了现代教育和传统教育。严格来说，这种划分方式就是人们排斥落后，追求先进的一种表现，再进一步说，这种划分方式无疑是想让大家认同现代教育的先进性与传统教育的落后性。就教育而言，在不考虑社会因素的情况下，这种区分是很难明确的。就算可以根据时间区分这两种范畴，也无法明确教育观念的归属。如果再深入分析就会发现，尝试将教育分为传统教育和现代教育归根结底就是一种思维方式不成熟的表现。要知道，无论哪一个时代都在努力的寻求“教育是什么”的答案，如果早已对自己时代和社会的教育实质了然于胸，又何必将教育分为传统教育和现代教育。教育理论和实践并非是一成不变的，它既充满了时代性，也表现出了明显的传承性。人们只有通过解释和补充上一代的教育观念，才能得到符合当下时代特征的新观念，如果没有上一个时代的教育精神作为支撑的话，这种解释与补充是无法实现的［3］。就拿教育组织形式来说，当今教育的基本组织形式乃班级授课制，这种组织形式是在个别教学形式上发展起来的。但是班级授课制却始终未得到现代教育史上几次大规模教育组织形式改革的认可。与传统教育相比，尽管现代教育中的个别教学在性质和复杂程度上发生了天翻地覆的变化，但无论如何我们都得承认，就个别教学来说，现代和传统是高度统一的。在历届教育改革中，人们用于取代班级授课制的教学组织形式就是一个全新的事物。
（二）以中西文化交流为基础
西方教育理论中国化作为后现代教育理论中国化的代表，是以中西方文化交流为支撑的，我们要用理性和客观的态度去对待和接受西方文化，同时又要自觉地抵制其不良文化的侵蚀。一方面，在对后现代教育的思维方式和价值进行接受和理解的过程中，我们一定要全面地把握西方文化的历史结构与逻辑习惯，这样才能尽可能地避免后现代教育理论在中国变成一个中看不中用的“绣花枕头”。另一方面，倘若我们仅一味地接受外国教育理论的模式，而不用本民族的特性对其进行创新的话，就会影响中华民族文化的传承，导致中华民族文化出现断层的现象。所以，我们应该敞开心扉地去接受和传承传统文化，而不是一味地拒绝、排斥。与国外教育学相比，我国教育学尚处于初级发展阶段，加之中国学者在探索教育现代化的过程中，经常将教育传统视为一种“落后”的东西，因而难免会对外来教育表现出崇拜之情。要知道，教育理论的发展与教育传统是相辅相成的，这是一个循序渐进的过程，并非一朝一夕之事。如果没有丰富的经验，就无法发展具有中国特色的教育理论，鉴于此，当务之急就是要正确认识传统文化。传统是必需的，我们不能因为其是“过去式”就不假思索地舍弃，而要是看到其对社会发展所起的积极作用［4］。所以，在外国教育理论中国化的进程中，我们应该公平地对待中西方文化，而且要努力为中、西方文化搭建沟通与交流的桥梁。
（三）反思性地运用
中国社会的文化环境与西方社会的文化环境有着本质的区别，这导致二者的发展现状存在很大的差异。因此，无论是中国社会还是中国教育，都面临前代和现代的问题。正如北大教授钱理群所说：“我们是旧病未愈，又添新病。”仔细分析不难发现，当代中小学学生所接受的仍然是一种奴化的教育，一方面，他们不敢说真话，也不能说自己的话。相比之下，“五四”时期主张说真话、强调个性***的思想还是比较先进的；另一方面，当今的孩子基本都是独生子女，父母长辈的宠爱使他们养成了以自己为中心的思想，同时优越的生活条件使之越来越物质。由此不难看出，中国教育在尚未实现现代化的同时又遭遇了新的问题，所以我们必须以一种反思的态度来引入和运用后现代教育理论［5］。毫无疑问，后现代教育理论中的一些主张的确起到了推动中国教育发展的作用，当然也不乏一些不符合中国教育现状的论断，甚至还有一些模棱两可的观点与主张。有些学者表示，引入后现代教育理论的目的是补充、完善现代教育，而非否定现代教育，所以现代教育理论永远占据着主导地位。在这种观点的影响下，我们应该树立一种有限理性的教育观，具体来说，就是一方面要不余遗力地挖掘非理性的潜力，另一方面又要大胆地承认理性精神的启蒙作用；我们应该本着“以人为本”的思想去发展教育，树立与人类发展规律相一致的教育观，一切以人为出发点，同时要正视人类对生态、环境与资源造成的破坏，反对过分夸大人的作用；与此同时，在批判和反思人类命运和教育发展的过程中也要保持积极健康的心态；我们还应该树立诗意理性的教育观，既要鼓励浪漫、诗意的教育理念，又不能有失分寸，显得过于主观，这样才能赋予教育观一定的张力和弹性；我们要根据中国当前的发展状况，树立以科学精神为主导的教育观，还要本着人文关怀的态度去弱化科学的技术性与工具性［6］。只有做到这一点，我们才能在不放弃现代教育主张的前提下，科学地、理性地引入和运用后现代教育理论，学会运用后现代教育理论中的优秀观点去对现代教育进行补充与完善，甚至创新现代教育，最终使现代教育变成一个先进的、多元化的教育理论。
（四）促进多元文化的融合发展
中国自古以来有着“和而不同”的传统思想，每种文化之间虽然存在诸多不同之处，但是这些文化的发展并不是对立的，而是具有“和”性的。所以，在后现代教育理论发展基础上，我们应促进多元文化的融合和发展，简言之，这是一种多种文化中间从“不同”达到特定意义上的“同”的过程。这里的“同”并非意味着要同化中国文化以外的其他文化，或是在这些文化中占据绝对的主导位置，更不是取代这些文化，而是要找出不同文化之间的交集，并以此为依据，准确把握文化的多样性，并实现不同文化之间的互补。促进多元文化的融合发展并不意味着否定本国传统教育文化，或是抬高西方教育文化，而是要建立一个被所有人认可的教育世界。只有做到这一点，才能为中西双方教育的发展创造有利的条件，最终体现出“和而不同”中“和”的内涵。促进多元文化的融合有利于拓宽中国教育发展的眼界，有利于推动中国文化的发展；并且还能够为中国教育的发展奠定了坚实的文化基础。
三、结束语
自然教育论文篇6
关键词：自然主义；儿童教育；适应自然
中***分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）26-0184-04
西方自然主义儿童教育思想萌发于古希腊哲学家的思想中，经过一些著名的资产阶级教育家如夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等人的继承与发展，在近代社会得到迅速发展。西方自然主义儿童教育思想经历了萌芽、初步形成、***、心理化，以及成熟与辉煌等时期，涵盖了西方古代到近代的历史，最终形成了教育要遵循自然，要适应儿童的天性和身心的发展，追求儿童个性***和自由的理论体系，构成了西方儿童教育思想发展的主线。本文主要针对西方自然主义儿童教育思想的发展脉络进行追根溯源，从当时一些具有伟大影响的思想家、教育家的教育哲学思想中，深入挖掘其对自然主义儿童教育思想发展的独特贡献与推进作用，其中涉及的问题对当今的学前教育理论与实践有较强的启发意义和借鉴价值。
一、自然主义儿童教育思想的发端：古希腊自然哲学与儿童教育
“自然”一词源出于拉丁文natrua，在拉丁文中，它最初意指诞生、生长。希腊人把它理解为“出现”和“涌现”，理解为“自行开启”。希腊思想家将自然界不仅视为一个运动不息、充满活力的世界，而且视为有秩序、有规则的世界。古希腊学者以人类理性的永恒法则――自然法为基石，从教育的“本原”出发考察教育问题，探讨教育现象背后起支配作用的因素。他们所提出的教育主张构成了希腊教育思想发展的重要基础，以不同的方式为柏拉***、亚里士多德等人所继承。
在柏拉***的《理想国》和亚里士多德的《***治学》、《伦理学》等著作中，在他们的哲学思想中，已萌发出了自然主义儿童教育的思想。例如，柏拉***认为儿童最容易受到教育和环境的影响。“在幼小柔嫩的阶段，最容易接受陶冶，你要把他塑成什么型式，就能塑成什么型式。从小养成的习惯会成为其第二天性，正如白色的羊毛一经染上颜色就不会褪掉。”他还指出教育的基础在儿童，特别强调国家的儿童教育管理理念，提倡早期教育，是最早提出胎教的人。
“一株植物的潜能无论怎样发展，也培养不出理性，因此，人的发展的形式因或者说目的因潜在于质料之中，而教育则构成了人的发展的一个重要的动力因。”自然教育的发展过程就是促进质料形式化的过程，也是人的潜能向现实转化的过程。亚里士多德的“潜能与现实”观为他的自然教育思想的思路、内容提供了思想资源，奠定了深厚的自然哲学基础。亚里士多德首次提出教育应当“效法自然”的原理，指出：“教育的目的及其作用犹如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”在他看来，人的成长进程的顺序依次是躯体、非理性灵魂和理性灵魂。合理的教育应当遵循事物运动的法则和人的天性，把德、智、体结合起来，促进儿童全面和谐的发展。这一时期的儿童教育思想处于萌芽阶段，具有一定的创见性和时代性，为西方自然主义儿童教育思想的发展奠定了基础。
二、自然主义儿童教育思想的初步形成：夸美纽斯“教育适应自然说”
到了欧洲文艺复兴时期，亚里士多德的自然教育思想给予了当时人文主义教育家很大的启迪，但这一时期的思想家和教育家对于自然教育理论的思考仍是零碎的，缺乏系统性，其论述的出发点主要是***治、社会、哲学等角度。而将自然主义教育真正作为一种思想、一种理论形成自己的体系并进行论述的，当属夸美纽斯。夸美纽斯在《大教学论》一书中系统地论述了其教育思想，并提出了“自然适应性原则”。受当时生产技术和科学发现的影响，他对当时的学校进行严厉地批评，“教育适应自然”原则就是建立在对欧洲中世纪旧式学校的评判基础之上的。欧洲中世纪，封建和教权相互勾结，宗教神学思想牢固地禁锢着人们的思想。学校里充斥着死记硬背和棍棒纪律，教育远离儿童的生活世界，成了摧残儿童生命、压抑儿童天性的桎梏。他认为当时学校的教育违背了人的自然规律，要改革旧教育，必须遵循自然的原则。
夸美纽斯所说的“自然”包括两层涵义：一是指自然界中的普遍“法则”或“规律”，他称之为“秩序”。《大教学论》中指出：“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当，并且只能以自然的作用作为借鉴的。”、“改良学校的基础应当是万物的秩序。”、“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的。”也就是说，教育教学必须模仿和借鉴自然的“规律”；二是指人与生俱来的“天性”。为了使教育适应人类本身的“自然”，夸美纽斯对人的自然本性、儿童的年龄、心理特点和个性差异等做了许多观察和研究，并与所谓的“自然规律”做了简单、机械的类比。例如，夸美纽斯以自然界一年有四季、四季循环有序为依据把人的受教育阶段划分为婴儿期、儿童期、少年期、青年期。和这四个时期相对应的学校分别是母育学校、国语学校、拉丁学校和大学。在母育学校中，主要锻炼儿童外部感觉，以辨认周围的事物；在国语学校中，内部感觉即想象力和记忆力与认知器官结合起来加以训练，这就是读、写、绘画、唱歌、计算、测量、称重量、记住各种事物；在拉丁学校中，训练儿童的理解能力，并对感觉所收集的各种信息作出评判；属于大学的是与意志有特殊关系的各种学问。各级学校都根据儿童的年龄特征安排教学任务和内容，使儿童的身心得到循环渐进地发展。
从遵从上帝的外在权威到顺乎人的内在情感，夸美纽斯把对宗教的自然情感当做实施自然教育的有力的精神工具，认为应遵循自然的法则实施全面的“泛智”教育，同时依据人的自然本性，适应儿童的年龄发展特征采取相应的教育策略。夸美纽斯以适应自然、合乎自然秩序为基础，来论证自己教育改革主张的合理性，他提出的直观性原则、主动性和自觉性原则、系统性和循序渐进性等教学原则，无不渗透着自然教育的思想精髓，使自然主义教育理论形态初步系统化。
三、自然主义儿童教育思想的***：卢梭的《爱弥儿》
由于当时科学发展水平的限制，夸美纽斯没有也不可能真正找到人与自然发展的普遍规律，他只能牵强附会地将人类的教育活动与自然现象相类比，使其理论显得有些机械、呆板，而真正把“自然适应性原则”推进到适应人的身心发展特点的是18世纪的法国教育家卢梭。卢梭“在民、天赋人权”的***治思想为法国启蒙运动的兴起提供了巨大的动力，其***治思想反映到教育领域便是他的自然主义教育理论。1762 年他在教育哲理著作《爱弥儿》中通过对爱弥儿从出生到成人的教育过程，详尽而生动地阐述了他的自然教育理论。
根据卢梭的解释，自然教育就是以发展儿童的“内在自然”或“天性”为中心的教育。卢梭认为教育应顺从于大自然的法则，发展人的天性。他还从天性、环境、教育的角度，进一步论证了教育适应自然的必要性，并将教育的来源界定为三个方面：“或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于物。我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事情获得良好的经验，是事物的教育。”他认为，在这三种教育中以自然教育为主，人的教育与物的教育应配合自然的教育，人的教育和物的教育应同时趋于自然的目标，围绕它而旋转。卢梭的自然教育集中表现在对人的自然本性的充分肯定和培养自然人性、理想人格方面。
教育必须依照儿童的内在自然的发展秩序，以儿童的内在自然为依据，通过恰当的教育，使儿童的身心得以顺利地发展，这就是自然教育的宗旨。为此，卢梭提出了一个教育上极为重要的命题，即：教育要根据儿童的年龄特征而实施。这是卢梭教育理论中最为宝贵的思想，这一思想在古希腊的柏拉***、亚里士多德的著作中出现过萌芽，夸美纽斯等人也有提及，但他们多从成人的角度，从教科书、教师的角度考虑问题，而忽视了学习的主体――儿童的生理、心理状况。只有到了卢梭，教育理论才出现了一次翻天覆地的变革，他的自然教育思想把传统教育中的主观、片面、僵化等劣根性批判得体无完肤，从此便开始了重视研究儿童的新时期。
卢梭第一次把儿童提到了教育的中心位置，指出教育要以身心发展的年龄特征、个性特点、性别差异这些人的“内在自然”规律作为确定教育内容、原则和方法的出发点和依据。所以，他被公认为是架设儿童和社会之间桥梁的巨匠。卢梭自然主义儿童教育思想所具有的深刻性、批判性、独特性、空想性等特征，使他成为了划时代的人物，这是一次重大的思想***，确立了儿童在教育中的中心地位，使教育方向发生了根本性转变，为当时的教育找到了新的起点。
四、自然主义儿童教育思想的新时代：裴斯泰洛齐“心理化自然教育”
18世纪的瑞士深受法国自然主义的影响，著名教育家裴斯泰洛齐以卢梭的自然教育作为其教育理论和实践的重要依据，也提出了有关自然主义教育的理论。他非常重视人的天性，要求根据人的天性自然进行教育。裴斯泰洛齐认为：“什么是真正的教育呢？它就如同是一位园丁的艺术，在他的照看下，百花齐放，万木争春。他对花木的实际生长没有任何作用，生长的要素寄存于树木之中，园丁种植浇水，但是上帝让其生长……教育家也同样如此。他不能给人任何一点力量，他既不能给人以生命，也不能让他呼吸，他仅仅能注意不让外来的暴力损害或打搅他，他要关照让发展沿着固有的规律前进。”由此可见，裴斯泰洛齐继承了卢梭的自然教育思想，但他们对人性的不同解读导致了二人在教育目的、教育的等级观念、教育的对象等方面的差异。
在对人性的理解上，卢梭的人性论是基于“性善论”的“主观自然”，他认为人的本性是自然的、善的，强调对“人性”、“人本”的尊重，并赋予自然主义人本化的内涵，突出了儿童在教育中的主体地位。与卢梭不同，裴斯泰洛齐的人性论是基于“人有两面性”的“心理自然”，他并不认为人的天性是尽善尽美的。他认为自然教育了人类，但自然天性并不完美，所有的人都具有两面性，即低级天性和高级天性。高级的天性以低级的天性为基础，并从中产生、发展出来。因此，教育不能按人的天性，单纯地遵循自然，而是应该帮助自然和纠正自然，通过教育的作用，使其向善的方向发展，把人性提升到更高的境界。很显然，裴斯泰洛齐把人的本性发展更确切地理解为人的心理发展。所以，裴斯泰洛齐第一次明确地提出了“教育心理学化”的口号，并在自己的教育实践中进行了执著的实验和探索。所谓“教育心理学化”，其主旨和核心就是要求教育的思想、理论和实践都符合儿童心理发展的客观规律，使教育活动或教育过程与儿童的心理发展和特点协调一致。这实质上就是要求教育要建立在心理学的基础之上。教育不仅要挖掘儿童的内在潜能，还要注重儿童的心理发展特点，使儿童在学习中发挥自然主动的作用。裴斯泰洛齐关于教育心理学化的思想和实践，对西方教育理论的发展和教育改革产生重要影响，推动了西方自然主义儿童教育思想的进一步发展，在教育史上具有开创性的意义。可以说，裴斯泰洛齐开启了心理化自然教育的新时代。
五、自然主义儿童教育理论的成熟与辉煌：杜威的“教育即生长”
随着历史的前进，自然主义儿童教育本身也经历了其他教育理论的冲击和挑战，心理学的发展还处在思辨的阶段，教育心理学化的具体实施并未成为现实。到了19世纪下半叶，生物进化论的产生，实验心理学的创立，新兴的教育思潮应运而生，这就需要自然主义儿童教育理论不断创新与开拓。在这样的历史背景之下，杜威继承和发扬了西方教育史上儿童为本位的思想，特别是卢梭的思想，他批判传统教育，揭露了传统教育压抑儿童天性、强迫儿童被动地接受知识、消极地对待儿童、课程和教法的划一等弊端，明确提出了儿童中心论的现代教育观。这是西方自然主义儿童教育观的回归和继续，这是儿童的地位经历了一次次抗争、一次次较量的结果。
杜威反对传统教育以教师和教科书为重心，要求把教育的重心转移到儿童身上，并宣称这是一种***，“是和哥白尼把天文学的中心从地球转移到太阳一样的那种***。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动。”按照杜威的解释，以儿童为中心即以儿童的本能及其活动为中心。他说：“教育的天然基础是儿童的本能，而本能又是一切学习和训练的依据。利用儿童的自动能力发展原有的天性，才是新教育的宗旨。”在杜威看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是使人类与生俱来的能力得以生长。教育是发展儿童本能的工具。杜威把儿童的本能分为四种：社交的本能、制作的本能、研究和探索的本能、艺术的本能。他认为，“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。”因此，教育要以这四种本能及其活动为中心，从一个人的天赋本能和兴趣着手。在此基础上，杜威论述了他的教育本质论，尤其是“教育即生长”理论。在他看来，所谓的“生长”就是指儿童本能发展的各个阶段，不仅包括身体方面，而且包括智力和道德方面。教育的目的就在于，通过组织保证继续生长的各种力量，使教育得以继续进行下去。“教育即生长”，揭示了一种新的儿童观，儿童的生长是生理和心理条件与外部社会条件相互作用的结果。生活、生长和经验的改造是循序渐进的积极过程，教育的目的就存在于这个生长过程之中。
杜威的“教育即生长”理论言简意赅地道出了教育的本义，就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求，但这种尊重绝不是放纵，而是提供一种环境去组织这些本能。杜威呼吁尊重儿童的个体差异，给予儿童自由，培养儿童的创造性，重视儿童的作业与游戏，通过“从做中学”获得经验、积累经验，从而成为社会的有用之才。自然主义儿童教育的儿童观在杜威这里走向成熟、走向辉煌。
总之，西方自然主义儿童教育思想从萌发、初步形成理论体系一直发展到19世纪，在杜威的教育思想中不断走向成熟。在西方自然主义儿童教育史上，涌现出一批又一批伟大的思想家、教育家，他们对教育问题进行一次次地批判性思考，试***摆脱陈旧的传统教育模式，提倡一种顺应儿童天性、顺应儿童心理和生理的新教育观，在批判封建教育中寻求教育发展的契机，在抨击旧教育中优化自己的理论，构建自己的强大理论体系，使自然主义儿童教育理论成为西方教育史上的主流，成为历史的永恒，但当今的教育缺乏这种批判力。教育的历史表明，缺乏批判性的教育是没有生命力的。
西方自然主义儿童教育思想不仅具有一定的历史性，而且影响现代儿童教育理论的发展，具有现实意义：其一，它为现代儿童教育理论的产生奠定了基础，提供了材料，是现代儿童教育理论发展的一种历史根据；其二，它的许多方面已为现代儿童教育理论所关注与吸收，以特定的方式积淀在现代儿童教育理论与实践之中，展示了自己的现代价值和积极功能。
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自然教育论文篇7
任何科研成果的获得，不管是自然科学、社会科学，还是人文科学，虽然受特定的历史条件与社会环境的限制，但都离不开研究者个人的努力，它是个人心智结构的体现。叶圣陶语文教育思想的形成亦复如此。叶圣陶自幼接受良好的教育，修养成良好的个性品格：禀赋聪慧、博闻强识的基本素质，勤奋刻苦、好学深思的良好态度，见贤思齐、从善如流的谦逊品性，一丝不苟、精益求精的严谨作风，坚持不懈、追求真理的坚韧毅力，求真求新、创新自铸的创造精神。所有这些，使他特别执着于自己的实践，潜心于对实践的思考，从而作出对经验的归纳与总结。可见这些品格形成了他理论的广博特色，而理论的形成又促使他个人品格的升华，可以说他的个性既是他获得成功的条件，也是他获得成功的结果。这体现了，在认识客观世界的过程中改造着主观世界，而主观世界的改造又促进了对客观世界的认识。这种互为因果的关系，清楚地表明在叶圣陶对语文教育客观规律的揭示中，无论是内容还是形式都渗透着他的个性特色。
诸途贯通，是其内容方面的个性特色。叶圣陶是集文学家、教育家、编辑出版家、社会活动家于一身的“多栖式”人物，这就使他能够通过创作、教学、编辑、研究诸条途径，把语文教育贯通起来。这也就是说，他通过这四方面的具体实践，从立体的角度来整体地综合地观照语文教育：创作实践，使他备尝语言运用的种种甘苦；教学实践，使他积累了指导读写训练的诸多经验；编辑实践，使他了解教材编选的分寸得失；研究实践，使他居高临下洞察现象的表里深浅。所有这些，使他每下断语，往往见解独到、切要中肯。尽管与叶圣陶同辈的一些学者也有与叶圣陶同样的经历，但却没有他那么全面久长，那么纵横贯通。可以说，叶圣陶对中小学语文教育问题关注之深切、改革心情之急切、研究内容之详明，在中国近代语文教育史上是独一无二的。
各方聚焦，是其形式方面的个性特色。一般教育研究工作者发表自己的研究成果的形式往往比较单一，主要是论文或论著。而叶圣陶多才多艺，表达自己对语文教育的主张，其形式也是丰富多彩的，他用不同的方式聚焦于语文教育思想，使之更加突出，更加鲜明；或者通过小说，运用形象的方法，对语文教育规律作出艺术概括，让读者获得感悟；或者通过诗词，运用想象手法，抒发对语文教育的感受，让读者获得感染；或者通过书简，运用叙谈的方式，对语文教育思想与方法进行点拨，让读者受到启迪；或者通过散文，运用理性与形象结合的方式，结合事例介绍语文教育原理，让读者获得感知；或者通过论著，运用逻辑论证方法，揭示语文教育的性质与规律，让读者心悦诚服。总之，叶圣陶语文教育思想博大精深的内容，通过全方位的途径及多姿采的形式，对经验型而非实证型的理论能作出如此完整与鲜明的表述，是他人所不易企及的。
二、时代特色
原全国人大副委员长雷洁琼说：“叶圣陶先生，在漫长的人生道路上，经历过几个朝代，历尽人间沧桑，但他始终和人民一起站在时代的前列，同时代一起前进。”叶圣陶不断前进的***治追求，使他的世界观和方***不断获得更新，从而使他所从事的“多栖”事业既有明确的***治方向，又有可靠的科学方法，这也就使他的语文教育思想呈现出鲜明的时代特色。
广泛吸收时代精华，是其内容方面的时代特色。虽然处在新旧社会、新旧教育体制与新旧思想交替的时代，他却始终站在新生的先进的制度与思想一边，站在时代的前列。在本世纪20年代的反帝反封建的“五四”新文化运动中，一方面，以“科学与民主”的思想来审视传统教育，在批判中继承与发扬，同时能在国门打开以后“东渐”的西学中汲取各种教学思想中的积极因素，做到中西融汇、消化出新，给他的语文教育思想注入了合理的科学的成分，增添了鲜明的时代色彩；另一方面，他又从同代的教育家、文学家、美学家、思想家的研究成果中，汲取众多的营养，用当时“科学共同体”认同的内容来充实与完善自己的语文教育思想，成为国内先进教育思想的代表。
不断追随时代前进，完成其语文教育思想体系的建构，这是从形成过程中所体现的时代特色。叶圣陶语文教育思想，随时代变迁，大体经历了四个阶段：（1）从“五四”前夕到抗战前夕（1916—1937）是萌生期。“五四”运动对封建制度和旧礼教的冲击，以及以杜威为代表的国外先进教育思想的引进，成了处在小学教育实践中的叶圣陶决心改革教育的外部条件。此时期，包括在《新潮》杂志发表的以“改造小学教育”为内容的系列论文在内的文章约120篇，提出了他对教育的基本看法，并作了理论上的阐释。（2）从抗战开始到全国***前夕（1937—1949）是发展期。此时期，他在四川任教中学与大学的国文及写作，后在四川教育科学馆任专门委员（即研究员），深入到四川20多个县调查研究，听课督导，获得大量正反两方面的资料，发表了《国文教学两个基本观念》《论精读指导不只是逐句讲解》等文章约150篇，揭示了语文教育中存在的种种弊端，深入探讨了语文教育的性质、任务以及基本模式，语文教育思想体系基本形成。（3）全国***到“***”前夕（1949—1965）是成熟期。此时期，他任***副部长、人民教育出版社社长，虽不直接教学，但仍关注语文教学，亲自主持“语文教学大纲”的制订与语文教材的编写。他学习并接受了马克思主义的世界观与方***，学习了苏联经验，也受到老***区一些教育家的影响，写出了《中学语文科课程标准（草稿）》《语言和语言教育》《阅读是写作的基础》《语文教学二十韵》等文章（包括诗歌）120余篇，对读写教学、教材建设、教师修养等方面作了全面而深入的论述，语文教育思想体系趋向成熟。（4）从***结束到逝世前夕（1977—1988）是完善期。叶圣陶经过“***”十年沉默、十年思考，对语文教育本质和规律认识得更为清晰、更为深刻。“四人帮”一粉碎，进入耄耋之年的叶圣陶青春焕发，积极投入教育研究，发表了《大力研究语文，尽快改进语文教学》《要重视调查研究》《自力二十二韵》等诗文130余篇，对语文教育的一些重要的规律性的东西进一步突出强调，对于被“四人帮”歪曲了的东西，拨乱反正、正本清源，还其本来面目，从而使其思想阐释更精深、表述更严密、休系更完善，因而更具科学性与规范性。
三、民族特色
叶圣陶没有上过大学，没有留过洋，完全是自学成才。当然，并不是说他不了解西方教育；但是可以说，他更多更深地了解本民族的教育与文化，这是无庸置疑的。他受学于清朝末年，6岁进私塾读书，读过四书五经，学过八股文，11岁考秀才未中，12岁进公立小学，13岁进公立中学，接受新式教育。他自学古籍，熟悉“十三经”。1912年起任小学教员。长期的耳濡目染，使他对传统教育的利弊得失体察得深切详明，因而在他的教学与研究中指陈中肯、抑扬适切、弃取得当。
对传统教育的批判断承，是其思想在内容方面的民族特色。他对传统采取科学分析的态度，不持虚无主义。比如，他既批判旧时学塾那种逐字逐句讲解的教学方法，却又十分强调通过反复诵读来揣摩体会范文的意味、情趣和文气；既反对旧式文人热衷于代圣人立言的八股滥调，清算其在现代教学中的种种表现，却又十分讲究文字的谋篇布局，要求文章写得自然、圆如、严谨、得体；既鄙弃旧式教育把语文表现力说得玄妙神秘、不可捉摸，却又十分严格要求教师加强对学生语感的训练等等。至于对古代著名教育家孔子、孟子等的一些有价值的教育观点，更是直接继承，并赋予新的内涵，诸如“自求得之”“启发诱导”“举一反三”“文道统一”等都被直接引用，奉为圭臬，充分体现他的语文教育思想的民族性特色。
语言文字的简净、畅明、平实、自然是其思想在表述形式上的民族特色。综观叶圣陶的全部论著，其语言清新自然，绝无生搬硬套、故弄玄虚的痕迹，没有生吞活剥、食而不化的引用，没有陈陈相因的文字，为人生疏的术语也极少运用。他总是读人家的书，动自己的脑，说自己的话，学习人家的观点，也总是将其深入消化吸收，化为自己的血肉，特别是引进西方的先进教育思想，也不照搬西化的语式、冗长的句子，总是将其放在特定的语言环境之中，用平实自然的语言表达出来，做到用今话述古论、用汉话讲西学，完全是用民族的形式，平易近人，如说家常，没有学究味与书卷气。
思辩说理，言简意赅，力避繁琐，是其思想在思维形式方面的民族特色。他的作品表现出典型的东方思维，没有连篇累牍的叙述，没有细密繁琐的论证，较多的是单篇短什，甚至不少篇章三言两语、点到为止，但深刻精警、意味深长，充分显示其思维形式的民族化。当然，作为科研论文，这也不是唯一的形式，更不是最佳形式，叶圣陶也写了不少很有份量的长篇论文，不乏具体的阐述，不乏层层深入的逻辑论证，富有说服力与推论性。
四、科学特色
作为一门科学，一种思想，它是系统化了的反映客观规律的理论知识。叶圣陶语文教育思想，虽然散见于他各种体式的文章之中，但综合起来却形成一个完整的体系，其内容的科学性是十分明显的。
全面系统性。这是作为一种思想体系的必备特色。叶圣陶语文教育思想包括语文教育的方方面面，从历史到现状，从理论到实践，从原则到方法，从教学到教材，从教师到学生，从学校到社会，无不涉及。从教学来说，涉及到阅读教学、写作教学、听说教学、书法教学。可以说涉及到语文教学外部与内部关系的诸多方面，形成一个大的系统，其中各要素及各子系统之间构成一个有机的整体。
自铸创新性。叶圣陶语文教育思想，当然不是凭空杜撰的，既有其深切的实践依据，又有其广泛的社会基础；既吸收传统的积极因素，又消化了西方的先进成分；他把实践的悟性，经验的结晶以及中外优秀的理论精华融而为一，无论内容还是形式都是独到的。他曾反复要求自己与告诫别人：“不论质料，不论方式，总须是我们自己的。”没有新意，没有一点儿自己的东西，宁可不说、不写。这本身就是一种科学的严谨的态度，也正因为这样，叶圣陶有关语文教育的论述都是用自己独特的语言形式，正确地揭示了语文教育的本质与规律，历久而弥新，为人所叹服。
实践有效性。如果把《叶圣陶语文教育论集》于1980年的出版，作为新时期学习叶圣陶的开始，那么至今近20年。期间开了多次研讨会，交流了众多的学习研究成果。叶圣陶语文教育思想中的“工具说”“例子说”“习惯说”“相机诱导说”“教期于无教说”等，都成为广大语文教师教学改革实践的指导性原则，成为克服弊端的行之有效的思想武器，受到普遍的赞誉。究其原因，确是吕叔湘先生所说：“叶圣陶的大部分文章是***以前写的，为什么现在还没有过时呢？这是因为现在有很多问题表面上是新问题，骨子里是老问题。所以，这些文章绝大部分仍然富有现实意义。”事实上，当今一些取得进展的语文改革实验，众多的获得教学成功的语文教师，都确实是受了叶圣陶语文教育思想影响的结果。
自然教育论文篇8
【论文摘要】科学主义方***虽然促进了教育研究的科学化，但同时也暴露了许多弊端。通过分析人文主义方***的内涵，分析教育活动的人文特点，我们得出在教育研究中坚持人文主义方***的必要性。
进入20世纪以来，由于科学技术给世界带来的巨大变化，人们倾向于以自然科学技术的方法来进行科学研究，教育研究自然也受到影响。“当今严肃对待教育理论学者的主要职责是养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑”。但同时，许多思想家看到自然科学方法阻碍了教育研究的发展，因为这种方法：只处理与教育有关的技术性问题，听命于现实或经验的统计趋势而无法在符合价值与理想的方向上提出真知灼见，触及不到教育活动的本质性问题及教育中的灵魂和实质。而教育中的智慧、人格、情感、精神这些才是研究的焦点。
对此，我们提出在教育研究中坚持人文主义研究方***的主张。
首先，人文主义方***是与人文科学或精神科学的发展联系在一起的。
自然科学与人文科学的差别在于前者试***解释，后者试***理解。伽达默尔的哲学解释学是当代西方人文科学方***中最具人文精神，最有影响的派别。社会现象研究和纯科学的区别在于社会现象涉及有意识的行为主体，他们自己赋予行为以意义，所以社会科学家为了描述和说明社会现象就要有理解的概念与实践，即理解、移情作用和直觉，所以人文主义传统坚决反对要求社会科学把人的行为客观化，把行为主体物质化的观点。
其次，人文主义方***关注的焦点为三方面：
1.关于经验的客观性问题。人文主义者强调社会事实中人的主观性方面，如人的信念、动机、需要和希望等并不完全表达于客观的外表行为中。单纯的外表行为研究，不足以深透主观动机和意向领域，因此，人的行为仅仅部分的由它同外界对象或未来结果的关系构成，它的意义相当大部分在于它表达了某种主观的心理状态。没有同生活于一定社会中的具体个人的直接接触，是不可能完整理解有关的事实的。选择哪些资料作为有意义的事实，在何种深度或层次上挖掘事实本身的意义都与理论的解释有关。
2.关于因果律的有效性。在社会研究中人们往往把各种社会现象的产生归结为原因——结果模式，而人文主义者却不这么认为。他们认为，在自然世界中，事件之间的因果联系对于不同的社会或文化都是中立的，对于支配任何一个社会或一种文化的意义都是无关的，但人的行为却由它们对行为主体或对象参与者所具有的意义来辨认，而这些意义的内涵与阐释都是由一种给定文化与行为者本身的意义感受来决定的。众所周知，每一种文化有相应的意义库，不同的人对意义的感受、辨认与理解不一样，即使在同一文化背景里不同人的行为之间，要作出正确的因果概括也是不可能的。因此，当然不能把因果规律固定下来解释人的具体行为，要了解这种渗透着社会意义的范畴之间的联系，只能靠对那个意义系统的深刻体会，而不是外部的机械概括。
3.关于理论或解释的性质问题。人文主义者强调社会科学理论或解释的目的，并不是要推导出经验概括或统计定律，而是要对人的行为和语言的意***和意义的深刻理解。人文科学以人的行为和语言为研究对象，以相互交流和相互影响的人而不是事物为研究对象，理论解释的目的不是要回答“为什么”的问题，而是要回答行为的内在依据，包括个人的、社会的、文化的问题。因此，一个好的理论要能提供合理的行为主体有关的规范标准，要理解他的行为规范的标准，并不是提供当作客观事件的行为的演绎说明。以人的行为和语言为研究对象的社会科学的价值观念不可能是中立的，不能免除意识形态的影响，总是要受到一定文化的规范、预设和偏见的支配。
教育作为使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特点与人文主义的观点有不谋而合之处。所以说，不管现代科学技术发展到如何无所不能的程度，自然科学方***被推到如何高的地位，只要教育还是以人为对象的活动，那么它的人文性就一天也改变不了，人文主义方***也一天不能被抛弃。
再次，教育活动本性特点与教育实践的内在构成决定了方***的取向。
一般来说，教育活动的特性表现为：教育活动在对象与目的维度上的特殊性；教育活动进行过程的点双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的的使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化。教育活动是人的科学精神的活动，表现在求真；教育活动是美感经验活动，表现为求美；教育活动是人伦道德活动，表现为求善；教育活动是实在主体探求生命意义的心灵历程，是一种纯粹的精神或灵魂的洗礼，关怀人生或命运问题，不依赖哪一门学科。教育活动是一种人文活动，而且是人文活动的最高境地，虽然达到这种境地的人是凤毛麟角。
说到底，教育活动的生命力在于其精神的、价值的、人文的、意义的一面。完整的理解教育，就是要清晰的认识教育活动的精神性、人文性。科学技术的发展，教育设备的更新并不代表教育的先进，可能传播的是非科学、伪科学的知识，训导如野兽般争斗的人生哲学，展示一个紧张、无人性的社会，培养出毫无生趣，面孔呆滞的“接班人”。这样的教育显然是失败的。因此，教育活动形式的完美并不代表价值的实现，教育活动表达的是宇宙的真理，人生的真谛，生命的觉悟，包含了对真、善、美等价值的追求及对终极意义的关怀和寻觅。况且，科学精神本身也是从人文主义传统发展而来的，所以，唯有从人文角度理解科学，才算把握了科学精神的本质。
人类无法将全部教育的意蕴客观化，无法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践，教育过程无法还原为一个实体或得到严格控制的操作过程，不论历史上的以自然科学方***研究教育取得多么辉煌的成就，教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上层面的内涵推演而来的。教育中的人文性是历史的生成的，是传统的，同时也依据个人的觉悟和感觉而存在。教育活动搀杂了历史的内省因素，这些因素与文化价值、目的意义等这些人文性经验的范畴联系在一起，教育活动客观上有很强的独特性，因此，教育科学必须对教育活动达成普遍性的因果规律是不可能的。我们不能用以一种意义标准，一种思想框架或解释尺度来说明全部教育问题，我们能对某一特殊时间、地点、情境的教育发表评论，一旦离开具体场合则可能失效。我们对教育问题的说明或解释常常是暂时的、相对的、主观的。教育中与意义、价值相关的核心问题本质上是约定的，不是外在规定的，教育的历史是一种互为主体性的过程，任何关于教育的思想如果未经主体心灵深处的认同，也是毫无意义的。
参考文献：
自然教育论文篇9
关键词：体育思想；方万邦；“六化主义”的体育
中***分类号：G812.9 文献标识码：A 文章编号：1006-2076（2016）01-0051-05
Abstract：Fang Wan-bang's （1893-1969） sports thought includes sports philosophical view of "Mind-body Monism"， sports talent view of "Healthy Personality"， physical education theory of "Six-membered"， transfer of training view about "Pre-condition"， which is relatively complete and abundant. Fang Wan-bang's thought is "Make sport education and educated"， his idea is "Make sport scientific"， his view is "Make sport natural". Above all， these bring us crucial theory reference and practical guidance to enrich the connotation of sport， establish sports' attributes， promote the position of sport， and guide the reform and development of sport.
Key words：sports thought；Fang Wan-bang；"Six-membered" of sport
方万邦（1893-1969），福建闽侯县人，中国近代著名的体育教育家。他终身从事于我国体育教育事业，严谨治学，勤奋耕耘，著书立说颇丰。他在引进西方体育科学、创建中国的体育理论、编著学校体育教材和培养体育人才等方面作出了重要的贡献。方万邦基于自然体育学派的思想、理论与方法，结合当时中国社会***治、经济、文化教育和体育发展的实际情形，创立了内涵较为丰富、体系相对完整的体育思想。对其作出符合历史实际的深入分析和当代价值诠释，具有一定的理论价值和现实意义。
1 方万邦体育思想的主要内容及其内涵
1.1 “身心一元”的体育哲学观
20世纪初期，人们对于“身”“心”间的关系，已经有了基本趋于一致的判断和认知，即“身心一元”。在此提及，一是自近代以来，特别是现代之后，虽然体育理论界对“身”、“心”关系一元的论断，基本没有了异议。但基于二元或有违于一元论的体育实践活动依然屡见不鲜；二是20世纪二三十年代，在欧美传教士的鼓吹下、在杜威（John Dewey）等人“现身说法”的感召下、在留学归国学子们的倡导下，源于美国“实用主义”教育思想的“自然体育思想”被引介到了中国。之后，由于自然体育思想的倡导者对体育“教育”意义和社会功能的矜持，“身心关系与体育的问题”一时成为人们关注的热点。正如方万邦所说：“我们不能疏忽了一种事实，就是人们对于心身关系的观念，常可以影响着对于体育的态度……”[1]88
方万邦所论“心身关系”与“体育的态度”问题，当时主要是针对两种思想或倾向而言：第一种是在潜意识中“肉体”与“灵魂”并存说的影响依然残存。基于这种认识的体育态度，与音乐和体育两种艺术，一种是训练着灵魂，一种是训练着身体的观念相似[1]89。持此观点者，忽视了体育对人心灵的养育和品格的陶冶。实际上这是把“身”“心”分而置之的思想；第二种是认为“身心合一、生命一元[2]”是客观事实，已被科学所证实。基于这种认识的体育态度，认为体育“能使儿童们获得整个发展的机会，能使儿童们充分发展他们固有的能力，（能使他们）成为健全的现代公民”[1]102。方万邦“身心一元”、“体育教育化”的思想，属于上述第二种情形。尽管在形式上“身心一元”与“体育教育化”之间，并不存在逻辑上的因果关系，但是从认识论层面来说，其间存在着一定的相关性。即主张“身心一元”是拓展“体育教育化”功能的认识论基础；倡导“体育教育化”是强化“身心一元”论的有效实践。
总之，“身心一元”虽然属于中外哲学研究的范畴，当时更多地为教育学研究者倍加关注，将其引入体育理论研究领域，吴蕴瑞、袁敦礼、方万邦等作出了重要的贡献。同时，方万邦基于时代价值观对其作出了较为深入的诠释，赋予了在体育范畴内的新义，也是贯穿于方万邦体育思想始终的一条基本信念，是他体育思想形成和发展的体育哲学基础。
1.2 “健全人格”的体育人才观
20世纪二三十年代，在“中学为体，西学为用”思想的引领下，虽然现代体育的“形式”被通过多种途径和方式引介或渗透到了国内，但因我国体育人才缺乏，加之中西传统文化差异的潜在影响，国人们对现代体育的推广与普及、对其“内涵”的理解与把握，表现出了明显的能力不足的问题。对此体育界采取了三种应对措施：第一种是接纳部分欧美传教士参与到了中国近现代体育的推广及学校体育的教育、教学、科学研究活动之中。如，麦克乐（Charles Harold McCloy）就是代表人物之一；第二种是当权***府选派留学生赴欧美、日本等体育较为发达的国家攻读体育学位，他们当中的大部分后来都成了我国发展近现代体育事业的中坚力量或著名学者。如，袁敦礼、吴蕴瑞、方万邦、董守义、徐英超等；第三种是一大批退役***人被扩充到了体育师资队伍当中，虽然他们对解决燃眉之急起到了一定的作用，但在社会上也产生了一些负面影响。正如《体育之研究》所论：“愚观现今之体育，率多有形式而无实质……非徒无益，又有害焉。教者发令，学者强应，身顺而心违，精神受无量之痛苦，精神苦而身亦苦矣”[3]。在体育人才急缺又不能自给的情形之下，***府及教育、体育界都提出了培养体育人才的紧迫要求和深切期望。至于培养人才的标准，方万邦主张“健全人格”的体育人才观。
方万邦所谓“健全的社会性的人格”更多强调的是道德行为层面的规范或要求，包括“团结、勇敢、义侠、进取、自治、公正、诚实、毅力、谦恭、慷慨、互助、同情、忠心、服从和团体制裁等”[1]123。在方先生看来，使儿童获得“健全的人格”是体育的目的之一，自然也是体育人才应当具备的基本素养。他说：“体育的目的在于供给精明能干领袖，优良合理的环境和适宜运动的机会，使个人或团体，在此情形之下，能获得健康的身体，快活的精神和健全的人格”[4]213。从体育方法来看，方万邦主张自然体育，他认为“自然体育不仅注意了儿童身体的发达，更注意‘全人’的训练，所以它对于人格的陶冶，社会性的训练，都有莫大的价值……”[5]。方万邦“健全人格”的体育人才观，是对当时体育界重技能轻理论、社会公德普遍堕落等的一种批判。因此，在方万邦的体育人才观念中，蕴含有通过体育提升国民人文素养、陶冶国人道德情操的思想倾向。
1.3 “六化主义”的体育理论观
“六化主义的体育”，即“教育化的体育”“科学化的体育”“普遍化的体育”“生活化的体育”“自然化的体育”“游戏化的体育”。方万邦“六化主义的体育”是针对当时体育理论领域“土”“洋”体育之争、实践领域提倡三十年来的体育依然“彷徨”着的现实，提出的发展“我国体育之新途径”[1] 227-236。方氏“六化主义”体育理论的完整论述，最早见于其《体育原理》（1933年，上海商务印书馆）一书。“六化主义”体育理论，是方万邦体育思想的重要组成部分，是他对多年来科学研究成果及教育实践经验的精简概括。虽然其主导思想仍然属于“自然体育思想”的范畴，且并没有触及到当时国民***府有关教育、体育问题的最大弊端。但在理论探讨方面，今日亦有研究的价值和意义[6]。下面对其内涵予以简略述论。
方万邦提出“教育化的体育”的前提之一，是他认为，“体育是以身体大肌肉活动和适宜环境为工具，而谋达到教育目的的一种教育”[1]116。方万邦“教育化的体育”观，主张体育应在所谓“民治”理想和精神的训育、儿童个性的充分发展、儿童在体育中本体地位的确立、符合教育的“身心一元论”学说、注重良好公民的训练等方面，达到类似于一般教育的目的或功效[1]227-228。“教育化的体育”虽然明显地包融了些许时***内容，充分体现了自然体育思想的部分观点，但在体育中尊重儿童的本体地位、促进儿童的个性发展、培养良好公民的观点，时至今日，仍不失其应有的价值和意义。
基于“体育教育化”的观点和“教育机会均等”的呼声，“普遍化的体育”应属自然而然之为。方万邦就此论道：“惟有普遍化的体育乃能使学生们的身体普遍地发展，也惟有普遍化的体育才可使我们病弱的民族获得新生的希望。[1]229-230”他在《我国现行体育之十大问题及解决途径》（1935年）一文中，把“选手体育与普及体育的问题”作为十大问题之一，进行了深入研究。如此把体育的“普遍化”作为“病弱的民族获得新生的希望”的论述，从民族强健、国家振兴的高度，凸现了体育普遍化的重要性和紧迫性。方万邦早在《我主张普及体育的几个理由》（1934年）一文论道：“体育是一种重要的教育，普及体育不论在生理、教育、民族、生活、经济那一方面，它都有充分的理由和健全的理论根据。”[7]
方万邦所谓“科学化的体育”，至少包含两方面的内容：一是体育学科构成体系的科学化。如，方万邦在论及体育原理的学科组成时说：“解剖学、生物学、心理学、生理学、胚胎学和测量学，供给了许多研究的结果，以组成了体育原理。[1]23”还认为，“除体育学科术科外，如教育心理、教育哲学、教育行***、教育测验、教育社会学等都为研究体育的必修学科”[5]249。二是体育方法与手段的科学化。如，方氏认为，“研究体育要有丰富的学识，尤其是生物、生理、社会等各学科和体育有密切的关系”[1]114。近现代体育主要源于英美等西方国家，西方国家的文化传统，基本以科学性、技术化、理性型为特征。方氏源于欧美自然体育思想学派的体育观，强调体育的科学化，当在情理之中。
方万邦“自然化的体育”观，主要指的是体育动作自然化、方法自然化、环境自然化。他认为，自然化的体育，是我们理想中的体育，它不仅能锻炼身体，而且能使儿童们精神愉快，生活丰富，还能培养良好的社会行为[1]230-231。自然化体育是针对人造体育（如，固定动作的器械体操）而言。当时，主张自然体育思想者，大多把“自然化的体育”和所谓“体操”置于了对峙的地位。“自然化的体育”观中，隐含了抵制***国民体育思想和体育***事化思想的蕴意。
方万邦“生活化的体育”观认为，“体育在人生的进程上，本是时时刻刻需要着的，更彻底地说，体育是生活的一方面……”。他强调通过体育对技能、理想、态度和习惯等的训练和养成。他说：“技能的选择，必需要和生活有密切的关系，就是必需选择那些对于生活有帮助、有贡献的技能。因为这种技能，既有教育上的价值，又是切合着生活化体育的意义。[1]230-231”从思想来源分析，这是基于杜威“教育即生活”思想对体育生活化的思考；从实践作用的视角论，“生活化的体育”蕴含着实用主义的价值取向。
方万邦“游戏化的体育”，是把体育与工作、劳动、休闲娱乐等比较而论，正如他所说：“以前体育都偏重于身体的活动，而游戏化体育则注重于精神方面，不论是友谊的游戏，模仿的游戏，韵律的游戏，自试活动，戏剧活动，以及其它自然活动等，凡有教育价值，能够增进精神的快乐，而不含有特殊的作用和目的的，都是游戏化的体育。[1]234-235”还强调说：“游戏是儿童的本性，本性又是教育的原动力；因此学校必需重视着儿童游戏的本性，予以充分适当的练习和指导，以完成教育的目的，决不能使它受到种种压抑摧残……[1]31”他认为，在正课之外“学校必须供给儿童以各种游戏的方法，游戏的材料，和游戏的标准，而且养成他们游戏的态度和习惯”[1]38。游戏不仅是体育的形式来源之一，而且是儿童娱乐天性的活动方式之一。倡导“游戏化的体育”，表达了他对儿童本体地位的确认和对儿童本性的尊重，是合规律的正确选择。
1.4 “前置条件”的训练迁移观
自1890年詹姆士（James）用实验方法研究了训练的迁移问题后，人们对相关问题作了较为深入的探讨。达成的基本共识是：体育训练的迁移并不像教育界所说的一样。即推理、服从、记忆、判断等能力在一种训练中获得后，便可无穷地运用到其他各种情境中去。方万邦认为[1]82-85：1）特殊情境之下训练所得的技能态度和运动能力是不能迁移到任意的体育训练、竞技运动中去的，只有培养得良好的普遍态度（如，果敢、进取、合作、互助、团结等），才有实现迁移的可能性。2）深入了解两种或几种事物间关系，才有可能把从一种事物上习得的训练能力迁移到另一种或几种事物上去。如，了解了卫生与健康间的密切关系，便有可能努力地保持卫生以促进和维护健康。3）发现事物间的共同分子，也可把从一种事物上习得的训练迁移到另种事物上去。如，在撑竿跳高和单杠动作中，都有引体向上的动作，若在前者习得该动作技能，便可迁移至后者。本研究把方万邦上述体育训练迁移理论概括为有“前置条件”的训练迁移观。方万邦还认为，运动训练迁移与时空关系之间存在一定的相关性。即在不同时空间习得的运动技能，不一定能全部实现迁移。
方万邦有“前置条件”的训练迁移观，实际上反映了体育训练领域一个较为本质的问题，就是各运动训练单元间应存在一定的关联性，具有某种程度上的因果关系。正因如此，在拟订训练方案或制订运动计划时，乃至在体育教学过程中，要考虑各单元间的因果关系、影响因素和排列顺序。否则，不仅不能取得理想的训练效果，还有可能导致运动伤害。这对体育教育教学、运动训练和体育竞赛等，具有极为重要的指导作用。
2 方万邦体育思想的当代价值
2.1 “体育教育化”的思想，丰富了体育的内涵，提升了体育在大教育系统中的地位
“体育教育化”是方万邦体育思想的核心观点，其主要内容包括两个方面：一是“工具说”。方万邦认为，“现代体育是整个教育系统的一部分，是以身体大肌肉活动为工具而完成教育目的的一种教育”；“复兴民族是需要个个国民有健全的身体，健全的精神，和健全的人格，体育就是造就这种国民的良好工具”[5]248。方氏“工具说”，是基于“实用主义”教育思想的价值观对体育拥有“教育功能”、实现“教育目的”的认知和价值判断。二是“新教育说”。方万邦依据当时所谓“新教育”理论，认为体育同教育一样，也是“一种实验教育”“一种自动教育”“一种尊重个性发展的教育”“一种社会的教育”“一种科学的教育”“一种生活教育”“一种整个机体训练的教育”[5]249-250。这是把“新教育”的基本理论与方法，以演绎思维的方式，赋予体育的推理性结论。现在看来，虽然其中也有值得商榷的方面，但倡导体育科学化、尊重个性发展、主张人的社会化等观点，是符合体育科学发展的基本规律和一般事实的。总之，方万邦“工具说”和“新教育说”，从体育功能与作用、体育理论与方法两个维度，强调了体育是完成教育目的“一种教育”的观点。
主张“体育”是“一种教育”，现在来看并不难理解，但从把源于欧美国家的近现代体育通过***队途径，渐次发展至学校的演进历程来看，这在我国体育理论界属认知层面上的一次“质”性飞跃。因为，“中国人从接受西方近代体育的一开始，就将体育的价值观定位在强兵、强种、强国的社会功能上，而忽视了体育是作为培养人的教育手段的最重要的教育作用和功能”[8]。应当说，突破体育的“教育作用和功能”被“忽视”的思维定势，主张“体育教育化”，是有一定的理论创新意义的。
首先，“体育教育化”突破了体育重技能轻理论传统思想和价值追求的影响。在我国，止于20世纪二三十年代，不论是源于华夏民族的传统体育，还是引自欧美的近现代体育，均存在重技能轻理论、重身体行为轻育人内涵的思想倾向。如，传统体育之武术强“击技”的特点、太极弱“科学化”的情形，近代体育理论界把“体育原理”喻为“航海者的罗盘”“权物的天平”“战士的望远镜”“生物学家的显微镜”[1]1-3的论说，折射出的就是与此相关的问题。实际上，方万邦主张“体育教育化”的社会、文化、教育、体育背景和当代价值，也主要在于此。
其次，“体育教育化”极大地丰富了体育的教育内涵、功能及价值。在中国传统文化中，自汉“罢黜百家，独尊儒术”以来，崇文抑武的价值判断已被确立。至宋明以后，“羞与武夫齿”的文化现象，更是将文弱之风推波助澜到了极点。在如此文化演进过程中，传统体育主要以服务于战争、生产、生活和健身、娱乐等方面的作用为主，强调形式上的粗犷彪悍。后来，在洋务运动“西学东渐”过程中，近现代体育被逐渐引入到了中国，但由于复杂的原因，理论发展依然相对滞后。因此，在20世纪前期，一大批教育、体育界的有志之士和学者，大力提倡体育教育化、科学化的思想。“体育教育化”的思想，赋予了体育教育的内涵、教育的功能、教育的价值，极大地丰富了体育的文化内涵，促进了体育教育理论的合理化建构和科学化发展。
第三，“体育教育化”提升了体育在大教育系统中的地位。体育是人们最为熟知的身体活动，体育又是人们最不了解的身体运动文化。阿伦・古特曼教授认为：“公众之所以对体育不甚了解，原因之一是公众对体育的熟知似乎使体育的意义显而易见，但事实并非如此；另一个原因是研究体育的哲学家、历史学家、社会学家和心理学家主要只和业内人士交流，其著书立说的读者对象并非普通民众。[9]”以方万邦为代表的自然体育思想的倡导者，极力主张体育普通化、体育教育化。“体育普遍化”的功利性指向是改善和提高国民的整体健康水平；“体育教育化”将体育列入了教育范畴之内，强调了体育对青少年和儿童健康成长的至关重要性。这在一定程度上提升了体育在大教育系统中的地位，强化了体育的教育功能和作用。
2.2 体育科学化的理念，催生了体育科学化的理论、方法与手段，确立了体育的科学属性
体育人类学家把体育价值观分为工具理性体育价值观和人文理性体育价值观两类。工具理性体育追求体育手段、方法、设施等的科学化，人文理性体育追求体育主体的自由全面发展和对真善美的自我实现与体验。显然，体育主体持有的体育价值观不同，则其体育行为目标各有侧重。就现代体育而言，职业体育更注重对工具理性体育价值的追求，大众体育多倾向于人文理性体育价值观，学校体育致力于对两类价值的兼顾和融合。不管体育主体的目标取向或价值追求如何，体育科学化是现代体育的基本特征和重要属性。
中国传统体育更多表现的是人文理性体育价值方面的内容。如“武术”，虽然习练者在重击技的前提下，颇有追求“武艺”境界的心信，但因缺乏科学化的评价标准和习练的方法、手段，基本上以师傅带徒弟的形式代代相传，其间奥秘只可意会不可言传。而源自西方的近现代体育，从学科体系的构成，到各科目基础理论的构建和方法的设计、手段的选取、设施的配备，乃至环境条件的要求等，都有一套相对完整的规范和标准。学校体育从教学、训练、竞赛、评价等方面，既有科学理论依据，又有实践操作规范。比较而言，源自西方的现代体育对科学性的表现更为显著。
中国民众的体育科学化理念的形成，经历了渐进式的漫长过程，大约形成于20世纪初期。在此过程中，除基督教青年会、教会学校的宣染和传教士们主观上无意、客观上“有意”的影响外，以方万邦为代表的留学欧美、日本等国的学子们，各自做出了重要的贡献。可从两方面简论：一是在体育理论建设方面，借鉴了教育学、心理学、社会学及生理学、生物学、物理学等学科的相关理论，为构建中国的体育理论，奠定了深厚的科学理论基础。如，方万邦主张把测量学的方法应用于体育研究的观点，为体育测量与统计学科的建设，起到了引领方向和方法先导的作用。二是在体育实践方面，从运动方式方法的选取、现代手段设施的应用、测量评价体系的建立等方面，不同程度地借引入了现代科学的研究成果。如，方万邦认为体育方法的改造，必须包含以下几个要素：一是应以儿童心理为根据；二是应注重学习的辅导；三是应能适合儿童之个别差异；四是应重态度习惯的培养；五是要援用各种科学研究的结果[1]104-105。可以看出，方万邦即使在讨论体育方法的改造问题时，仍非常注重对科学理论依据的探讨和对科学化操作规范的思考。
总之，方万邦体育科学化的思想，对体育学科体系的建立、基础理论的完善、方法与手段的选取等，即在催生体育科学化的理论、方法与手段，确立体育的科学属性方面，一定程度上起到了思路先导和方法引领的作用。
2.3 体育自然化的主张，助推了对体育人类学特征的思考，确定了体育主体的本体地位
从宏观层面看，体育自然化是自然体育思想的核心观点之一，内涵较为丰富。从微观层论，方万邦体育自然化的主张，主要包括体育动作自然化、体育方法自然化、体育环境自然化等方面的内容。尽管方万邦的主张是针对当时占主导地位的***国民体育思想和机械式体操体育形式而言的，但是源于人类社会的体育活动从动作设计、方法运用、内容选择到环境适应，等等，除了考虑其社会学、文化学诸方面的意义外，离不开对其自然属性的肯定。
首先，方万邦“体育动作自然化”的意义，是说“体育材料该应用人类生活经验遗传下来的各种身体活动，如奔跑、抛掷、跳跃、升举、攀援、携带等，且复加以合理的编制与组织而成”[1]232。根据现代科学知识判断，上述主张强调的是体育动作的设计，要符合人体生理的一般规律和人体解剖的基本特征，即所谓适合于人类的自然的活动。而不是把一些机械化、程式化的***事动作运用于体育，使得本来充满游戏乐趣的体育索然无味。其次，方万邦体育方法自然化的主张，即是说选择体育方法时，要顾及“教育中心”――儿童的发展。他认为“儿童的发展，有一定程序，符合他们身心发育程序的方法，才是最有效率最有利于儿童的方法，能够顺应了儿童身心发育的方法，也就是适合用于自然化体育的方法”[1]233。就是说，体育方法的选择和应用，要遵循儿童身心发育、发展的年龄阶段特征和前后顺序。不说在20世纪二三十年代，即使在当代，如此符合科学规律和教育学、心理学原则的理念，依然在学科建设、教学内容与方法的选择诸方面，拥有一定的指导作用和参考价值。第三，方万邦体育环境自然化的观点，是针对人为环境而言的，他认为“体育的环境，更应该充分地利用着康健的美妙的自然环境”[1]233。现在看来，方万邦体育自然化的思想与当下倡导的“阳光体育运动”的理念，具有一定程度上的同质性。从可查阅文献看，方万邦体育自然化思想的理想境界，在于通过体育动作、方法、环境等的自然化，不仅锻炼身体，同时能使儿童们精神愉快，生活丰富，且能培养良好的社会行为。概括地说，方万邦体育自然化思想的蕴意，隐含了当代体育教育理论对身、心全面发展的价值追求。
从上文对方万邦体育自然化思想的基本内容的陈述与简略分析可以看出，虽然方氏体育自然化的思想，表面上论述的主要是体育动作、方法、环境等实现自然化的问题，实质上包含了对人之自然属性的肯定和尊重，对人之本体地位的确认和提升。这些与现代新兴学科“体育人类学”研究的范畴，有着较为密切的相关性。体育人类学是运用人类学的视角和方法，从体质和文化诸方面来综合研究人类的体育问题的学科[10]。方万邦体育动作源于人之解剖学形态结构的理念，体育方法符合人之身心发育、发展规律的构想，体育环境来自人之生活的自然环境的要求，都是从人类生活的自然规律和现实出发，对体育问题的深入思考。
方万邦还极为重视青年体育、提倡国民健康教育的思想，对我国近现代体育的普及和发展起到了非常重要的导向作用。当然，由于历史的原因，自然体育学派过于强调体育的教育意义、弱化体育在增强体质方面的作用、反对体育职业化等方面的观点，是有一定的历史局限性的。
参考文献：
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[2]袁敦礼.心身关系与体育[J].体育季刊（体育改进社），1933，1（1）：1-7.
[3]. 体育之研究[J]. 新青年， 第3卷第2号.另参见：瞿葆奎. 教育学文集.体育[C]. 北京：人民教育出版社，1988：145.
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[5]方万邦.我国现行体育之十大问题及解决途径[A]//林淑英，主编.中国近代体育文选（体育史料 第17辑）[C].北京：人民体育出版社，1992：247.
[6]徐隆瑞.方万邦体育思想初论[J].体育文史，1989（3）：11.
[7]方万邦.我主张普及体育的几个理由[J].勤奋体育月报，1934（1）：24-25.
[8]罗时铭.中国近代体育变迁的文化解读[M].北京：北京体育大学出版社，2007：135.
自然教育论文篇10
【关键词】教育；教学内容；创新；哲学
中国科学技术史学家李约瑟为所有中国人提出了一个难题：为什么近代自然科学只能起源于西欧，而不是中国或其他文明？人们称之为“李约瑟之谜”。他还提出了一个悖论：为什么古代中国人发明了指南针、火药、造纸术和印刷术，工业***却没有发端于中国？而哥伦布、麦哲伦正是依靠指南针发现了世界，用火药打开了中国的大门，用造纸术和印刷术传播了欧洲文明！中国科学在历史上曾如此之辉煌，为什么在近代却落后了？这的确让国人大伤脑筋，也甚感自卑。至今仍象梦魇一样压在国人的心头。新儒学大家梁漱溟先生曾给出一个解释，就是依据其人类文明之三进路的观点来看，似乎中国人是不需要科学的。但是这依然无法解释中国科学历史上的发达。
“李约瑟之谜”的阴云尚未散去，钱学森在晚年又为中国人提出一个难题，“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这就是著名的“钱学森之问”。以获得诺贝尔奖为例，新中国六十多年来，为什么我们的大学没有培养出一个诺贝尔奖获得者（目前唯一的一位诺贝尔文学奖获得者莫言先生是没有接受过大学学历教育的），或者说中国新中国以来的六十年教育为什么没有培养出一名能为人类的知识大厦添砖加瓦，做出理论创新的人才。“钱学森之问”引起了全国人的重视，成了一个钱学森难题。这的确是一个问题，试想历史上中国的科学技术在世界上并不落后，而在思想上，先秦的诸子百家自不必说，两晋南北朝时期的玄学与佛学，宋明时期的理学，一直到民国时期的新儒学，曾产生了多少世界级的思想家。他们的思想和理论在人类思想的大厦里熠熠生辉。为什么单单到了新中国，就再培养不出举世承认的大师了呢？初看起来，似乎是新中国的教育***策出了问题，亦或是东西方意识形态对立造成的，实则不然。本文将证明造成钱学森难题的根本原因在于近代以来的中国教育自身出现了重大的缺失――教育的哲学贫困，即从小学、到中学再到大学，教学内容中缺乏应有的传统哲学知识。那么中国传统的教学内容包括什么？近代中国教育哲学之贫困是否是一事实？如果是，是怎样形成的？中国教育的哲学贪困为什么造成了钱学森难题？以下分述之。
一、传统中国教育对哲学的重视
据说在法国，普通高中和技术高中的所有学生，只有通过哲学会考，才能毕业并有资格进入大学。而哲学会考的题目就有“所有信仰都违背理性吗？”或“没有国家我们是否会更加自由？”这样深奥的哲学问题。甚至是小学阶段就就有哲学知识的教学。说明近代以来我国教育的哲学贫困，并不需要将我国的教育同法国的教育中对哲学的重视进行比较，我们只需对我国教育的内容做一个古今的比较就会发现这一事实。
我国清朝以前的教育，从内容上看，是十分重视哲学内容的教学的，表现为历朝历代的教育都以读经讲经为主。为了有一个简洁、清晰的了解，我们以表格的形式总结我国历朝教育的教育机构和教学内容如下：
注释：
1.此处只是介绍了历朝中央官学的教育机构和教学内容，没有介绍地方官学和私学（除春秋战国时期外）的内容。
2.至少从唐朝开始，我国的教育就出现了专科教学，如唐朝的律学、书学、算学等；南宋的武学、律学、医学、算学、书学、画学等；清朝的兵刑、天官、河渠、乐律等。此表并没详细体现。
3.根据曲铁华主编：《中国教育史》，东北师范大学出版社，2005；白光耀编著：《中国近代学校教育》，北京科学技术出版社，1995；王志民、黄新宪著：《中国古代学校教育制度考略》，首都师范大学出版社，1996，相关内容整理编写。
由以上表格可知，中国传统教育中，无论是先秦之六艺，还是汉朝以后的五经，还是宋明以后的四书五经，传统儒家哲学在基础教育中所占的比重非常大，一直到清未莫不如此。学生入校完成基本的识字后，就要读《论语》、《孝经》。然后就要专门学习《诗经》、《尚书》、《仪礼》、《周易》、《春秋》五经。所有的经书都是哲学之经典，涉及到现代哲学知识分类体系中的形而上学、知识论、伦理学、美学等几乎所有的哲学知识类型。事实上就连为识字而编制的三字经，也可以看作是一部哲学的启蒙教材。“人之初，性本善”不是表达人性为何的一种哲学观吗？魏晋之后在私学中，道、释两家的思想在教育中也得到了承认和重视。
我国自西周以来相沿设立的太学，其教学内容一直都是以五经为主。以五经为太学的基本教学内容一方面说明了我国古代大学教育的重点是哲学知识，一方面表明哲学教学的方法是经典的阅读和讲解。
二、近代以来中国教育的哲学贫困之事实与形成过程
中国教育的哲学贫困最早可以追溯到1912年1月19日民国***颁布的第一个改造封建教育的法令――《普通教育暂行办法》。而到1912年9月3日，***公布《学校系统令》，对大学教育亦做出系统之规定后，也便造成了近代中国教育的一个根本缺陷，这一根本缺陷就是中国教育（包括基础教育和高等教育）中哲学知识的缺乏，笔者称之为哲学的贫困。中国近代教育无法再造就原创之科学理论，无法再造就世界级大师己是确定无疑的了。
近代中国新教育的开端可以追溯到清未洋务运动时洋务派在全国各地兴办的一批学习西文（即外国语）和西艺（即西方的自然科学和***事技术）的西式学堂。其中最具代表性的，堪称近代中国新教育之代表，且有大学教育之雏形的当属京师同文馆（同期的还有上海方言馆和广州同文馆，统称同文馆或外国语学堂）。早期同文馆的学生是从八旗子弟中选出的“天姿聪慧，年在十三四以下者”。同文馆的课程既包括外文，也包括国文，国文仍为四书五经。[1]同文馆中增设天文算学馆后，我国才正式把西方的自然科学作为教育的内容。当时招入天文算学馆的学员为满汉举人及恩、拔、岁、副、优贡，“汉文业己通顺，年在二十以外者”。[2]此时，这些学生都已经具备了深厚的国文功底。另据光绪二年（1876）公布的国文馆八年课程表的记载：“至汉文经学，原当始终不已，故于课程并未另列”[3]可见，在当时学生的学习中汉文经学是当然的必修课。以奕欣为代表的洋务派之中体西用的办学理念在课程内容上表现为国文经学一直是学生学习的必修课，这些都是合理的。
到了1895年，情形发生了重大变更。1895年，清王朝在甲午海战中失败，以及后来像严复等一些维新人士提出西学体用的教育观点后，[4]洋务派的“中体西用”的教育方针就被维新派贬为“盗西法之虚声，而沿中土之实弊”。所以到了1895年10月，当时的天津海关道盛宣怀在天津创办天津北洋西学学堂时，这所在维新派“西学体用”指导思想下建立起的中国近代第一所新式大学的课程设置中便无读经讲经一科了。[5]而读经讲经一科彻底从中国教育中被废止（排除哲学作为一专科出现以后的哲学专科教育）则始自中国近代教育开始的第一套学制“壬子癸丑学制”，在规定这一学制的一系列法令之《中华民国***普通教育暂行办法中明确规定：“小学读经科，一律废止。”在其《小学校令》《中学校令》、《大学令》、《大学规程》中也再不见“读经讲经”一科了。虽然章士钊在1925年提出了“读经救国”一说，也很快就被新文化的大潮湮灭了。
新中国以来的教育无论在基础教育阶段还是在高等教育的通识教育中也没有中国传统哲学之一席之地。依据我国九年制义务教育课程设置的国家规定，在基础教育的九年过程中，一以贯之的科目有品德、语文、数学、体育和艺术（包括音乐和美术）。[6]在高中阶段，以高考为指向的教育内容就更无读经讲经之一席之地了。那么大学阶段呢？依据《中华人民共和国学位条例蜇行实施办法》之第四条、第七条和第十一条的规定：授予学士学位的考试课程和要求没有明确的要求。授予硕士学位的课程和要求是：马克思主义理论课（要求掌握马克思主义的基本理论），基础理论课和专业课，一门外国语；授予博士学位的课程和要求是：马克思主义理论课（要求较好地掌握马克思主义的基本理论），基础理论课和专业课，两门外国语。可见，整个高等教育的学位授予对中国传统哲学是不做要求的。这里我们必须要说明的一个问题是新中国以来的高等教育中对于马克思主义哲学的讲授能否替代中国传统中读经讲经式的哲学教育。本文认为，就指导大学教育和科学研究而言，是不能替代的，事实也没有起到哲学教育的作用。原因有以下几点：（1）我们的教育目的是什么？至少有一点非常重要的就是接着“维新”而讲的创新。那么一切创新都从传统中开出来，不知传统而谈创新，只能是一句空谈。（2）中国传统哲学丰富多彩、流派纷呈，儒、道、释、墨、法，各展风采，各有所长，马克思主义哲学无法完全替代。（3）马克思主义哲学自身侧重于***治性、***性和实践性，并不强调对本体、人性、人类的认知等哲学问题的讨论。尤其是黑格尔和马克思对于亚里士多德的形而上学的批判，使国人认为形而上学的东西都是错的，至少是空的。但是放弃对“道”的追问，则很容易迷失于“器物”中。（4）马克思主义哲学是一个活的理论体系。西方马克思主义哲学，尤其是法兰克哲学派的理论不断在推陈出新。反观国内的马克思主义哲学，则显得固步自封、踌躇不前。（5）马克思主义哲学在专门从事其研究的学者之外的其它学科的研究者和学生的心态中已经不再是世界观和方***，而沦落为意识形态和证明自己观点正确的权威引述。大家论证自己的观点时甚至很少再引证马克思的著作，如有引证似乎也只是表明自己的***治立场而已，马克思主义哲学根本没有起到对科学研究的理论指导意义。
三、哲学的贫困造成了钱学森难题的原因分析
如果说一切理论都是上升为哲学的一种表达是正确的话，那么中国近代教育以来出现的哲学贫困，直接造成了钱学森难题。其原因有三：
（一）哲学的贫困所造成了通识教育的失败
中国传统教育中的通识教育是很成功的，其内容就是传统经典，包括五经、四书，其方法就是读经讲经。只有在对这些经典十分熟悉的情况下才能进一步进入更高级的研究机构通儒院，学生才可从事能发明新理以著成书，能制造新器以利民用的研究工作。[7]这可以说是对中国传统之教育学制及规律的总结，一直在这一教育理念的指导和教育体制的规范下，中国的教育在近代以前为全人类培养出了无数的思想导师和科学巨匠，既使到了近代依然出现了一批世界级的大师人物，如辜鸿铭、梁漱暴、熊十力、费孝通、陈焕章等。这些大师的成就也许还是得益于他们的中国传统教育基础吧。反观近代以来我国的教育一直陷于通识教育与专业教育的争论之中，还是以专业教育为主。所以高中教育中也存在着文理分科。即使是在大学教育的通识教育中，哲学经典所占的比重又有多大呢？我国近代以来通识教育的失败，不再有可能培养出在任何一门知识领域都具有自己的哲学观和方***，从而有可能做出进一步创新，形成创新理论或创造新枝术的人才。
（二）哲学的贫困造成了研究创新的不可能
创新的研究要么是理论的创新，要么是方法的创新，要么是理论与方法指导下的技术的创新。无论是理论的创新还是方法的创新都离不开哲学的指导。首先，理论创新离不开本体论的知识。创新的理论也就是解释某现象的新的最根本的理论，而最根本的理论也就是某事物的本体论，这也必然进入形而上学的领域。其次，一个伟大的、创新的科学家必然有一颗伟大心灵，伦理学是塑造一个伟大心灵的必要知识。我们每个人都会被爱因斯坦的《我的信仰》一文深深震撼，因为我们从那篇短文中看到了一颗天才的大脑背后被我们忽略的至美的心灵。如果一个人的心灵被污垢遮蔽了，那么他的智力同样会被污垢所遮蔽。而至美的心灵来源于对好的生活的追求，来源于对道德原理及规范的辨识。而所有这些关于善恶好坏的判断都离不开伦理学的知识。再次，方法的创新更离不开哲学的指导。哲学中的认识论和逻辑学正是对认识方法的研究，是对知识本身是什么、又如何可能的回答。由此可见，无论是对一个个体的理论与方法研究的创新还是对于一个民族的理论创新，没有哲学的支撑几乎是不可能的。甚至从一定意义上说，没有哲学就根本不会有任何的学问，因为至少到十八世纪，人类的一切学问都还是只表现为哲学。
（三）哲学的贫困导致教育不可能成为好的教育
哲学是一切科学的基础原理和方法，那么哲学也就必然是教育学的基础原理和方法。其表现为教育的目的需要哲学的指引，课程教材的价值需要哲学的批判、教学内容需要哲学做为根基、教学方法需要哲学作为依据。无论是柏拉***还是孔子，古今中外的大哲学家们都是依赖教育来验证他们提出的哲学理论，也依据他们的哲学理论去评价所生活时代的教育。所以，一切教育都需要哲学来作为教育实践的理论指导。事实上，我们很容易发现，所有伟大的哲学家几乎同时也是伟大的教育家。由此，我们就应该认识到，在所有的学科教育中贯彻德育当然是重要的，因为中国的教育有着深深的“德育优于文采”的传统。但是，也许在所有学科的教育中融入哲学教育同样重要，因为我国的教育更有着深深的“读经讲经”传统。当然这对任何一个从事教学事业的教师是一个非常高的要求。但是，这却是必要的，也是必然的。
参考文献：
[1]咸丰十年十二月初三日（1861年1月13日）恭亲王奕欣等奏。见《筹办夷务始末》咸丰朝卷七十一，第十七页，转引自朱有献主编《中国近代学制史料》第一辑第5页。
[2]同治五年十一月初五日（1866年12月11日）***各国事务奕欣等奏折，见《筹办夷务始未》同治朝卷四十六，第3-4页，转引自朱有献主编《中国近代学制史料》第一辑第14页。
[3]《同文馆题名录》光绪五年（1879）刊第19-23页，转引自
[4]如严复反对中学为体，西学体用的提法宣传，尊民判君，尊今叛古（和下面的2均参见白光耀编著《中国近代学校教育》北京科学技术出版社1995年版方60页
[5]1895年创办的天津北洋西洋学堂是中国近代第一所新式大学，次年1896改名为北洋大学堂。历经1912年之北洋大学校，1912年之国立北洋大学、1928年北平大学第二工学院，1929年国立北洋工学院，抗日战争时期的西北联合大学，1946年的北洋大学和新中国成立后现今的天津大学。
[6]近几年来，在小学教育阶段教育主管部门似乎倡导类似于《百家姓》、《三字经》、《弟子规》、《千字文》等中国传统教育的蒙书走进课堂，这是一个好现象，但似乎我们只想到了这些教材对塑造人的道德品质的作用，而没有意识到其哲学价值。