学文网发表教改论文篇1
一、.产生职业倦怠，自主发展专业的积极性不高。
新课改对中学历史教师的角色定位、专业发展等提出了更高、更新的要求，使得教师在短时间内感到过度的负荷和角色冲突的不适应，而这种冲突和不适应又使教师产生了过高的职业压力，从而进一步加深了教师的职业倦怠情绪。职业倦怠的教师常常会满足于现状。同时，他们会用消极、悲观和漠不关心的态度和行为对待职业和自身发展。这种不思进取常常会造成教学能力低下，久而久之，他们就会有一种低个人成就感，无意也无力提高自身的专业水平和教学质量，即使是“偶有为之”，积极性也不高。
二、.知识结构状态与历史课程改革要求存在明显的差距。
长期以来，历史教师的知识结构存在着明显的缺陷，其中相对固定的“史实”和“结论”过多，与其它学科知识的有机联系欠缺。更为重要的是，这种知识结构具有一种静态的特质，过于固定化，具有这种知识结构的教师，其历史专业知识的获得和更新大都依赖于比较消极的外部给予。一些历史教师，长期以来就是围绕着一本教科书教学，教科书以外的内容知之甚少，更不必说对相关学科知识的了解。而在新的历史课程实施过程中，历史教师如果简单依靠原有的知识结构进行教学，就会出现各种困难和矛盾。
三、.应试教育的评价标准使得教师无心实施新课改理念。
新课程理念要求面向全体学生，注重个性发展;要求中学历史教师迅速走进新课程，改进原来习以为常的教学方法、教学行为和教学手段。这些理念无论是对教师还是对学生都是有益处的。但是，在实践中不少教师发现:这些理念仅仅是口号而已。因为在课改后，仍有许多学校评价学生的标准还是学生的考试成绩。同时，学生的成绩也是评价教师是否优秀的一个重要标准。所以，应试教育不改变，评价教师和学生的标准不改变，又怎么实施呢?
二、课改后中学历史教师专业发展的方向和途径
中学历史教师的专业化发展对提高历史学科的教学水平起着至关重要的作用，因此培养专业化教师就成为当今我国教育发展的一个趋势。历史教师要适应新课改的需要，必须建立健全教师专业化发展的机制。这个过程艰巨而复杂，需要从以下几个方向和途径努力。
一、.通过自主学习激励历史教师专业发展。
教师要实现专业发展，如果没有渊博的知识和相应的能力，就如无米之炊，无源之水。教师只有不断加强自主学习，丰富自己的知识内涵，才能促进自己的专业发展。在新课改后，历史教师必须努力掌握三方面的知识，即扎实的历史专业知识、宽广的其他学科知识、丰富的教育科学知识。因为教师具备丰富、广博的知识，不仅能在新课程教学中扩展学生的精神世界，而且能激发学生的求知欲望，学生的全面发展在很大程度上取决于教师的理论素养和实践能力。历史教师在研究历史教材和历史读物的同时，还要阅读历史理论著作，关注最新的史学研究动态，积极与其他历史教师或历史研究人员进行交流，广博地汲取其他学科的知识，从其他优秀教师的交流中体会与汲取。历史新课标要求教师勤于学习，广泛涉猎，使自己不仅有丰富的学科知识，更有广阔的文化视野和深厚的文化底蕴。一旦把这些学习内化为自己的自觉行为，教师就会从中感受到乐趣，并得到成功的喜悦。
二、.通过教学反思促进历史教师专业发展。
教学反思是实施新课程教学的一个不可缺少的技能要求，也是提升历史教师素质的重要途径。在历史学科中要真正地实施反思性教学，必须养成自觉反思的意识，知晓在教学中反思的内容，并懂得在教学中反思的策略与方法。如:(1)教师采用教学日记的形式，把当日自己在教学活动中产生的亮点、疑点、难点、盲点、弱点等中的某一点或几点，及时准确地记录下来，深入反思其产生的主要原因、改善的对策及预期可能生成的结果。(2)在同行会诊中反思。当教师在长期的历史教学实践中，取得一定的成绩，积累一定的教育教学的经验之后，往往会出现教学水平的停滞不前，其中可能有多方面的原因，包括教师犯经验主义错误、不思进取、教育观念老化，等等。通过同行会诊，教师能找到教学水平下滑的现象的主要症结所在。(3)在学生反馈中反思。通过学生反馈的有效信息，从中获取改进教育教学方法的信号;通过反思学生，明确在教学实践中教师的目标任务是否完成，学生是否能够获得他们期望的意义。反思性教学拓展了历史教师的发展空间，让历史教师成为研究型学者，从而促进其专业化发展。
三、.通过校本研究带动历史教师专业发展。
校本教研作为一门科学，涵盖的内容极其丰富，其根本目的在于激发教师的教研积极性，促进教师的专业发展。因此要让历史教师了解校本教研的价值所在，帮助他们提高校本教研的意识，树立在校本教研中主动发展的自信心，激发他们主动参与校本教研的积极性，营造良好的校本教研的工作氛围。历史教师在教研组中通过集体备课、相互听课、集体讨论等活动方式，发现问题，解决问题，促进同伴有效互助，实现经验共享，使每一位教师都在过程中学习，在过程中进步。
校本教研的发展在于建立一个长效机制。可以把加强校本教研作为提高历史教师的教学水平和教学质量的一个重要内容，形成与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，实施多项管理，开展丰富多彩的教学实践活动。学校的中心工作是教学，而教师是从事教育教学工作的首要校本资源，充分利用和发挥这一重要教育资源，强化校本教研能够带动历史教师的专业发展。
四、.通过***门、学校支持推动中学历史教师的专业发展。
在事物的发展中，内因起着决定性的作用，但是外因也是不容忽视的。中学历史教师要实现专业的发展，除了具有强烈的自主发展意识外，各***门、学校也必须给予实质性的支持。在中学，存在着一个很普遍的问题，即只重视语数外，对于史地等学科关注得很少。出现这种情况的原因之一就是***门相关***策的偏差。一个人的全面发展除了学好语数外，还必须有其他知识的熏陶，其中历史作为一门人文学科就是培养学生各方面素养的一个有力途径。所以作为***门，应该努力为中学的历史教学提供各种保障。
学校是教师工作和学生学习的场所。在以往的教研中，我们都关注学校对学生发展的影响，而忽视了学校对老师发展的影响。要实现中学历史教师的专业发展，学校就要积极支持，努力提供各种可能的条件。首先，学校要营造良好的历史学习氛围。只有大家都意识到历史学习的必要性和重要性，历史教学才能走上一个新的起点。其次，学校要努力为历史教师的专业发展提供实质性的发展条件和机会。如加强历史教研组建设;组织专题讲座;举办理想课题研究和优质课比赛;构建促进教师学生发展性评价体系，建立适应新课改要求的教师培训模式等。所以机制保障也是促进教师专业化成长的有效途径之一。
发表教改论文篇2
关键词：高等教育学；戏剧表演；教学改革
近年来，随着国内文化艺术市场的快速繁荣和发展，国内各高等院校纷纷开设了戏剧表演专业。根据不完全统计，截至目前国内开设“戏剧表演专业”的院校累计已经超过百所，更有一部分专业的艺术院校开设了相关专业，共同构成了戏剧表演专业高等教育体系。虽然开设戏剧表演专业的高等院校数量不断增加，但是在教学内容、教学方法等方面却存在高度雷同化的现象，总体教学质量和水平不高，这已经成为了国内学术界和研究界的普遍共识。当今世界戏剧表演流派纷呈，观众的欣赏能力不断提高，审美也逐步呈现出多元化的态势，这就给国内戏剧表演专业的教学改革提出了严峻的挑战。因此，以高等教育理论为视角，全面推动戏剧表演专业教学改革势在必行。
1新时期全面推动戏剧表演专业教学改革的重要意义
笔者认为，新时期全面推动国内高校戏剧表演专业教学改革，具有非常重要的现实意义：第一，能够有效满足国内戏剧表演行业市场化发展的要求。当前，国内文化艺术行业已经进入了高度市场化的发展阶段，大量的文化艺术团体纷纷推进市场化改革，大量的戏剧艺术作品都要经历市场的检验，这就对戏剧表演专业人才的综合素质和能力提出了全新要求。国内高校的戏剧表演专业以培养高素质专业化的戏剧表演人才为主要目标，为了满足行业市场化发展的新要求，势必要对本专业的教学体系进行全方位地改革。第二，符合戏剧表演专业人才培养的发展规律。在高等教育视角下推进国内高校戏剧表演专业教学模式改革，从根本上来说符合戏剧表演专业人才的培养规律。众所周知，戏剧表演行业倡导“百花齐放，百家争鸣”，不但具备很多艺术特点各异的流派，也有很多艺术风格鲜明的优秀演员。如果仍然沿用传统的程式化的教学方法，那么高校戏剧表演专业所培养出的人才势必会出现趋同化的趋势，这对于戏剧表演行业的健康发展无疑是极为不利的。因此，推动国内高校戏剧表演专业教学模式改革，从本质上来说高度符合戏剧表演专业人才培养规律。第三，推动戏剧表演专业教学改革是素质教育发展的必要要求。当前，国内各高校已经进入了素质教育改革的关键阶段。素质教育的本质是能力教育，强调以学生为中心，突出对学生综合素质和能力的全面培养。传统的高校戏剧表演专业教学模式没有突出素质教育改革的要求，特别是对于人才专业素质和能力的培养作用不够突出，并不能完全适应素质教育改革的总体要求。因此，在高等教育理论的视角下推动高校戏剧表演专业教学改革，高度符合素质教育改革的本质要求。
2现代高等教育学理论对戏剧表演专业教学改革的启示
笔者认为，现代高等教育学理论对于国内戏剧表演专业教学改革的启示和指导作用主要体现在如下几方面：第一，高等教育的人才培养目标理论。现代高等教育理论认为，高校的人才培养目标应当根据经济社会发展和行业发展需求进行适当调整和完善，逐步改变传统的“理论型”人才培养模式，倡导理论与实践相结合的“能力素质型”培养模式。高校的戏剧表演专业在人才培养目标建立的过程中依然存在定位不清晰的问题，很多毕业生既不能够有效适应舞台表演的实际需要，理论功底也不够深厚和扎实，在行业发展过程中处于一个非常尴尬的境地。因此，在高校戏剧表演专业教学模式改革的过程中，可以充分借鉴现代高等教育理论对于人才培养目标的定位，注重培养理论与实践相结合的能力型人才，适应行业和时展需要。第二，现代高等教育学倡导“以人为本”。“以人为本”是现代高等教育学理论的核心要义。在高校教育工作中，就是要做到以学生为中心，根据学生的需要合理设置教学内容，选择教学方法。“以人为本”的理念能够充分解决现阶段高等教育模式中存在的教学方式单向度和单一化的问题，有效调动学生学习积极性和主动性。在高校戏剧表演专业教学改革的过程中，也要采取“以人为本”的视角，在充分了解学生需求的基础上，合理地设置和安排教学内容。
3如何有效推进高校戏剧表演专业教学改革
笔者认为，为了在现代高等教育学视角下有效推进高校戏剧表演专业教学模式改革，应当从“教材、教师、教法”三个主要方面入手：教材方面。戏剧表演专业教材编写等方面的基础建设薄弱，一直是一个非常突出的问题。虽然国内的一些机构相继编写了一部分戏剧表演专业的教材，但是从总体上来说，理论深度和实践指导力度都有所欠缺。为了有效提高戏剧表演专业教材编写水平，一是要明确教材编写原则，即要在深厚理论支持的基础上，加强教材指导实践的能力，要合理分配理论教学与实践教学的比例，确保教材具有很强的实践应用性。二是要充分借鉴国外先进的理论和经验。应当对现有教材的内容进行更新和完善，一方面将部分不适合时展和教学改革要求的内容进行剔除；另一方面，则要大量增加国内外最新的理论研究成果和实践成果，确保教材内容符合新时期戏剧表演行业发展的实际，具有一定的前瞻性。教师方面。国内高校要加强戏剧表演专业教师队伍建设，一方面选拔一批优秀的专业人才充实到教师队伍之中，并聘请部分优秀的演员担任兼职教师。另一方面，要加强对现有教师队伍的培养和教育，定期开展业务能力培养，确保他们掌握国内外最先进的理论成果和教学方法。教法方面。要改变现阶段戏剧表演专业教学模式，以学生为教学活动的中心，大量引进多媒体等现代化信息教学技术，在实践训练环节增加互动性和和科学性，树立问题导向意识，根据学生的阶段性学习情况及时调整教学策略。
参考文献：
发表教改论文篇3
关键词：服饰造型；民族音乐教学改革；价值取向
中***分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）11-0266-02
民族音乐作品的编创及演出是民族民间音乐教学改革的一项重要举措。民族音乐作品的实质是以民族民间音乐理论为基础，结合地方文化背景编创而成的表演艺术。表演者根据剧目的内容将所要表达的情感通过肢体语言、服饰造型等进行的外在呈现，也是创新教育艺术实践核心理念的组成部分。
民族音乐剧目中的舞美服饰是艺术实践教学中涉及到的重要教具，其选择、应用、研究不仅应从学理的视角进行民族音乐文化思想上的升华，更应结合民众娱乐语境以及认知心理规律进行实质性探索。因此，研究民族民间音乐剧目的服饰，能够在实践的过程中借助他山之石并结合传统戏剧服饰的造型方法和应用规律尤为重要。
一、传统民族音乐作品的服饰语境分析
传统民族音乐包括民歌、民间舞蹈、曲艺、戏曲等类型，传统音乐作品的表演者和组织者主要是演艺团体和相关文化部门。以高校民间音乐教学研究体系来分析传统民族音乐作品的服饰发展更符合艺术文化发展赓续的完整性和系统性。
例如，中国传统民族音乐作品的编创演绎涉及到舞蹈的表演，而舞蹈被称为历史文化的“活化石”，它能够生动地展现出不同民族的生活习俗、人文环境、民族服饰等历史变迁的轨迹[1]。高校民族民间音乐教学研究的历史脉络清晰，民族音乐作品的覆盖面广泛，能够在教学过程中，从中国传统的民族民间舞蹈文化保护和传承的角度，对中国传统的民族民间舞蹈文化进入普通高校素质教育课堂的方式方法进行思考和探索着实重要。以舞蹈服饰造型作为研究对象，可在完善传统民间音乐教学系统的历程中，更多还原服饰的历史造型风格。
高校音乐教学，尤其是地方性院校的音乐理论教学中融入地方民间音乐的实践表演，其演艺服饰具有大众共识同一性。
传统民族音乐的表演服饰从广义概念来讲集中了民歌、戏曲表演和舞蹈等多方面的服饰特点。表演服饰的造型观念对传统民族音乐演艺的内容、风格和民间艺术审美倾向具有积极的意义，传统的表演服饰在民间音乐作品表演中扮演了双重角色。
从高校音乐教学体系来看，地方性音乐教学过程中涉及到的民族民间音乐作品表演在整体音乐教学中所占比例很小，甚至为零。在音乐节目演出中只有传统民族音乐与音乐教学改革个别的作品影射了民族民间音乐传统音乐文化根底，其意义及指向性依然模糊，缺乏与传统音乐理论教学的紧密联系，无法展示集群性的民族民间音乐特征，也缺失对民间音乐的归类和对比，尚未能与现代高校音乐理论教学改革步调保持一致。但是从中可以分析出传统音乐作品所包含的时代艺术背景要求服饰造型的社会公众审美一致性。
二、当代民族音乐作品服饰的现状考察
当代民族民间音乐教学尤其是地方性院校的音乐理论教学，将理论与实践演出相结和，经过理论的分析、指导和分类，再结合音乐作品的编创及视觉形象的演出，使教学环节开展生动且深刻。
（一）精神文化内涵在实践教学中的体现
当代民族民间音乐作品编创演出，是高校民族民间音乐课程改革的深化体现，多在教室内或小型多功能报告厅中进行。演出中所需的服饰，既有物理的保暖效果，又着重起到在表演活动中衬托角色、烘染表演气氛、营造表演环境的重要作用。不论表演者还是欣赏者都能在此氛围中体会到地方音乐表演的特色。演出服饰是现代民族民间音乐学生表演状态的物化显现，充分模拟了地域文化的艺术特点。这是高校师生对民间群众审美特点和传统民间音乐、民间美术及习俗的精神内涵，通过教学实践过程中的舞台表演进行的艺术诠释。
因此，民族音乐服饰是地方民俗文化传播途径的重要媒介之一，也是音乐教学改革措施中突破了传统纯理论教学模式的新探索。
（二）当代民族民间音乐服饰是对传统服饰的延展
在民族音乐表演过程中，服装与表演者共同成为阐述表演内容的形象载体，通过说唱、舞蹈等演绎的形式揭示主题内容的同时，又具有形式美感的观赏价值。民族民间音乐表演的服饰的造型风格，在创意上与传统内容相匹配，它以是否准确的凸显表演的风格、表演的内容、演绎的情境为检验标准[2]。地域性的民间音乐作品涵盖了广泛的民族民间音乐题材和内容，在高校教学实践中编创的作品，其具体的服饰风格与当地表演沿用的服装有地域文化、审美以及重新解读的差异性。
民族民间音乐编创作品艺术表演的服装造型，以不同地域人们崇尚喜爱的民间音乐为基础，其审美功能从服装的装饰性来看，不论款式、纹饰、缀饰、色彩等都强调突出服装的整体协调性。基于传统服饰的色调和***案特征，将色彩的明度、纯度和色相大胆运用到服饰***案中，同时将简约与朴素、华丽与端庄的多重艺术风格完成服饰的造型，从而达到色彩与造型完美的结合，丰富了演出服饰的层次感，突出了整体服饰的亮点，也为舞台艺术表演的角色成功塑造了艺术性格。
所以，民族民间音乐教学的改革在尝试教学方法的突破外，还包含了对舞美的要求，服饰造型的改良，怎样既不失传统服饰艺术风格，又有现代审美倾向，这是需要在教学实践中反复尝试才能获取经验的艺术实践过程。
（三）民族民间音乐作品编创中服饰的形式美
服饰在民族民间音乐编创作品表演中都有比较显著的标志，并且在演绎过程中发挥重要作用。例如安徽沿淮花鼓灯舞的服饰，最明显的标志就是头上夸张的大绸花，可以使演员的整体形象和精神气质得以提升，这也是形式美的一种体现。服饰配饰的合理应用，可以在表演过程中起到画龙点睛的作用，使得演员含蓄内敛的情感得以间接传播，与演绎的情境相交融，形成服饰独特的形式美。
民间音乐编创作品中服饰的形式美在服饰的造型体系中通过统一的审美要求，相同意义不同的元素符号将其地域文化内涵内化到音乐作品中，外延于具体的音乐作品表演者所着的服饰中。因此，形式美是服饰与相关民族民间音乐作品审美相一致的体现，也是实践教学中活态的对传统理论的继承和创新，并且在支撑其地域传统审美造型的前提之下，承担着时代和高校音乐教育的责任。在民族音乐教学的改革实践中，能为教学拓宽思路，以理论和实践教学相结合的课程改革，丰富了21世纪音乐理论课程教学模式，同时，为民族民间音乐的课程拓展提供了隐性思路。
三、民族音乐作品编创与服饰造型的互动关系
首先，民族民间音乐教学是在现代化的教育理念之下，传统民族音乐理论与地方传统音乐、民间音乐文化传承三者紧密结合的成果。地方非物质文化遗产保护是现代传统音乐技艺、文化内涵、传承人及相关服饰审美造型等的传承和保护工作。
其次，民族音乐作品编创，是高校音乐学专业的学生将人文精神、民族情感在音乐作品中表达出来。在教学实践活动中，作品编创的成功与否与表演者的艺术技艺、对民间音乐文化理解的程度有关，同时与表演者服饰造型有密切关系。
再次，优美、恰当的服饰造型对于表演者演艺出角色的身份内涵或个性特征有重要作用。可以说，民族音乐作品编创与服饰造型相互掣肘，又互相助推，民间音乐编创的作品服饰传承着地方民族文化精神和民族审美心理。时代的发展对地方音乐服饰的造型观，有着潜移默化的影响，服饰的造型随时间的推移发生流变。由此可见服饰是民族民间音乐时代印记的折射，同时也是地域民族文化艺术的具象呈现，它的发生、发展及演变过程传达出时代文化语境下，地区民众的精神状态和审美情操。更体现了民族民间音乐理论教学改革初期，勇于实践的高校音乐教师及学生所做的积极、主动的努力，有助于找出进一步深入开展理论课教学改革的方法和途径。
总之，从教学实践的视角分析，民间音乐作品是具体舞台形象化的艺术形式，根据地域文化的精神内涵，融合了角色性格特征、音乐、舞蹈、美学要求等多种元素。在民族民间音乐课程教学改革中合理运用这些有利因素，对提高教学质量，改变传统民间音乐教学的纯理论模式有助推作用。
随着现代艺术教育的完善和发展，民族民间音乐教育科学逐渐形成跨学科的通识教育领域，覆盖了地域文化视野下的民间音乐、民间美术等专业知识结构。面对历史文化的变迁，如何在民族民间音乐实践教学中，有效的运用服饰的审美造型理论和具体的技术研究，对于创新民族民间音乐教学体系的改革有着积极的意义。现代音乐教育的意义不仅仅单纯地注重培养的结果，更加关注高校音乐专业学生体验、感受民族音乐的过程。民族民间音乐的课程改革，既让学生学习了地域特色的理论知识，又有创造性的实践教学活动，扩展了课程概念的同时，开发了课程活动领域，使民族民间音乐理论与实践的具体操作融合一处，既锻炼了学生舞台实践能力，又扩大了民族民间音乐的影响，同时也为服饰的造型设计提供了发展空间。而服饰造型作为实践课程中涉及的与艺术相关的知识点，其具体研究的内容和过程以及涉及的美学思想，对民族民间音乐理论拓展与实践创新有开拓思维的启发，更有效推动了教学实践演示的形象开展。本文从传统民族音乐作品服饰的历时性出发，结合具体实践教学中服饰的造型，用民间音乐所需的造型特征的视角审视民族民间音乐教学改革的意义，以此反思服饰造型在我国民族民间音乐实践教学中的应用和问题。
参考文献：
发表教改论文篇4
论文关键词：新课程改革；马克思主义；科学发展观；三个面向；认识论
新课程的改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会***治经济发展的客观需要所作的主观反应。因此，社会***治经济发展的客观需要，不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。整个教育发展史的事实表明，社会***治体制、经济体制的变革，以及生产方式、生活方式的重大变化，都将引发学校教育的重大变革。我国基础教育的发展和既往的七次课程改革，都取得了巨大的成就，对于促进我国***治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。与此同时，我们必须实事求是地承认，目前我国基础教育的现状同时展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。正是如此，从而提出了以马克思主义理论为基础，以***同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和***同志“三个代表”为指导思想的新课程改革，这将推进我国的教育事业得到更进一步的发展，进而促进我国的社会经济向更好的方向发展。
一、对新课程的认识
（一）新课程改革情况
改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时展的需要。基础教育课程改革要以***同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和***同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻***的教育方针，全面推进素质教育。
新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和***传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
具体目标为：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
改革方面主要有：课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施。
（二）新旧课程的比校
新旧课程的最大区别在于课程目标从单维向多维的转变。主要表现为：
旧分科课程的特点是：强调不同学科之间的相对***，学科的逻辑体系的完整性；强调学科知识的优先性；以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体；旧课程的缺点是：容易导致轻视学生的需要、经验和生活，忽略当代社会生活的现实需要，学科间人为分割，限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度；旧课程的优点是：突出教学的逻辑性和连续性，学生可简捷有效地获取学科系统知识，体现教学的专业性、学术性和结构性，有利于学科尖端人才的培养和国家科技的发展，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
新课程的特点是：强调“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的三维目标；实现了分学科课程目标由“知识与技能”的单维目标向三维目标的转变；新课程的内容更具基础性、时代性，实用性和综合性；教材内容多为学生终身学习必备的基础知识和基本技能：课程内容强调了“五性”特征，即科学性、社会性、生活性、实践性与整体性。
二、对马克思主义的认识
对于什么是马克思主义的问题，可以从不同的角度去理解。从它的创造者、继承者的认识成果讲，马克思主义是由马克思恩格斯创立的，而由其后各个时代、各个民族的马克思主义者不断丰富和发展的观点和学说的体系。从它的阶级属性讲，马克思主义是无产阶级争取自由***和整个人类***的科学理论，是关于无产阶级斗争的性质、目的和***条件的学说。从它的研究对象和主要内容讲，马克思主义是无产阶级的科学世界观和方***，是关于自然、社会和思维发展的普遍规律的学说，是关于资本主义发展和转变为社会主义以及社会主义和共产主义发展的普遍规律的学说。
马克思主义有广义和狭义之分，从狭义上说，马克思主义即马克思恩格斯创立的基本理论、基本观点和学说的体系；从广义上说，马克思主义不仅指马克思恩格斯创立的基本理论、基本观点和学说的体系，也包括继承者对它的发展。作为中国***和社会主义事业指导思想的马克思主义，是从广义上理解的马克思主义。它既包括由马克思恩格斯创立的马克思主义的基本理论、基本观点、基本方法，也包括经列宁对其继承和发展，推进到新的阶段，并由***、***、***、***等为主要代表的中国***人将其与中国具体实际相结合，进一步丰富和发展了的马克思主义，即中国化的马克思主义。
三、新课程的理论基础
在我国改革开放迅猛发展的重要时刻，我们***科学地总结了当代国内外有关社会发展与人的发展的历史经验与教训，提出了***理论、“三个代表”及科学发展观组成的中国特色社会主义理论体系，而中国特色社会主义理论体系集中体现了马克思主义的世界观和方***，它指明了我国社会主义现代化建设的道路，也为我国教育发展与改革、教育研究与新课程教材编写及教学奠定了科学的马克思主义的理论基础。
以马克思主义理论为新课程改革的理论基础原因主要有：
第一，从新课程改革的指导思想来看。***的“三个面向”是***理论关于文化建设的一个组成部分，而***理论是当代中国的马克思主义，是马克思主义在中国发展的新阶段。“三个代表”重要思想提出***要始终代表中国先进文化的前进方向，这既继承了马克思主义关于文化建设的基本理论，又反映了时展对我国文化建设的新要求，是对马克思主义文化建设理论的推进，是对马克思主义生产力论的推进。所以在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。
第二，从新课程内容来看。由新课程改革的目标到教学过程再到教学评价，无不体现出马克思主义的认识论及科学发展观在其中的指导作用。马克思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论。马克思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。科学发展观是中国特色社会主义理论即马克思主义在中国的新发展。所以根本上以马克思主义为理论基础，这是我国教育的基本方针和***策。
四、在新课程改革过程中对马克思主理论的正确认识及运用
在课程改革的过程中，我们必须始终坚持马克思主义这一理论基础，以促进学生科学全面的发展作为课程改革的最终目标。一方面，马克思主义是不断发展的，***同志提出的“三个面向”教育思想和***同志所提出的“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展；另一方面，以马克思主义为理论基础，并不排斥对其他理论的吸收和借鉴，西方的建构主义、后现代主义这些思潮从方***和思维方式的角度，都可以给我们的课程改革提供很多的启发和帮助。
坚持马克思主义作为新课程改革的理论基础不是所谓的教条主义和本本主义，而是历史选择和现实条件所决定的。建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论，基础教育课程改革的理论基础也是一样，必须从我国的基本国情和现实条件出发。后现代主义和建构主义的教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。植物的移植尚且需要考虑不同地区的气温、土壤条件，理论更要考虑到不同国家的现实条件才能进行“移植”。处在转型期的中国，广大人民的整体文化水平、科学技术的发展水平都还急需提高，离开这些现实条件妄论所谓的后现代主义课程理论，只不过是理论研究者的自娱自乐。以马克思主义作为基础教育课程改革的理论基础，坚持马克思主义科学发展观，全面推进素质教育，是我们必然的选择。
发表教改论文篇5
关键词：初中教育改革；语文教学；反思
一、学习语文的态度不端正
各个阶段的语文教学都有其自身的特点及侧重点，中学语文教学的侧重点是关于对实际交往技能以及文学欣赏阅读的学习。然而，这阶段学生的年龄还较小，学生的学习状态往往容易受教材以及课程的内容所左右，可是现阶段教学中所采用的传统教材已跟不上学生的需求，学生对于语文提不起兴趣，长时间的兴趣缺乏，造成了学生对语文学习的态度越来越不端正。具体表现为：
1.漠视语文
具体表现为对语文的学习抱无所谓态度，常常是上课想听就听，想不听就不听；课后作业有时间就做，没时间就不做，甚至表现为想做就做，不想做就不做。特别是语文基本功较好的学生，认为语文过去学得不错，可以先放一放，临上阵前再搞突击。于是，语文就被他们打入了“冷宫”。他们认为语文可学可不学，因为学得再认真，在中考中也考不到数理化那样的高分，不认真学，分数也低不到哪儿去。
2.应付老师
具体表现为没有明确的学习目标和学习计划，只是满足于上课听讲，课后完成老师布置的书面作业，满足于老师问起时能回答上来。这类学生从不对学习中出现的问题做积极的思考，从不对学过的知识进行系统的归纳和总结，学习语文始终处于被动状态。
二、合作讨论成为形式
初中语文教学改革后，语文教师在学生的学习方式上更加注重学生的合作能力，往往以分组学习作为学习方式。在分组学习的过程中，学生可以实现资源与信息的交流与整合，完善并扩展知识面。但是分组讨论的运用不当及形式化使得合作讨论变得没有意义，为了讨论而讨论，为了应付而讨论成了阻碍课改发展的屏障。其具体表现为：
1.讨论的内容不合理
没有含金量的讨论内容没有思维价值可言，没有价值的讨论只是对时间的浪费。
2.讨论时间安排不合理
其一是讨论时间不足，学生讨论蜻蜓点水般开始，没有深入便被叫停，这样一来，讨论成了花瓶。其二是讨论时间过多。讨论结束，老师没有别的安排，学生没事可做，松散的课堂成了学生休闲聊天的场所。其三是讨论中分工不明确。
三、学习语文的外部环境缺失
在较长一段时期里，语文的***治功能曾经强化到无以复加的程度。语文德育越来越被狭隘化，思想***治教育几乎成了语文教学的全部内容。
四、信息技术的不合理运用
现今社会，随着经济的快速发展，作为经济发展的支撑产业――信息技术产业，其优势也得以充分发挥。信息技术在为经济发展做支撑的同时，也为学生创设和提供了许多新的、丰富多彩的学习环境和学习工具。
发表教改论文篇6
【关键词】议论文 写作教学 误区 措施
一、问题提出
长期以来，高中语文教师总是把议论文教学重点放在针对材料告诉学生如何确立论点、选择论据、设计作文模式、使用论证方法等方面，致使现在的学生在写作文时只是一味地整篇模仿，缺乏自己对论点的独特见解，语言平淡老化，缺乏文字应有的美感，教师没有把知识教活，学生也没有把知识学活，没有达到把知识学以致用的最终目的。鉴于此，笔者将立足于高中议论文教学现状，通过调查分析在高中议论文教学中存在的不足，并对调查结果做出归纳总结以避免教学中的误区，进而为高中议论文教学找到行之有效的教学方法。
二、分析现阶段高中议论文教学活动中所存在的误区
（一）教师教学方面
1. 在对学生进行写作指导环节教师所存在的教学误区
（1）部分教师对议论文的教学重点非常模糊。不少教师把讲授议论文的基本写法、文章布局作为教学重点，认为学生只要掌握了基本的写作方法再辅之大量的练习就可以快速提高学生的写作能力，因而不厌其烦地反复讲解与论点、论据、论证有关的写作知识。但问题在于当学生掌握了议论文的基本写法之后，要进一步提高他们的写作水平，仅仅重复大量的写作练习是远远不够的。
（2）议论文教学方式单一，侧重于让学生整篇模仿，缺乏自主创新性，学生的作文缺乏自己的思想，内容虚假。模仿写作只是适用于学生写作的初级阶段，而不能贯穿学生写作、创作的整个过程，它具有阶段性。
（3）老师在议论文的教学中缺乏个性和独特性。目前，高中语文教师的教学模式较为封闭、传统，与时代和学生心理的发展特点相脱离，许多老教师的教学方法数十年如一日地不做改变，这就造成了教学方法与教学对象发展的不符。另外，部分老师不善于学习新鲜事物，安于现状以至于跟不上时代的发展步伐，教学缺乏独特的个人魅力。
2.批改学生的作文也是老师作文教学的重要环节。经过笔者多方面的访查、查阅资料，发现在老师对学生作文的批改这一环节所存在的问题主要表现在：
（1）对学生作文的批改纠正不到位，疲于赶份数，批改不认真甚至应付了事。部分老师在批改学生的作文时，只在作文后面写一个分数，而没有指出该文章的有待改进之处，没有给学生列出具体的改进措施，这样的批改方式对学生提高写作能力的作用微乎其微。
（2）老师对学生作文的批改提出具体意见后往往做不到后续督促检查。老师虽然指出了作文中的不足，但是学生却不加以改正，在这种情况下，少数老师也不督促学生进行订正，以致教学效果事倍功半。
（3）在批改作文的环节，老师往往一人独揽，没有发动学生自评、互评，批改作文的形式过于单一。
（二）在议论文写作教学中缺乏个性化
1.老师在授课时重技法轻内容。虽然新课程改革的教育理念已经深入人心，也取得了很大成效，但是作文教学的模式依旧受到传统教学观念的拘囿，未能真正指导学生从个人思想和生活实际出发进行写作。不少教师在进行作文教学时，只是在作文技巧、选材范围和文体上简单地给学生提供一些固定的可以套用的作文模式，而学生们也习惯于旧有的框框和套路，不愿费心思进行创新。
2.作文创作的个性化缺失和现今的考试制度密不可分。因为作文在语文学科中占据着相当大的比重，考试时作文又必须在限定的时间内完成，现在的高中生，因为高考巨大压力以及时间紧迫等原因导致对语文学科本身不够重视，平时很少读课外书，在写作上表现为思路不开阔、重点不突出、主题不鲜明等一系列问题。
三、针对议论文教学误区的措施探究
（一）突破单一的整篇仿写方式，实行多种方式的仿写
笔者认为不仅阅读完整范文有助于学生成绩的提高，而且阅读一些不完整的范文，如：补充开头和结尾、补充中间、连接内容、补充要素等不完整范文，也有利于议论文写作的教学，有利于学生作文成绩的提高。其中阅读一些补充开头、补充中间、补充结尾、连接内容等不完整范文可以提高学生作文结构的层次感，这种补写不完整范文的训练既降低了学习写作的难度，又有助于写作整体的提高，会收到事半功倍的学习效果。
（二）在议论文教学中创造条件实施个性化教学
教师要更新作文教学观念，去除急功近利的教学心理，树立科学民主的作文教学新理念：
1.呵护学生作文的个性化。老师在引导学生进行议论文写作时应该制定相对宽泛的评价标准，摆脱传统的考试评分细则，给学生以充足的可以自由发挥想象的空间，鼓励学生在文章中发表自己的见解，写出自己的真情实感，用欣赏、鼓励的态度，用赏识的教学方法去呵护学生创作的个性化。
2.采取民主多元化的评价方式。高中生已经基本具备评价文章优劣的能力，老师完全可以让学生自评自改或互评互判，在教师认真引导、评判分析学生存在问题的基础上，有目的、有计划地指导与培养学生发现问题、***分析以及自我修改、自我完善、客观评价等多方面的能力，在这个过程中教师应制定或教给学生自评自改、互判互评的方法和原则，绝对不可以纵之任之。
3.变革现有的议论文教学模式和教学目标，实现教学模式、教学目标的个别化、差异化。在议论文教学中因材施教，力求让每一位学生都有进步，从而提高学生的写作水平。
4.议论文教学训练、创作要立足于现实生活，以实际生活经验为基础。 作文的教学要建立在一定的社会实践基础之上，作文的情景设置和材料都应该来源于真实的生活，只有如此学生才能写出表达自己真情实感的文章，真正做到以吾手抒我心。
5.在高中议论文教学中，师生应注意阅读与写作的结合。通过对多种文体的阅读，学生可以掌握多种表达方式，这样在写作时多种表达方式就会蜂拥而至、信手拈来。另外，大量的阅读还可以帮助学生领会不同笔调的短长轻重、融会贯通，在写作中还可以推陈出新把意思表达得更圆通、更生动。
（三）对学生的作文进行批改、评讲时，老师应做到以下几个方面
1.批改时兼顾文章的内容和形式。改文育人是作文批改的重任，作文是作者思想感情的流露，教师批改时应把握学生的思想脉搏，并对学生进行思想教育以全面了解学生的情况，深入剖析，促其反省、深思，推其进步。
2.坚持点拨、启发的批改方式。教师在批改议论文时要多纠少改，多批少改，多启发学生，点化学生，不要用责备、挖苦、讽刺的批语，注意保护学生的自尊心，提升学生学习的自信心。
3.在作文批改中注重因材施教。教师对写作能力较高的学生批语应以导为主，既要给予鼓励，也要在关键问题上加以指点，提出更高的要求，促使他们不断进步。
（四）结合高中生的心理发展特点，积极引导学生树立学习议论文的信心，注重培养学生的学习成功感
对于高中生来说，学习是他们生活中极其重要的一部分，在学习中能否经常体验到学习成功感，对其学习和心理发展都有着非常重要的影响。大量的教学案例证明学习成功感对引导学生奋发向上、积极进取具有重要作用。这就要求老师要经常制定符合学生实际水平的教学目标，并引导学生按时完成目标，提升学生学习的信心和动力。
四、总结
第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞”。就议论文写作教学而言，老师应努力调动学生的学习情绪，把激发学习动力、培养学习兴趣、鼓励参与学习活动放在重要位置，使鼓励、启发贯穿在议论文教学的各个环节，避免单一、乏味、传统的高中议论文教学方式，在议论文写作教学中真正做到把知识学以致用。
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发表教改论文篇7
摘要：小学教师数学教研论文内容可从一个侧面反映出数学教学中的问题和关注的热点。调查结果为小学教师数学教育研究的内容主要以课堂教学为主；研究视觉较为单一，缺少多角度等。要改变这一现状应做到加强相关职后培训、改变教学反思方式、提高自身职业定位。
关键词：数学教师；教研论文；分析
一、研究背景
教师是新课程改革成败的一个关键因素。小学数学教师师资的需求要从数量的满足逐渐过渡到质量的提高，教师专业化发展成为一种趋势。教研论文是评价一个小学数学教师专业化程度的重要指标，也说明其对数学新课程的参与、评价和反思过程。本研究之所以选择通过对“中国知网”小学教师公开发表的关于数学教育研究论文的内容作为研究对象，是基于以下方面的原因：教研论文的内容既可以反映出小学教师在数学课堂教学中存在的问题和关注的热点，又可以从一个新的视角反映出数学新课程实施近十年来小学数学教师参与教研的现状和存在的问题。
二、研究方法
本研究对象为小学教师在201x年公开发表的关于数学课程改革的教研论文。文献来源是“中国知网”，选择的文库为“中国知网学术期刊网络出版总库”；搜索主题为“数学”；作者单位：“小学”；搜索匹配度为模糊；时间为201x.1.1～201x.12.31。检索结果为201x年小学教师公开发表有1367篇论文。
三、研究结果
1、文章内容偏重课堂教学。表1数据表明文章的内容有93篇探讨在课堂教学中的相关问题。可见小学数学教师更多关注的是如何上好课。综合表1的数据可以看出主要探讨两大类问题：
（1）新课改理念下如何更好地进行数学课堂教学：如怎样进行师生互动、如何优化教学设计、在课堂上怎样对学生注重人文关怀等。课堂教学中教师更加关注课堂教学的有效性和高质量，在样本所选取的100篇文章中有14篇文章论述信息技术在数学课堂教学中的应用及优缺点的总结。
（2）对新课改理念下数学课堂教学的反思、体会、经验谈：如对新课程实施过程中相关理念的理解及结合具体知识点在教学中的应用等。
2、关注在数学课堂教学中对学生各方面能力的培养。所选样本的教研论文中有8篇文章探讨新课程实施中对学生数学兴趣、创新能力、发散思维能力培养的有效方式和经验之谈。这较之以前数学课堂教学只为培养学生考试能力相比是一种很大的进步。这也说明小学数学教师逐步认识到数学教学的目的不仅仅是为了应付考试，而是更多的关注到学生身心的全面发展。
3、缺少多角度的论述数学教学中出现的问题，文章结构基本以“理论+相关例题”为主。在所选样本的100篇文章中，所探讨的问题角度单一，没有多角度去论述小学数学教学中出现的问题。几乎所有文章都是一些课堂实录，文章结构基本形式为“理论+例题”。其中理论探讨都为文章第一段或第一二段，理论探讨的内容基本上以文章所论述主题词的简单定义或某一个问题中的新课改理念为主；大多数文章都没有从理论上做深入研究，例题在整篇文章中占的篇幅过多。
4、小学数学教师对于数学教研能力认识不足。样本中有4篇文章论述小学数学教师应该具备怎样的素质和能力。所有文章都认同数学教师整体素质关系到基础教育数学课程改革的成败，认为小学数学教师主要应具备的素质和能力大体可总结为四个方面：思想道德素质、文化科学素质、教学业务素质及身心健康素质。其中教学业务素质是指一个小学数学教师要具备坚实的数学专业基础知识和教育教学能力。但这4篇文章对数学教育的研究能力并没有提及。可见小学数学教师对于数学科研能力的重要性和必要性认识不足，只重视上好课，完全忽视了在教学中对出现问题的解释、探讨和总结的科研能力。
四、思考
以小学数学教师在“中国知网学术期刊网络出版总库”里收录的教研论文为研究对象，只是从一个侧面反映了我国在数学课程改革十年来，小学数学教师对新课程的接受、参与和反思的现状。综合201x年全年所有文献，文章质量普遍不高。虽然小学数学教师在新课程实践中能够发现问题，但很少有相应的教研意识。笔者认为出现这一状况的根本原因是小学教师没有经过数学教育研究的专业化学习和训练，专业化程度不是很高，很多教师仅处于半专业状态。要改变这一现状，需要从以下两个方面做出变革：
发表教改论文篇8
查有梁教授曾在网上针对笔者《课改呼唤文化力挺》的商榷文章《十年课改，要论成败》。笔者本想待他将其整理发表于纸质教育刊物后，再刊出这篇《换一种思维看课改》的回应文字。但因查教授忙于其他更重要的工作，无暇整理网络长文并投稿发表。而今笔者黑纸白字发文商榷，似有讨论形式“不对称”、“欠公平”之嫌。
但是，笔者在感到歉意之后又释怀。正如坦诚、耿直的查教授针对课程改革“有话便说”，笔者也按捺不住“有话想说”的冲动。这种冲动是受查教授的感染。尽管，教育人的自主精神无奈萎缩，***思想被动退场，查教授依然凭着对教育的忠贞不二，敢思、敢言、敢担待，以自我之声发***之思。尽管，笔者不赞同他的某些观点并与之争鸣，但认为他发声的意义已经超越问题的是非讨论，启示我们如何疗治“思想的瘫痪”。故此，笔者选择了针对查教授网络文字的第二次讨论和发声。希望，查教授能够理解。
针对查有梁教授在网上发文表达“十年课改基本失败”、“自主、合作、探究学习方式不适宜中小学生”等观点，笔者在《教育科学论坛》2013年第二期以《课改呼唤文化力挺》一文与查教授商榷，提出“十年课改，慎言失败”，并对自主、合作、探究学习方式做了辩解，对改革的深入推进表达了浅见。
继后，查有梁教授又以《十年课改，要看成败》（以下简称“查文”），对拙文予以回应。“查文”重申“十年课改基本失败”的观点，并从不同角度阐述“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”这“三维目标”与“自主、合作、探究学习”等两大理念“在教育理论上是错误的，在实践中证明是行不通的，低效的，因而是失败的”，并进行课改“失败”归因的论述。在此，笔者针对“查文”展开进一步的讨论。
一、两大理念，方向何错之有
“两大理念错误”，是“查文”批评课程改革的核心观点。首先，讨论“三维目标”理念。笔者之见，尽管教学的“三维目标”理念在表述的科学性方面存在争议，在实施过程中存在某些偏差，但它对课程实践的导向作用不可低估，它的精神价值不可否认。
在人的价值取向多元，道德普遍滑坡的当今社会，教育如何处理好价值理性和工具理性的关系，具体地说，如何处理好品性人格塑造和知识传授、技能培养的关系，是一个值得重视和研究的问题。在教育的整体走向上，我国教育方针旗帜鲜明地提出“德、智、体、美”培养并举，但长期以来，在实践中落实不够。几个维度的关系处理不协调，重知轻能、重智轻德及道德培养牵强附会、简单说教的现象较为普遍。教学“三维目标”的提出，则是从课程实践的角度遵循和落实教育方针。但“查文”批评道：“我国的教育方针，是要让学生在‘德、智、体、美’等方面‘全面发展’，而课程改革的总目标没有对此进行阐述，却选择了并不体现‘全面发展’的‘三维目标’”，并置疑：“课程改革之中，究竟应当以教育方针和以马克思主义关于‘人的全面发展’学说为‘总目标’‘主旋律’呢，还是以‘三维目标’作为‘总目标’‘主旋律’呢？”
对此批评置疑，笔者不敢苟同。马克思主义的“人的全面发展”学说和我国教育方针中提出的德、智、体、美全面发展的培养目标，是对“教育”整体的价值论述和培养目标的指向，而“三维目标”则是与其精神相呼应的“课程”实施和教学目标。因此，基于课程实践的“目标”与基于教育宏观走向的“方针”，它们不在同一层面，在内容上不完全等同，不可相互取代，这是可以理解的。鉴于“三维目标”与“人的全面发展”学说和教育方针精神相通，因此说它符合教育价值定位和教育发展的总体方向。并且，得到广大实践者的认同和响应。
事实上，早在课改之前，教师对学科教学目标的确定都有这种意识和习惯。比如，教案中普遍都有诸如认知目标、能力目标、德育目标或情意目标的提法。这与现在的“三维目标”大致相同，而不同之处，在于现在明确提出了引导教与学方式优化的“过程与方法”目标。因此，对于教学的“三维目标”，广大教师有接受的心理基础和实践基础。据笔者观察，改革中令人感到踏实和欣慰的，恰恰是那些既关注学生学什么、会什么，又关注怎么学，以及学习过程中的情绪感受与人格养成的课堂。进而，笔者认为，“三维目标”理念是促进学生发展的不可或缺的“正能量”。
也许，笔者的感性认知方式难以得到理论功力深厚、求证逻辑严密的查教授的认可，甚至可能被视为“浅薄”。但笔者依然有足够的认知自信。为了进一步说明“三维目标”理念对实践的积极影响，笔者不妨将“浅”就“浅”，退而假设这样一种情况：提供一个“可能”体现“三维目标”整合的教材内容，请两位专业水平相当的老师以同课异构的方式，分别按“一维”和“三维”或“二维”目标的意识实实在在的上一节课，再由教师同行观课评价，以此检验教师对“三维目标”理念的认同度。这种方法再简单不过，不知能否说明问题。
关于“自主、合作、探究学习”这一课程基本理念，笔者在前篇拙文已对其价值、功能和运用的必要性做了讨论，鉴于“查文”未能说服笔者，再次坚决地强调它的“不适宜”，并将其“形式化”的运用作为课改“失败”的归因，基于问题探讨，笔者继续为其被指责“鸣不平”。
“查文”对“三维目标”理论“错误”的批评源于置疑它表达的科学性、严密性和实施中的偏差；对“自主、合作、探究学习”理念“错误”的判定则在于认为它在中小学阶段运用的“不适宜”。显然，对后者的分析与结论不严密。因为“不适宜”的理由并不足以支撑“理念错误”的结论。想必这也许是为了表述的方便。
“查文”根据“教育建模”的研究得出结论：“在基础教育阶段（小学和中学），问答模式、授课模式、自学模式仍是主要的教学模式，而合作模式和研究模式只能是渗透其中，孕育其中，而不可能作为一种普遍实施的教学模式。这是由青少年的认知水平所决定的。”笔者认为，将合作模式和研究模式“渗透其中”，这种提法有道理。但“查文”首先强调“自主、合作、探究”学习方式在中小学“行不通”。其主要理由是：从小学到高中，“自上而下”行***式的普遍要求学生的学习方式“转化”为“自主、合作、探究”，不符合人自身的发展规律；如果不分年龄、不分学科、不分水平，要求学习方式“转化”为“自主、合作、探究”，违背认识论，实践行不通。进而，“查文”认为，行***化的强制性地要求教师运用此学习方式是形式主义，是导致课改失败的原因之一。
在这里，“查文”所呈现的，是因“行***化强制”而在“实践行不通”这一逻辑线索，如此因果论证脱离普遍实情。自主、合作、探究学习被作为课标理念提出，是“积极倡导”，并非强制性“转化”或对其他学习方式的取代；笔者据对实践的观察了解，发现在实施上的“强制性”和“形式化”属个别和局部现象，而非整体现实。但是，“查文”则批评笔者是不尊重事实，缺乏“实感”。
笔者很赞同查教授提出的看待与分析事物要基于“实感”。正是由于笔者对一个课改实验区长达十年的行动介入与观察，才深切地感受到课改的艰难和实践者的艰辛，才对课改实践中哪怕并不起眼的进展和效果格外珍惜。例如，少部分教师的教学，的确在教学方式上发生了显著的变化，教师潜能优势迅速开发，专业水平真实提升，成为令人刮目相看的改革佼佼者。当然也有少数教师因不适应而有所抱怨，但大部分教师都在朝着课改指引的方向迈进，且有不同程度的变化。这就是“实感”。
笔者所介入的课改实验区，在教与学行为的转变引导上，并没有普遍发生如“查文”所言自上而下对自主、合作、探究学习方式的硬性强推现象，而是实践者自觉地探索尝试。无论这有多大的难度，至少，“自主”这个词在实践者心中开始扎根，并努力在实践中演化。这也是“实感”。
反思“自主、合作、探究”学习方式的实践进展缓慢、效果不佳，除了实践层面教学行为方式的惯习制约和经验不足，还在于相关研究、智力支持和引领的力度不够，尤其是教育教学质量评价改革的难以跟进，对教学行为方式的改变与优化形成较大的牵制力。因此，效果的不佳并不是因为理念本身的“行不通”。这同样是“实感”。而网络所公布的74%的教师认同“自主、合作、探究”新课改理念的这一调查数据，就是明证。但“查文”却不予认可。
“查文”称“自上而下‘行***推动’的课改运动，一线教师不敢不认同”。既然，“查文”充分认可调查结果的可信度，那么对同一组调查数据，为什么只认可关于“不满意“和“最不满意”的调查数据的信度，而怀疑这74%的“认可”数据的信度？“查文”对不利于支撑自己结论的数据的置疑，这岂不是对数据的“为我所用”？
从第一次讨论开始，笔者与查教授关于“自主、合作、探究”学习方式的争论在于“需要”和“不宜”的观点冲突。但其共同出发点是基于学生的顺利发展。既然如此，能否研究探索“适宜”中小学各年龄阶段学生的非标准化的自主、合作、探究学习方式的策略呢？能否使此学习方式的运用由“不可能”成为“可能”呢？正如查文所说在一个漫长的“由浅入深”、“由表及里”、“逐渐渗透”的过程中发展学习能力呢？笔者深信，在教学模式研究上建树卓著的查教授如果有此意愿，同样能在这方面做出突出贡献，帮助广大教师将合作模式和探究模式“渗透其中”。对于查教授在“自主、合作、探索”学习方式研究上的超越，不仅仅是笔者的期待，也是面临实践困惑的广大实践者的共同期待。
当然，作为笔者，也应告别“坐而论道”，由对此学习方式的“言语维护”转为“实践关注”和“事实举证”，将已经观察、发现和了解到的实践案例和经验信息提供给查教授作研究的参考。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020》第十一章明确提出：“注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造***思考、自由探索、勇于创新的良好环境”。领会“纲要”精神，笔者更加觉得“自主、合作、探究”学习方式运用的研究十分重要。不知查教授以为如何。
二、“艰难”归因，岂能如此“简单”
当今教育究竟是健康、亚健康还是不健康，恐无惟一答案。但有一点可以达成共识：教育有“病”。除了历史性的老病尚未治愈，还有高度近视、浮躁症、软骨病，及其难以根治的“无序竞争强迫症”等教育文化、教育行为层面的现代病接踵而至。这些，都是无可奈何的时代病、社会病菌所感染。教育自身缺乏对病态环境的“免***力”，制约着她的健康发展和铿锵行走。加之受限太多，为教育强身、为生命壮行而发端的课程改革跋涉十年、艰难喘息而至今负重缓行。在实践的意义上，课改既有成功的欣慰，又有失败的教训，还有挥之不去的迷茫，甚至更有不被理解的尴尬和悲壮。例如“查文”的总体评价是“基本失败”。
课改行进，为何“艰难”或“失败”？“查文”进行了由“两大理念错误”到“”、“形式主义”的升级式归因。如此归因，看似击中“要害”，但其可信度值得怀疑。因为实际原因并不像“查文”所说的那样“简单”。
先说“理念错误”的归因。教育并不纯粹，教育理论在一定程度上能影响教育及教育改革，但是教育的发展不是***于社会环境，而是受着社会现实环境和教育体制、机制等种种因素的影响。笔者以为，错误的理论与目标定位必然导致改革实践的失败，但正确的理论与目标若缺乏与之相适应的生态环境，同样影响改革的顺利推进。故此，笔者认为，“查文”将课改行进艰难首先归因为“两大理念错误”，不免过于简单。假定，“两大理念”的确在方向和本质上是错误的，那么，这种错误是否构成对改革实质性的“阻碍力”或“杀伤力”呢？对于这个问题，“查文”实际上给出了明确答案：“非常清楚：广大的学科专家和一线教师对于‘三维目标’和‘自主合作探究’自有一套应付的办法：可以照行***的要求来说，但实践操作时不这样做。根据《网络调查报告》：74%的教师认同‘自主、合作、探究’新课改的理念。自上而下‘行***推动’的课改运动，一线教师不敢不认同。可是，74%的教师在实际教学中还是采用‘讲授式教学’。这就是十年课改中的一道‘风景线’——‘穿新鞋走老路’。其实，这正是广大师生对某些片面、偏激的所谓‘新课改理念’的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。”
依“查文”所述，我们完全可以这样理解：大多数教师并没有对“错误理念”言听计从，而是继续“走老路”，因此“错误理念”并没有对改革产生实质性和普遍性的负面影响。如果查教授不反对这样理解，那么，又怎能将课改的“艰难”或“失败”归因为“两大理念错误”呢？如果不能，又是什么因素影响了课改的行进呢？
按照“查文”关于课改“失败”的归因推理线索，本文再将讨论转向其所指涉的“”和“形式主义”。
和形式主义值得高度警惕。一不小心，它们会在实践中现身。查教授在介入课改讨论时曾遇到的歧见因表达不畅，而感受到的影子，以及他所了解到的课改初期某些形式化倾向同样不可否认。但这究竟是属于主流或支流？如果（实际上），各级教育行***主体对改革的管理和引领，并非是整体性、持续性、普遍性的“脱离实际、脱离群众、独断专行、违背规律的瞎指挥”（“”的典型特征），那么，这种个别或偶尔的“”表现又怎能成为改革失败的“直接原因”呢？何况，“查文”还提到了令人备受感动的一件事：与课改密切相关的***领导曾在公开场合表示接受对机械运用“三维目标”的批评，这不正说明并没有自上而下的形成强势吗？因此可以说，课改“失败”或“艰难”的直接的和根本的原因，就不是的问题了。
而“查文”在“”的归因上很善于“借力”，以笔者前篇拙文关于课改管理层面改革缺位，研究层面指导弱位，实践层面探索退位的“三力分散”这一改革现实问题的观察分析，为课改“失败”的结论做支撑。“查文”称：“‘陈文’的这一段话，实质是看到了和形式主义是这次课程改革失败的直接原因。”客观地说，笔者还没有如此“洞见”，至今也还没有这种“觉悟”。面对复杂艰难的改革现实情景，对于各级管理层面调控乏力，引领不够，指导不善，以及在某些作为上的“无力感”，笔者没有充分的理由将其与“”划等号。
关于“形式主义”。课改初期，因实践层面经验不足，的确有过形式化倾向。但是随着改革的推进与探索，人们渐趋理性，无论是研究引领层面，或者是广大教师，都一直在关注、反思、批评、抵制形式化倾向，虽然力度有别，效果有异，但挞伐形式主义却成为基本共识。仅就笔者而言，就有三篇相关内容的文章前后公开发表。各层面对于形式主义的警惕至今没有缺席，形式主义并没有占据上风，它尽管难以绝迹，但却理屈气短，构不成影响改革的大气候。所以，形式主义也不是课改“失败”的直接的和根本的原因。
针对“查文”观点，笔者再次重复课改“艰难”的归因：从内部看，是因教育文化软环境不优，制度、体制、机制保障不够，改革实践不力。从外部看，是因社会环境的负面干扰和多方支持缺乏。总之，影响课改行进的因素复杂，才有了上下对改革“艰难”的共同体认，“艰难”的改革才存在诸多不尽如人意之处。
三、课改“强推”，究竟意义何在
课改伊始，相关***策、机制、措施出台，强力发动的态势如“运动”。随着“破坚冰”后课改的行进，运动态势渐弱，至今趋于常态。对于课改初的运动式推进，查教授颇有微词。笔者虽然赞同“查文”“不要搞激进的‘突变式的’、‘运动式的’、‘式’的课程改革。恢复常态！恢复理性！恢复‘实践是检验真理的标准’，学校教师才能做到‘静心育人’”等观点。但是，身处教育中，跳出教育外，去感受教育并不强劲甚至严重衰微的脉动，就会发现，当今教育，工具理性与价值理性失衡，生存技能培养与生命关怀失衡的现象有愈演愈烈之势。因此，笔者才对课改初具有“强心剂”功能的“运动”态势报以充分的理解，才会对“查文”所批评的在表述上有学理疏漏的“三维目标”和在实践上“不适宜”的“自主、合作、探究学习”等两大理念充分认同。认为针对教育现实弊端，确立“三维目标”是对工具理性、价值理性关系平衡在实践作为上的“提醒”，倡导自主、合作、探究学习方式是对***学习力的呼唤。总之，“两大理念”有助于帮助实践者建立起行动的方向感，它们的不可或缺自不待言。
审视改革的态势，评估理念的价值，探寻实践的意义，不能脱离具体的环境、情境和语境，尤其是不能脱离教育发展的前景。惟其如此，才能以宽容的心态平和地看待改革的强力发起和课改理念的积极倡导。
回头再谈“运动”，这一改革初始的客观存在和“无奈之举”。改革初始，的确以浩大的声势启蒙思想、唤醒意识、更新观念、引导行为。否则，举国课改如何能在整体上迈开步子？因此，并非一“运动”就是误区，一“运动”就联想到“”和“”。查教授将此轮课改与激进时期的课程改革相提并论，并以他们的失败来比较这轮课改的“失败”。对此笔者不敢苟同。无论是从价值取向、理论支撑、路径规划和前期准备上，这轮课改与激进时期的课改有着本质的差异。前二者的***治意识形态很浓，是偏离教育规律和世界教育改革趋势的封闭式改革。这样的改革必然失败。而代表国家意志，呼应世界教育发展趋势，结合本土国情，着力于教育生产力的***，人的个性彰显和全面发展的课程改革，尽管实践艰难，但却得到各级教育管理者、研究者和广大实践者的认同和践行。要不，课改怎能在实践层面推行长达十年之久并延续至今。同时，以2011年版修订课标的正式实施为节点，标志着对十年改革的价值与意义的确认，对十年改革之路的基本肯定。这在事实上构成笔者在前篇拙文所说的“主旋律”。
笔者在前篇拙文中的“主旋律”之说，是基于希望改革在共同的走向中允许不同的声音，尊重“异曲调”。对此查教授显然理解。不料“查文”却旁逸斜出，认为课程改革的主旋律存在区别于***治上的主旋律，并主张“学术研究，教育改革，不能强调官定位的‘主旋律’，一强调所谓的‘主旋律’，就容易搞‘一言堂’！就会违背‘实事求是，***思想，与时俱进，科学发展’，就限制人们创新！”“查文”还强调：“如果课改有主旋律，就是只能是‘为课改革唱赞歌，不能唱反调；只能说正确，不能说错误；只能说好，不能说坏；只能说成功，不能说失败。”这番话有一定道理。如果对“主旋律”强调过度，可能产生难容异曲调的“负作用”。这不利于理性地推进课改革。但是，岂能“因噎废食”，拒绝激发与释放“正能量”的改革“主旋律”呢？怎能因为担心现实中在某些问题出现，或某些时候的民主缺席，就拒绝教育的整体价值导向呢？倘若，人们在改革的认识、理解和实践上无共向、共识和共行，教育何以全面助力生命成长和民族振兴呢？
四、转换思维，看待现实课改
为了说服笔者认同课改“失败”的结论和归因，“查文”以目标、时间、地点、学情、教情等“五行说”论证“两大理念”的行不通。关于教学目标，“查文”认为“都‘自上而下’行***地要求教师在教案中要写出‘三维目标’很离谱”，“仅目标这一项，新课改就搞得一塌糊涂，混乱不堪。”关于教学时间，“查文”认为自主、合作、探究学习方式的硬性运用和运用不当，严重地影响教学时间的有效运用。对这两点，笔者在前面有所回应，认为此非普遍现象，不构成对“失败”的根本性影响，在此不作赘述。关于“三看地点”“四看学情”“五看教情”等讨论教学条件和“教”的主体与对象的能力水平的问题，“查文”同样以个别代一般，将机械、硬性要求教师运用“自主、合作、探究”学习方式的个别现象放大为普遍现实，并以此论证“三维目标”和“自主、合作、探究”学习方式的“行不通”。笔者认为，“五行说”道破的是非实际情形下的认知，难以让人信服课改整体在实际情形下“五行不定，输得干干净净”的结论。
如果，两大理念“行不通”论出于实践者之口，那一定是除了因为难以适应，还有可以理解的情绪因素。正如笔者在与查教授《十年课程改革的理论分析》一文商榷时所提及：这场课改“一开始就给人感觉是主要针对广大教育实践者的教育***”。课改初始，个别地方对教师宣传培训过于强势，一味强调“转变教师教学观念与行为”，淡化生命关怀的价值取向培养。加之有的管理者服务指导少，规范要求多，这包括“查文”所批评的对“三维目标”和“自主、合作、探究学习”方式运用的机械要求现象。这些，在客观上导致实践者对改革目的与任务的认知错位，认为课改革的最终目标就是改变教师。从而导致教师对自身适应性的焦虑和“本领恐慌”。无形的压力，使这部分教师难以对“两大理念”感受良好和主动亲近，自然也就难以保持改革的平常心态。这些情况，虽非普遍，但仍需警惕。如果，实践者缺乏平和、平常心态，改革又怎能整体地、全面地进入查教授所期待的“常态”？
笔者赞同“查文”关于课改走向常态的观点，并愿进一步讨论课改如何走向常态。所谓课改走向“常态”，笔者的理解是改革的理性回归。这种回归，不是退回到课改前的状态，而是由初、中期的兴奋状、尝试状、波动状、困惑状、焦虑状到逐渐地“沉下来”，进入有序的“沉浸”状。当所有而非部分实践者沉下来，心态平和、心甘情愿地探索实践，改革才会由应然、必然到自然而然，效果才会全面显现。
“沉下来”，除了有赖于教育内外部环境的改善，还须有一种强大的精神力量“稳住”心性，“引着”理性，“提着”智性。这种力量是什么？就是教育的信仰。教育信仰的力量不是来自对高远理想的仰望，而在于目光转向足下，心性虔诚地守持住刻印在教育路端那恒久不变的出发点和归宿点：培育生命、发展生命、成全生命。生命关怀的出发点就是教育的“原点”。回到原点，当是改革的“首席”理由，也是回归常态的唯一路径。“原点”的种子只有在教育者的心灵生根，才能培育教育信仰，催生教育信念，激发教育信心，增强教育信度。有此“四信”，才能抵达改革“常态”的优境界——个性化彰显。
曾经，笔者在观察一个区域的课程改革新动向之后，基于课改走向个性化的思考，表达过如下观点：引领区域课堂变革之路，必须消除课堂变革的“标准像”情结，警惕简单复制、盲目移植经验带来改革的“水土不服”；通过清醒地认识并妥善地处理好个体经验与共性规律的关系，并把握个体改革的经验之魂、之神，引导教师群体以***的思考、自主的创造去构建有根有脉、多姿多态的适应生命成长的新课堂。
换言之，优境界的常态课堂没有“标准像”，而是实践者自由探索、自主创造中的理念与实践联姻，形神兼备的改革“自画像”。如何才做到这些？笔者以为，需在“四向”上切实作为。
求变的心向——以事实诱导、心灵疏导、制度引导、反思指导，激发实践者对课程改革的“心向往之”。
求同的方向——晓理动情，激发实践者对生命的敬畏之心、怜悯之情、成全之志，唤起“何为何不为”的觉醒，确立改革共同投奔的方向。
求异的路向——告别强制性的“齐步走”，尊重实践者“我的课堂我做主”，创造经验，张扬个性，构建多姿多态的新型课堂。
求实的动向——以真实的行动解决真实的问题和真实地解决问题，追求实践现场的改变和优化，提升课程改革的“生命值”。
讨论回到现实情景。课改回归“常态”的至优境界究竟有无可能性？回答是肯定的。在笔者有限的视域和认知范围内，被“运动”起来的课程改革，在十年艰辛跋涉、困顿彷徨、成败得失中历练了实践者的求真向善趋美的教育精神；在方向明确，目标明晰之后和经历改革能量集聚之后，实践者的热能自我释放的时机开始到来。不依赖运动，不迷信专家，但是，符合教育原点精神，适应校情、师情、生情的“草根式”改革正在实实在在的以“常态”的方式相继发生着（全国各地那些“本土化”课改的典型案例和相关信息早已不胫而走，在此不作列举）。
改革呼唤常态、回归常态，不可忽视和低估“草根”的能量。杨东平先生曾经指出：“放眼世界，古往今来，真正意义上的教育家和教育创新，不是来自***府规划或批准，而是来自薪火相传的教育家的理想，来自实际的社会需求，来自生生不息的草根力量。”
而这一点也为另外的专家所认同并建言。朱永新先生曾指出：“现在的重点不是重新确定（改革）试点的主题、内容与区域，而是用心地去梳理、总结这些年来民间已经在开始的静悄悄的***。……其实，教育的智慧来自民间。近年来无论是地方***府的教育创新，还是学校和学者自发的教育改革，在相当程度上改变了这些学校和区域的教育面貌，教育行***部门应该关注这些自下而上变革的力量。我们应该认真总结和研究这些变革的动力、机制与方法，这比再重新用许多时间从头开始实验，无疑要有效得多。”
笔者在解读一个区域几所学校的“草根”式课堂改革的经验之后，获得的启示是：面对依然艰难曲折的教育改革路，最聪明的办法是换思维，换方式，以新的姿态重上路、再起程。”而至今进一步认识到，艰难跋涉的课程改革新希望在于回到教育原点，回归改革常态，课改才会有真正意义上的凯旋。
行文至此，想必查教授会察觉到，笔者的认识不仅与“查文”呼吁课改走向“常态”的观点相互“牵手”，而且试***尝试将有关“常态”的讨论向前推进一步。而推进之后形成“换一种思维看课改，换一种思维搞课改”的思考与主张。
提出“换思维看课改、搞课改”不是对过去课改的否定，而是出于课改“一路走好”的呵护与建设，希望“运动”起来的课改守持教育“原点”，回归课改“常态”，走向生态课改！这种认识并非是笔者的率先“觉悟”，这种主张也并非是笔者的“原创”。前述两位专家的观点，包括查教授的观点，都基于“回归常态”的企求在不约而同地以不同方式表达、传递着“换思维看课改、搞课改”的诉求和主张。可以预测，回归常态，是未来课改的基本走势。
课改追求“常态”并非易事，需要下“泥土之功”。而令人欣慰的是，具有常态特征、个性特征的“草根”式改革在实践层面实实在在地发生着。从这个角度看，笔者与查教授在前次关于艰难的改革是否“改弦易辙”或“另起炉灶”的讨论，显得并不重要。只要坚持改革正确方向，秉承改革基本理念，又何必计较在改革具体“走法”上的调整和差异呢？笔者在这个问题的争论上转变态度，或者如查教授所言相互“修正各自的观点”，这正是基于追求改革的“稳健”。
课程改革，需要稳健。笔者认识与查教授基本一致。只有稳健，才能理性书写改革的行为文本。但是，稳健首先需要调整心态。十年课改，笔者以实践者、观察者、思考者的角色“在场”，有过兴奋，有过焦虑，也有过迷茫，但最终能保持“情绪中立”，是因为不断告诫自己：正视教育复杂现实，体谅课改难以承受之重，节制课改成功的激情，让精神从理想的王国回到现实。正因如此，笔者才冷静看待课改功过得失，才慎言课改成败，才消减对课改“过去时”不尽如人意之状的悲观，才产生对“课改未来时”建步行走的期待与思考，才因此而自由地穿行于理想和现实之间。
与查教授讨论，恰如是“自主、合作、探究”。双方没有任何的功利追求和受行***力量的驱动，而是以研究“爱好者”的身份，针对今昔和未来课改自主思辨，在观点争鸣中掀起思维波澜，言说各自观点。双方你来我往，如同拉锯，相互“给力”，在原有的认知点上由表及里，创根究底，并向更深层面“掘进”，实现“认知”相长。若能如查教授所期待，双方经过讨论，各自修正一些观点，相互达成一些共识，那么，这种思维“拉锯”，这种精神相遇，又何尝不是一种幸福？
发表教改论文篇9
关键词：动态评价；写作策略介入；资源介入；激励介入
一、动态评价理论简介
动态评价（Dynamic Assessment，以下简称DA）又称学习潜能评价（Learning Potential Assessment），是通过评价者和学生的互动，探索和发现学生潜在发展能力的评价方式（Lidz， 2003）。由于教师的任务是推动学生潜在能力发展，在教学与评价的过程中提供即时的和情境化的反馈，以促成学生预期的发展，动态评价与过程写作教学有很高的适切性。将动态评价运用于过程写作教学，体现出了教学与评价的统一性，学生以写作主体的身份参与评价过程，将会产生传统评价方式不能企及的效果。
“过程取向”和“教学介入与评价相结合”是动态评价的核心特征。“过程取向”表现为跨越多个时间点观察评价学生的进步与改变情形，了解学生动态认知历程与认知能力变化的特点和潜能。评价者随时对学生的行为做出反应，他关注的是学生认知结构的转化，而非行为表现的水平。“教学介入与评价相结合”指的是评价者通过教学介入方式与被评价者之间产生大量的互动。动态评价理论认为对学生能力的评价需要教学介入，教学介入同时又能促进学生能力的发展。正如Vygotsky（1978）所说，为了揭示学习者的深层能力，教师需要为学习者提供介入支持，使那些正在形成的能力显现出来，为学生下一步的发展提供催化剂，学生通过教师的帮助实现认知结构的变化和能力的发展。因此，评价与教学是一个以发展为导向的辩证统一体，具有同等的哲学意义。
二、动态评价运行模式
本文的DA模式设计参照介入式动态评价的程序性设计理念，同时借鉴了互动式动态评价的交互思想，将评价渗透进教学过程中。教师通过介入学生写作学习过程，评价学生学习表现，掌握学生认知能力变化的特点和潜能，推动学生写作能力向前发展。
我们又借鉴了过程写作理论，围绕写作的全过程进行动态评价模式的整体性设计。整个模式以vygotsky的社会文化理论为依据，所有评价活动以学生为中心，突出师生之间的协作对话，教师的介入重心在于给学生提供写作知识与策略指导，提供写作参考资源，给予写作激励，充分体现了教学与评价相融合的动态评价理念。
具体来讲，评价贯穿了学生的整个写作过程，即选题（topic）、初稿（draft）、自评与互评（self feedback & peer feedback）、教师评价（teacher feedback）、修改（revision）、二次互评（further peer feedback）、二次教师评价（further teacher feedback）、二次修改（further revision）和终稿（final draft）以及学习反思（reflection）等不同阶段，根据各个阶段的特点和学生的实际需求设计相应的教学介入方式。学生在一个完整的写作过程中需要在与教师和同伴的交互协作中“三易其稿”。教师的介入设计充分体现了vygotsky的“支架”理论，遵循渐进、序列化的程序。具体的介入措施如下。
（1）选题。以一种写作体裁的学习为例。首先教师将该体裁，如议论文的写作知识与策略教授给学生，然后设计适当的练习使学生巩固学习要点。接着教师带领学生学习两篇母语作者（native speakers）的范文，详细讲解、分析写作知识与策略在范文中的运用，如论点的表达、论据的组织、论证的过程与技巧以及结构安排和语言特征，强化学生的学习目的，帮助他们构建起议论文的写作规范和初步写作能力。该阶段教师以提供写作策略介入和写作参考资源介入为主。
（2）初稿。运用所学议论文的体裁知识与写作策略，学生写作初稿。
（3）自评与互评。该阶段教师介入主要有二： 一是根据议论文写作的特点制订评价标准和评价方法，对学生进行自评和互评培训。借鉴曾用强（2002）、王初明（2000）的评价办法，制订了“动态评价标准表”，从论点表达、论据组织、论证过程、结构安排和语言使用以及写作规范等6个方面细化评价标准，对作文实行分项打分、分项评论。二是制订明确具体的激励措施。为了激励学生认真自评和互评，规定凡是正确判断了同伴作文问题、并提出具有建设性的修改意见，且打分与教师比较接近的学生会获得额外加分，计入到期末评价成绩中。
（4）教师评价。根据“教师评价标注表”，教师从论点、论据、论证、结构和语言以及规范等6个方面对学生作文进行评价。为了让学生明了得分失分的具体原因，“教师评价标注表”阐述了评价标准及评价细则。“修改建议”和“写作建议”是教师评价的重点，为学生修改提供依据。“修改建议”中，教师对上述6个评价点逐项打分、评论，指出问题，写出修改意见。“写作建议”中，针对个性化问题，给予个性化的指导。关于激励，基于学生作文长处，针对可能改进的问题，教师给予鼓励性和建设性兼具的激励，激励学生以同样甚至高于写作初稿的热情去修改初稿。通过评价作文，教师及时了解写作策略介入和资源介入的效果，根据效果策划、设计后续介入。
（5）修改。这个阶段教师提供资源介入、策略介入和激励介入。修改前，教师发给学生两篇母语作者的优秀文章，要求研究并运用“动态评价标准表”对之进行评价。然后教师从论点、论据、论证、结构和语言以及规范6个方面对这些文章作重点点评，强化学生对写作策略运用的掌握。经过这番强化，学生对议论文的评价标准有了更透彻的认识，掌握了优秀议论文的写作标准，修改自己的初稿时就有较强的目的性和针对性，能够比较熟练地运用一些写作策略。对修改初稿有显著效果的学生教师承诺增加平时分。
（6）二次互评。二稿完成后，学生实施互评。在教师的修改策略介入指导下，学生把二稿和初稿进行对比，关注初稿中问题的改进程度，对此进行评价和评论。有了先前的互评培训、实践和强化，同伴的评价基本上是有效的。
（7）二次教师评价。根据学生初稿上的问题标示，教师检查改进的效果。对改进效果显著的学生教师给予肯定和进一步的鼓励，激发他们的写作潜能，“使学生成为更加了解自我、对自己写作负责的写作者”（Brian Huot 2002）。如果改进不明显，教师则给以修改策略上的详细指导，或通过面谈把问题及修改策略细致地分析给学生，以保证其修改的有效性。
（8）二次修改。有了初稿和二稿的写作经验，两次互评和两次教师评价的策略介入与激励介入，二次修改就变得轻松、容易一些。学生的修改关注点更为集中，修改策略使用更为熟练。根据二语习得中的注意理论和频次效应理论（Williams 2005），应通过反复多练，使学生牢固掌握各类体裁的写作范式和技巧。“一文多稿”和“多稿多磨”是过程写作法的必然。可以采用“一稿一聚焦”的方式，对作文内容、语言及写作规范分次修改，以保证较高的修改正确率。
（9）终稿。终稿以完善写作规范，如技术性细节错误及语言修饰为主，运用一些恰当的修辞手法增添文采，突出一些有明显文体特征的用词等。
（10）学习反思。总结议论文所学要点，反思自己的写作过程，针对问题写出可能的解决对策。
教师的介入渗透到上述每一个写作步骤，形成了学习者的“中介性学***验”（Mediated Learning Experience），促进了学习者与教师互动活动的内化，从而建构起动态评价活动。Feuerstein（1990）认为这种介入最有希望增强师生互动的效果，能够实现教师在学生最近发展区内设定的目标，是动态评价理论的核心。Burns（1998）认为有效的“中介性学***验”是增进学生认知发展的重要条件，通过分阶段对不同程度的被试实施不同的评价方式，检视不同教学介入的效果，确认有效介入，提高评价认知能力的效率。介入与评价活动中，师生互动的方式有面对面互动和间接互动。在不同的介入环节，介入与评价活动各有侧重。传统评价方式中，师生互动不是为了更好地促进学生认知水平和写作能力发展，只是寻求帮助完成任务和提供情感支持（Poehner 2008），互动方式单一，介入与评价活动的界限模糊。为了促进学习者的能力不断提升，教师有必要设计富有挑战性的介入任务，这就使得评价活动必然是高度动态的，相应的教师责任和学习者表现也处于不断发展、变化之中。评价本身最大程度地接近了个体的认知发展过程（Lidz， 1997），让评价者了解到学生的未来“所能”。这种评价模式对有效塑造学生的认知结构和指导教学均有积极的促进作用。
以上为一个完整的写作教学介入与评价周期——边教、边学、边评、边发展。为了跟踪学生的写作水平发展过程，研究者设计了问卷调查了解学生以下几个方面的变化：写作过程中遇到的问题、应对这些问题所需的教师介入支持、学生对这些介入支持的反馈以及写作认知心理变化和动力延续的状况等。研究者还在下一轮介入与评价周期开始之前组织学生座谈，就写作过程各个步骤的教学介入措施征求反馈意见。
三、学生主动性
本文的DA模式突出学生写作学习的主动性。在教学介入与评价的过程中，教师与学生互动的本质发生了改变。“教师和学生之间的互动对学生二语能力发展有着不可忽视的影响。”（侯杰2011）教师不是单纯地判断学生的问题、评价学生的表现，而是通过诊断问题，调整介入的内容和方式，推动学生认知水平向前发展，逐渐形成接近某个具体目标的写作能力。这种师生互动的实质突出了学生的主体地位，其结果是学生比传统评价方式下更加积极地投入到写作过程当中，从选题、组织论据、写作初稿、自评与互评，到修改，包括一改和二改，都表现出较浓厚的兴趣和较持久的动力。Poehner （2008）通过二语为法语的学习者动态评价项目发现学习者在动态评价活动中会产生自主性，即学习者的自我中介、自我管理和对语言知识进行自我构建的倾向。这种自主性体现在评价活动能够帮助学生自己解决问题，如利用教师提供的修改策略和互评策略进行自我介入，自我评价，自我激励以实现自主发展。
传统的结果写作教学模式把教学与评价剥离开，对学生的评价是终结性的，不注重学生的学习过程，不以促进学生认知水平和写作能力发展为目标，因此缺乏目的性明确的教学介入，学生无法形成有效的“中介性学***验”（Mediated Learning Experience），与教师的互动活动无法有效促进学生认知的发展和能力的提升。学生看不到学习过程中的进步，导致兴趣和动力不足，写作水平徘徊不前。
整个写作过程中，学生要写作三稿，两次评价同伴的作文，充分发挥了学生主体的作用，突出了写作学习的主动性。要求学生“三写其稿”激励了他们不断完善自己的作文，写作自主性不断增强。两次评价让同一个同伴评价初稿和二稿，培养了学生写作的读者意识和自主责任意识。这样做也有一个连贯性，可以锻炼学生分析问题、推理判断和得出准确结论的能力。学生的评价技能逐步趋于熟练，继而内化、迁移为他们的写作能力。这是教师介入在学生最近发展区内可以实现的目标，体现了动态评价的优越性。
参考文献：
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[2] Vygotsky L. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes[M]. Cambridge， MA.： Harvard University Press， 1978.
[3] 曾用强. 过程化的写作评估模式[J]. 福建外语，2002（3）.
[4] 王初明，牛瑞英，郑小湘. 以写促学——一项英语写作教学改革的实验[J]. 外语教学与研究，2000（3）.
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[6] Feuerstein R. The Dynamic Assessment of Retarded Performers： The Leaning Potential Assessment： Device， Theory， Instrument and Techniques [M]. Baltimore： University Park Press，1990.
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发表教改论文篇10
[关键词]人文课程；***治化；专门化
Abstract:The discipline of humanity is the most important part of the transformation of higher education in the initial stages of P.R.C， and the transformation of the discipline of humanity is finally embodied in curriculum. The transformation of the curriculum of humanistic discipline， on one hand， embodies in changing common curriculum into political curriculum， and on the other hand， the broad and thick cultivating model into the narrow and special model. The transformation weakens the integral strength and academic base of discipline of humanity.
Key words:humanistic curriculum; political tendency; specialization
课程是高等教育制度的基础和核心，任何高等教育的变革最终要落实在课程的变革中。新中国成立初期，人文学科作为高等教育变革的重中之重，其课程的变革在公修课和专业课两个方面都有集中而鲜明的表现。本文试***对人文课程在这两个方面的变革过程作一详尽的考察和分析，以探求人文学科在这一时期的基本发展态势。
一、公修课改革：***治课取代通识课
华北地区***治课教学改革早于其它地区。1949年10月，华北高等教育委员会公布了《各大学、专科学校文法学院各系课程暂行规定》，其中对文学、哲学、历史、教育、经济、***治、法律7个文科系的公共必修***治课的科目与时间作了如下规定：“一是辩证唯物论与历史唯物论（包括社会发展简史）（第一学期学完，每周3小时）；二是新民主主义论（包括近代中国***运动史）（第二学期学完，每周3小时）。三是***治经济学（第二学年起，每周3小时，一年学完）。”[1]（P128－129）华北地区各大学文科系在这一规定的指导下普遍开设了***治课。 1949年9月至1950年1月开设了辩证唯物论与历史唯物论课程，为了指导其教学工作，还专门成立了华北地区唯物论教学委员会，负责编写唯物论讲义大纲。在各大学也成立了包括教授、讲师、助教、学生代表及***团代表在内的唯物论教学委员会。1950年2月至7月开设新民主主义论，为此，成立了专门的华北地区新民主主义论教学总委员会。1950年7月召开了全国大学***治课教学讨论会，来自全国的大学***治课教师120人出席了会议。会议归纳了一年来***治课教学实践中存在的四点问题，明确了今后***治课教学的“三个重点”和“三项原则”。同时，会议还要求各大学成立***治课教学委员会或***治课教学研究指导组。
在全国大学***治课教学讨论会的推动下，1950～1951学年华东地区、中南地区、西南地区的***治课教学改革大踏步向前。其中***治课教学内容的改革进展很大。1951年7月和9月***分别发出了《对各大行***区分别召开暑期高等学校***治科目讨论会的指示》和《关于华北地区各高等学校1951年度上学期进行辩证唯物论和历史唯物论等科目教学工作中的指示》，其中重要的变化是，要求***治课应由专门教师担任，***治课应作为业务课之一，取消“***治课”这一名称，让辩证唯物论和历史唯物论、新民主主义论、***治经济学分别成为***的学科。这是对***治课性质的新规定，即把***治课从公修课程上升为专门学科。可是，这一指示并没有付诸行动。1952年院系调整结束后，***立刻发出了《关于全国高等学校马克思列宁主义、***思想课程的指示》，对全国高等学校***治课进行了统一的规定。
以上***治课的导入过程(见表1)，显示了如下趋势：一是***治课的内容逐步稳定下来，最终由新民主主义论、***治经济学、唯物论三门组成；二是每门课的教学时间逐步延长，从最初的每门课半年延长为一年；三是***治课教学从部分院系走向所有院系，从最初的文科系走向所有的系科；四是***治课教学由部分地区的部分高校走向全国所有高校；五是学校层次越高，***治课的科目越多，***治课总的教学时数越长；六是形成了完整的***治课教育教学组织机构，即“***——区市教学委员会——课程教学委员会——校教学研究组”这样一个组织严密的系统网络。这六个趋势的共同特点是***治课作为大学公修课的地位不断增强，重要性不断增加。从此，***治课作为大学课程的重要组成部分在中国的大学扎下了根。
改革后的大学公修课与新中国成立前的公修课在教学内容上有很大不同，下面对1944年和1950年文法学院和理学院公修课的内容进行比较。
从表2、表3可以看出：一是从教学分量来看，1952年的公修课学分少于1944年，减少了近一半，其中理学院减少得最多。二是从教学内容来看，1944年的公修课以通识教育为特色，1950年公修课有浓厚的意识形态色彩。1944年的公修课除了理科基础理论、社会科学基础理论外，以经典人文学科文史哲知识为主。如中国通史和世界通史有12个学分，哲学概论、逻辑学有7个学分，语文占6个学分。三门小计25个学分，占公修课总学分的一半。而1950年的公修课以***治经济学、社会发展史和新民主主义论为主，侧重于意识形态的灌输。其历史部分只有中国近代史，语文与写作显然有突出语文的应用性淡化其文学性之倾向，哲学在公修课中几乎丧失殆尽。总之，1944年的公修课是文理相通的大通识课程，而1950年的公共必修课是文理不通的专门***治课程。
二、 1949～1952年：人文学科专业课的精简
1950年8月***了《关于实施高等学校课程改革的决定》，对当时高等学校课程状况的描述是：“相当大的部分不是新民主主义的，即还不是民族的、科学的、大众的，还不能符合新中国建设的需要。”对进一步改革高校课程的指示是：“废除***治上***的课程，开设新民主主义的***的***治课程，藉以肃清封建的、买办的、***主义的思想，发展为人民服务的思想”，“实行有计划有步骤的改革，达到理论与实际的一致。一面克服‘为学术而学术’的空洞的教条主义的偏向，力求与国家建设的实际相结合，这是我们现有高等学校主要的努力方向；另一面防止忽视理论学习的狭隘实用主义或经验主义的偏向”[2](P395)。与此同时，***还了《高等学校课程草案——文法理工各系》。与新中国成立前的任何时期相比，这个时期的课程规定都是相当具体的，不仅规定了课程科目、开设时间、学分数，还规定了个别主要科目的具体教学内容。在这些规定指导下，各大学就校内各专业的课程设置进行了调整，主要是去除旧课程和***课程，增加了新课程。在此，以重庆大学的改革情况(见表4)进行说明。
由上表可知：一是从院内各系课程变动来看，文学院中国语言系变动最大，法学院法律系变化最为明显，商学院银行保险系变化最为明显。二是从各院系之间比较来看，医学院、理学院、工学院各系课程的变化很小，如工学院主要是各系名称的改变而非内容的改变。停办的课程几乎没有。三是从文学院课程科目变动来看，停办57种，新设84种，保留28种。保留的只占停办的一半，即只保留了原来课程的三分之一。新设课程84种与原有课程总数85相近。这表明，文学院课程精简和变更幅度是最大的。
三、1952以后：人文学科专业课设置的专门化
1952年院系调整后实行的课程教学改革是以专业设置为中心而开展的：专业是大学教学制度的核心，大学按专业招生，专门人才按专业培养。***府根据国家建设所需要的专门人才种类制定专业，大学设置专业必须经过***府教育行***部门的批准。与这一指导思想相一致，各大学纷纷进行了专业课程的改革。
在各校进行专业设置调整的基础上，全国性的综合大学专业调整于1953年开始，标志是该年9月召开全国综合大学会议，提出了《关于综合大学1954年专业设置及发展规模问题的报告》，制定了综合大学专业调整的原则及具体方法：“专业的目标表示国家建设对这类人才要求的规格。凡目标过狭而教学计划中的课程不能成一完整体系的专业，拟暂不设立；目标过宽而教学计划中的课程虽已可分为几个体系，但为条件所限未能立即分设的专业，将来再分设几个专门性的专业。”[2](P407)根据这个报告，1953年综合大学里社会科学的专业设置现状与调整方案如下(见表5)：
从上表可知，在13所综合大学中，哲学学科减少最多，只有北京大学一个学校开设。历史学和中文在各个大学均有开办。社会科学的减少也相当严重，法律学只在东北人民大学一所学校开办，心理学北京大学和南京大学开办，但还没得到***的认可。
1954年11月高等***制定了《高等学校专业目录分类设置》（草案），这是新中国成立以来第一份全国统一的专业目录，它把高校课程设置的专业化以法律的形式规定下来。该《目录》共有专业257种，其中工科类专业147种，占一半以上。1956年5月的《中华人民共和国高等学校章程草案》指示“高等学校根据高等***批准的教学计划和教学大纲进行教学工作”，对大学改革的成果进行了总结，将在改革基础上建立的新的大学制度以法规的形式规定了下来。1957年以后，各大学按照专业制定教学计划，根据教学计划开展教学活动的教学制度依然沿袭下去。
这一时期的课程改革，其过度专门化的课程设置在培养各种专门人才服务于新中国的建设方面起了重要作用，然而，这对于大学人文学科的发展是十分不利的，其原因在于：它削弱了综合大学的实力；人文学科减少过多；学科发展所需要的无形的历史积淀在院校合并中流失了；强调高度的集中统一，学校主动权太少。马叙伦在1953年的一次关于综合大学的报告中谈到：“在某些地方调整时未能照顾到某些大学的原有的优点与系科特长及其本身的需要，或者移重就轻，使其多年积累起来的能代表该校特点的教学基础失掉应有的作用，或者把某些重要系科连根拨掉，使该校其他相关系科的教学和研究工作受到很大影响。”[1](P213)因此可以说，50年代初期的院系调整削弱了综合大学的系科设置，实际上削弱了综合大学的整体学术水平与科研实力，使我国大学与世界一流大学之间的差距更大了。
[参考文献]