学文网幼儿教师专业论文篇1
论文摘要：本文通过对当前幼儿教师专业化问卷调查进行数据分析，明确幼儿教师专业化程度，加以原因分析并提出应对。
关注教师是近年来国际教育的一个热点。针对教师教育的现状，许多国家都提出了“教师专业化”的改革目标，力***通过提升教师的专业化水平来提高教师水平。然而，在教师专业化推进过程中幼儿教师专业化往往未能引起足够的重视，甚至被忽略。这无论是对幼儿教育事业的发展还是教师专业化进程的推进都将是不利的。为此，笔者针对幼儿教师专业化现状加以思考，分析应对策略，旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。
一、当前幼儿教师专业化的现状
1．幼儿教师专业化的问卷调查
为更好地把握当前幼儿教师专业化现状，笔者对当地的幼儿教师进行了以问卷调查形式为主的调查。调查发出200份问卷，回收有效问卷200份，有效回收率100%。调查对象中各类结构具体如下:学历结构:大专以上12人，占6%;大专72人，占36%;中专84人，占42%;中专以下32人，占16%．年龄结构:45岁以上10人，占5%;35～45岁30人，占15%;25～35岁84人，占42%;25岁以下76人，占38%。职称结构:高级24人，占12%;一级66人，占33%;二级88人，占44%;无职称22人，占11%。专业结构:幼儿师范或师范专业毕业158人，占79%;非幼师或师范专业毕业42人，占21%。
2.幼儿教师专业化程度的数据分析
基于调查，首先分析幼儿教师的学历结构，从调查结果看(如表1所示)，幼儿园教师的学历合格率(即中专以上毕业)仍然偏低。
从职称结构的调查结果看(如表2所示)，四个年龄组幼儿教师的职称结构也不合理，总体上具备高级和一级幼师资格的教师仅占45%，即大部分幼师属于初级职称或无职称的教师，这在一定程度上就反映出幼儿教师整体资历较低的现实。
其次，分析幼儿教师专业标准的情况。从专业知识、专业技能来看，调查显示，幼儿教育理论基础较全面，专业知识扎实的教师并不多，教师认为自己最欠缺的知识领域排序也说明老师普遍存在知识结构不合理，知识面狭窄等问题;能够正确回答问卷中相关理论基础问题的教师，尚不足所调查的幼儿教师总量的1/3;只有23%的教师掌握所教学科的前沿知识及学科知识的进展和最新动态，各专业知识构成比较全面的教师也不多;从教能力、研究能力都略显不足，经常性开展教育科研活动的教师只占45%，有46%的教师主动反思教学并及时调整活动;只有16%的教师能充分准备教学材料。从专业情意来看，公众和社会舆论对教师的道德期待和教师的道德要求之间还存在着一定的矛盾，特别是市场经济条件下，教师如何对待教学、正确对待和评价幼儿等问题需要进一步解决。从调查看，只有49%的教师愿意继续从事幼儿教育事业;37%的教师能客观公正地评价本班幼儿;当幼儿十分顽皮并屡教不听时，12%的老师会忍耐，8%的老师会惩罚;有28%的老师关注自己的发展，29%关注教育的发展，43%关注幼儿的思维发展;有45%老师有时会特别关照在园就读幼儿中一些穿着漂亮又比较聪明活泼的孩子;当幼儿们突然在幼儿园生病，你首先想到通知家长的占30%、送往医院的占40%、向园领导汇报的占25%、采取其他办法的占5%;对一名不愿来园的孩子，有10%的老师采取“不管他，哭几天他就适应了”的态度;对不能听懂普通话的新转学来的外地幼儿，有40%的老师采取“一些游戏，让该孩子充分参与，并在游戏中与其他孩子接触交流”办法，有37%的老师采取“以实物、手势等辅助方式，努力与该幼儿进行初步勾通”办法，有10%的老师持“不管他，认为过一段时他会自行听懂”的态度。而就培养训练这个方面分析，调查也显示，定期参加幼师系统的继续教育或本园组织的教师培训的占调查总数的60%，曾参加社会成人学历教育的教师占72%，还有相当一部分教师未接受过培训。虽接受过相关培训，但有的也是不定期、不规范的;所接受的培训，也是强调统一内容、统一形式、统一标准，强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力，既没有考虑到教师个体已有知识和经验及内在需求的差异，也没有考虑到教育实践多元化对教师发展的要求及学校对不同教师的不同要求。而这项指标的滞后，直接反映出我们幼儿教师专业化提升乏力。
综合以上分析，笔者认为当前我们的幼儿教师专业化程度总体上是比较低的。
二、幼儿教师专业化状况的原因追踪
针对幼儿教师专业化水平偏低这一现实，笔者分析归纳起来大致有以下几个方面的原因:
1.社会***府方面的原因
(1)社会对幼儿教师职业的专业属性与专业素质认识肤浅
社会对教师职业的专业属性与专业素质的认识水平，某种程度上反映着、也决定着教师职业的专业化程度。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，国家***的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类，但实际上，社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待，更没有被看作是一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。社会公众和社会舆论，对幼儿教师职业的特性和专业素质也缺乏全面而深刻的认识，甚至认为幼儿教师没有什么专业性可言。这种认识状况足以说明我国教师职业的专业化程度还是比较低的。
(2)幼儿教师职业的从业资格和技能要求不高
作为以培养人为根本目的幼儿教师职业应该是对从业人员要求较高的专业工作，但由于种种原因，幼儿教师的从业资格和技能要求并不高。在学历要求上，我国《教师法》规定，取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。这与发达国家相比，学历要求档次低得多，但就是这样低的要求，也还有相当一部分未达标。更何况，又有相当部分教师的学历并非通过正规的严格的师范教育而获得，而是通过接受各种学历补偿性教育途径来获得，其中含有不少水分。而且在执行教师资格认定制度的过程中，由于机制不完善，只要有个学历，不管是怎样获取的，在短期内突击教育学、心理学、教学法，通过一个不太严格的考试，以及流于形式的面试、试讲，就能获得幼儿园教师资格。这样一来，教师职业的专业化程度不高也就在情理之中了。
(3)幼儿师范教育的专业培训水平不高
高水平的专业活动，需要从业人员通过严格组织起来的、严格的、有效的专业培训活动获得较高的专业理论和专业能力水平。然而，现实是幼儿师范教育中缺乏专业培训目标的系统构建，在教师的不同成长发展阶段应当着重培养哪些观念、理论和能力及达到的水平，仍缺乏明确的认识;课程设置没有从幼儿教师专业化的角度去确定文化、学科、教育专业等知识的关系，忽视社会发展的要求和儿童发展的需要，课程比例失调较严重，如此培养出来的学生也就缺乏对教师职业的专业认同感与以专业人员的标准要求自己的方向感。这些足以反映出专业培训水平不高的客观现实，很难把培训看成是教师专业发展连续性过程中的有机阶段，也使教师失去了一种真实的自我发展的体验和愿望。
2.幼儿教师自身的原因
(1)幼儿教师的专业主体性不强
幼儿教师如同其他专业人员一样，在专业活动中应当具有自，在活动方案的设计能力、教育工作的主动性与***性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面应体现出较强的主体性。但整体上看，由于幼儿教育的公共性的制约和来自公共***治、行***权力的压力，以及幼儿教师专业能力等因素的交织，再加上幼儿教师对专业的内涵、标准认识模糊，对教师专业化认识不清，对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识，幼儿教师的主体性还没有充分体现出来，因而不太注重自己专业素质与水平的提高，自觉实践并达到自律。
(2)幼儿教师社会地位和经济待遇偏低的影响
在现实中，由于经济条件与人为的诸多因素的影响，幼儿教师的待遇偏低。调查也显示，教师对收入状况、职业声望、工作境况都不大满意；一些年轻幼儿教师认为幼儿教师这一职业只是她们暂时性的选择，一旦找到适合的职业，她们就会立即离开；一些则认为没什么出息，干得再好专业水平再高也无非就是一名幼师，也就拿几百元工资。诚然，被誉为“人类灵魂的工程师”的教师应当有高尚的精神追求和思想境界，不能一味地追求物质享受，但是在现代经济社会中，经济是基础，教师的收入水平在一定程度上影响了幼儿教师的从业或提高积极性，影响着他们的职业观念、事业心、进取心、敬业精神及能否正确对待教学和评价幼儿。
3．幼儿园管理方面的原因
其一，幼儿园在发展过程中，对本园教师队伍建设的科学研究比较薄弱。没有对教师工作的专业特性、专业的知识、能力和技能素质进行深入的研究，未能更好激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上幼儿教师的科研意识和能力尚显薄弱。要确立幼儿教师的专业地位，提高专业水平，都是不可能的。其二，教师资格认定和职称评定、晋级等在幼儿教育领域还是十分局限的，除了一些规模较大的幼儿园开展该项工作以外，大多数幼儿园并没有正常开展该项工作。在许多私营幼儿园里，根本就没有什么教师资格的概念，缺乏相应的培训、资格认定和晋级提升。如此，我们幼儿教师整体专业化水平显然是难以提高的。
三、幼儿教师教育对幼儿教师专业化的应对
1．国家加大对幼儿教师教育的投入
幼儿教师专业化是一项长期而艰巨的工作。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。为此，需要国家***府在关注重视幼儿教师专业化进程的同时，还要在法律、***策、经济、激励机制等方面给予支持，对办学条件的改善和教师工资福利待遇的提高都必须给以***策上的倾斜与资金上加大投入。只有学校办学条件改善了，幼儿教师的培养质量才有提高的可能；只有幼儿园的办学条件改善了，幼儿教师的工资提高了，幼儿教师职业才能更有吸引力。
2．制定幼儿教师专业化标准
从国际背景考察，一些国家已制定了相关的教师专业标准，把教师的专业性发展作为教师教育的基本目标。例如，全教协会(NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与儿童家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同等。在国内，有学者提出“研究型标准”，认为教师必须成为研究者，要成为学生发展的促进者与创新性课堂的建设者、整合信息技术和学科教学的探索者。有学者则提出了“教师专业发展标准”，认为专业发展包括专业知识发展、专业技能发展和专业情意完善。这些提法都有一定的道理。但针对于幼儿教师而言，笔者认为幼儿教师必须成为研究者应是幼儿教师专业化的一个总体要求标准。而“教师专业发展标准”所包含的专业知识、专业技能发展和专业情意完善则应是幼儿教师专业化发展方面的具体要求标准。当然，可操作执行标准还需要进一步细化与讨论，并在实施中不断修订与完善。
3．实施专业调整与课程改革
结合当前我们幼儿教师现状，笔者认为幼儿教师教育专业与课程应从“深”与“广”两个方面进行调整。“深”即幼儿教育专业理论深度，开展相应的专业学习来促进幼儿教师专业成长，提高幼儿教师专业理论深度；“广”即幼儿教育的综合知识的宽度。适应现代幼儿教育的需要，变过去以传授知识为主的模式为引导参与为主的模式，不仅要给幼儿一些科学知识，更要培养他们动手、动脑，并培养科学兴趣，由“谈科学”到“做科学”。拓宽课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程，组织相关学习培训，以弥补必修课的不足。通过科学的专业调整与课程改革，弥补过去的空缺，优化课程结构，不断提高幼儿教师的专业素质，幼儿教师专业化才能最终实现。
4．改革培养模式，完善培训制度，形成幼儿教师专业化发展机制
幼儿教师专业论文篇2
【关键词】人文关怀；人文精神；幼儿园教师专业成长
【中***分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）02-0031-03
人文关怀是对人的生存状况的关注，对符合人性的生活条件的肯定，对人类***和人性自由的追求，体现了一种人文精神。〔1〕这种人文精神强调以人为价值核心和社会本位，把人的生存和发展作为最高价值目标，对人的合理需求给予满足，对人的价值实现、身心发展等愿望给予全面关怀。
在西方思想史中，从伊壁***鲁派的“快乐主义”到斯多葛学派的“至善主义”，从中世纪神学的“神的意志”到文艺复兴时期的“人是宇宙的精华，万物的灵长”，从费尔巴哈的“爱是人生命存在的本质”到叔本华、尼采等非理性主义者的“在意志、情感、潜意识中体验人的本质”，都渗透着浓郁的人文关怀倾向。〔2〕我国古代的思想体系中也蕴涵深切的人文关怀理念。孔子的仁学在探讨人的本质、理想以及生死与自由等问题的同时，展现了富有特色的关注现实人生的人文精神。〔3〕 在当代，人文关怀的内涵更加丰富，表现为对人的自身存在和发展中遇到的各种问题的关注、探索和解答。人文关怀作为当今时展的主流趋向，凸现了个人的***价值，反映了人对自身本质的深刻领悟，正日益渗透到社会发展的各个领域，成为社会健康、稳定发展的指导理念。将人文关怀理念引入幼儿园教师的专业成长过程，对促进幼儿园教师的专业成长具有重要意义。
幼儿园教师专业成长是一个过程，是幼儿园教师通过终身专业训练，习得教育专业知识和技能，实施专业自主，加强专业修养，逐步提高专业素质，“达到专业成熟”的过程。〔4〕幼儿园教师在“教育科学化”的技术理性环境中成长，承载着“塑造人类灵魂”的道义，背负着重大的社会责任。幼儿园教师的专业成长不仅需要幼儿园教师自身的努力，而且需要良好的外部支持。良好的外部支持是幼儿园教师专业成长必不可少的条件。然而，长期以来幼儿园教师专业成长的理想与现实之间存在很大的矛盾。在幼儿园教师专业成长过程中，科学精神超越了人文精神，严格的考核要求超越了对幼儿园教师劳动复杂性的体谅，幼儿园教师的主体性被严重忽视了。将人文关怀理念引入幼儿园教师的专业成长过程，建立充满人文关怀的幼儿园教师专业成长环境，能够激励幼儿园教师的主体自觉性、主动性和能动性，使幼儿园教师的专业成长过程充满生机与活力。
在幼儿园教师专业成长过程中，幼儿园管理者、幼儿家长及学前教育专家是重要的参与者，来自管理者、家长和专家的人文关怀能够促进幼儿园教师的专业成长。人文关怀应该体现在管理者、家长及专家与幼儿园教师交往的具体行动中，尊重幼儿园教师的社会地位，承认幼儿园教师的劳动价值，为幼儿园教师提供一个充满人文关怀的专业成长空间。
一、幼儿园管理者对幼儿园教师专业成长的人文关怀
随着市场经济的发展，幼儿园的经营方式日益市场化、企业化，有时会过度追求入园率及经济利益，在对教师的管理上偏重于行***控制和物质刺激，严重忽视了教师的主体性。为了促进幼儿园教师的专业成长，幼儿园管理者应该秉承人文关怀的理念，转变管理方式，为幼儿园教师的专业成长创造条件。
1．切实关怀幼儿园教师的主体地位与权利
幼儿园管理者不能仅仅把幼儿园教师看作是创造和追求经济利益的劳动者，还应该关注幼儿园教师实现自我价值的需求，为幼儿园教师提供参与幼儿园管理、协同管理者制定幼儿园规章制度的机会，充分体现幼儿园教师的主人翁地位。作为幼儿园的主体，幼儿园教师不仅拥有对幼儿园重大事务决策的知情权和建议权，还应该具有监督权和否决权。人文关怀应该充盈在幼儿园的每一个角落，体现在每一个细节中。
2．为幼儿园教师创造自我实现的良好条件
科学的管理制度和激励制度可以促使幼儿园教师勤奋工作，并在工作中不断享受挑战自己的乐趣，加速专业成长，最终实现个人的生命价值。幼儿园管理者可以与幼儿园教师互相交流，了解他们的性格、能力及对自身专业成长的期望，协助他们设计制订符合自身条件的成长规划，使幼儿园教师的专业成长更具合理性。幼儿园管理者可以为幼儿园教师建立专业成长档案，帮助幼儿园教师通过成长档案了解自己每一阶段的成长历程，结合各个成长阶段的特点不断反思，提高成长效率。同时，幼儿园管理者还应该为幼儿园教师提供丰富的学习机会，例如职后培训、专家讲座等，让幼儿园教师通过各种学习、交流活动，了解学前教育专业的发展趋势，激发幼儿园教师的自主成长意愿。
3．充分发挥幼儿园教师的创造才能
作为教育改革的主体之一，幼儿园教师是教育教学改革的基础、前提和动力。幼儿园管理者应该为幼儿园教师提供更大的工作空间，充分发挥幼儿园教师的创造才能。幼儿园管理者要努力为幼儿园教师营造一个温暖和谐的人文环境，尊重和关心幼儿园教师的情感变化，认真倾听幼儿园教师的心声，提倡发表不同见解，在宽松自由的环境中实现幼儿园教师的个性化发展。
二、幼儿家长对幼儿园教师专业成长的人文关怀
幼儿家长与幼儿园教师之间的经常往活动也能促进幼儿园教师的专业成长。“家庭是幼儿园重要的合作伙伴”，〔5〕家长选择适当的方式参与幼儿园管理等工作，能够促进幼儿园教师的成长。〔6〕幼儿家长能为幼儿园教师提供丰富的幼儿资料。通过和家长的交流，幼儿园教师可以了解幼儿在家的生活、学习情况，以及幼儿对幼儿园学习、生活的感受，以便从不同角度考虑问题，提高专业敏感性和教学艺术性。幼儿家长是幼儿园的重要教育资源，是幼儿园的教育合作伙伴。来自幼儿家长的人文关怀能够促使幼儿园教师真切体会到自己的劳动价值，获得职业幸福感，从而更积极地投入工作，加速专业成长。
1．充分尊重幼儿园教师的职业
幼儿家长对幼儿园教师职业的充分尊重，对幼儿园教师劳动成果的充分肯定，有利于提高幼儿园教师的社会地位，提升幼儿园教师的自身价值。
2．充分理解幼儿园教师的工作
幼儿家长的理解是幼儿园教师增强工作自信心、提高工作成就感的有力保障。有了幼儿家长的理解，幼儿园教师就可以放开手脚，在为了幼儿的前提下，全身心地投入工作，进一步提高工作质量。
3．积极配合幼儿园教师的工作
通过与幼儿家长各种方式的交流，幼儿园教师的思路和视野会更开阔，专业成长的平台与渠道也会得到扩展。幼儿家长成为幼儿园教师的合作伙伴，积极配合幼儿园教师的工作，主动参与幼儿园的各项活动，经常和幼儿园教师交流探讨幼儿成长中的各种问题，共同寻找解决办法，推动幼儿园教师专业成长。
三、学前教育专家对幼儿园教师专业成长的人文关怀
“教师要能工作好，不仅需要足够的资历，也要有足够的支持……例如，外部专家对学校教育或对校外教育实践提供的协助。”〔7〕学前教育专家受过教育理论的专业训练，既拥有丰富扎实的理论知识，又能充分理解教育领域的目标和方法，能从专家视角作出判断，预测教育结果。学前教育专家应该秉承人文关怀理念，与幼儿园教师真诚交流，辅助幼儿园教师专业成长。
1．丰富幼儿园教师的专业知识
幼儿园教师的专业成长需要专家的支持。学前教育专家的支持首先表现为丰富幼儿园教师的专业知识，提高幼儿园教师的理论素养。在向幼儿园教师传授知识时，学前教育专家应该考虑到幼儿园教师的文化层次和个体差异，耐心对待每一位幼儿园教师，将教育理论与教育实践紧密结合，提高幼儿园教师解决实际问题的能力。
2．尊重和理解幼儿园教师的实践活动
在审视幼儿园教师的实际工作时，专家应该尊重、理解和体谅幼儿园教师的实践活动,要在充分肯定幼儿园教师的努力与进步的基础上，通过和幼儿园教师的真诚探讨，帮助幼儿园教师分析问题，逐步提高幼儿园教师组织教育活动的能力。专家的理解和尊重能够开拓幼儿园教师的思路，激励他们更加主动地去探索、解决实践问题。
3.帮助幼儿园教师开展教育教学研究
来自学前教育专家的人文关怀能够帮助幼儿园教师认识到自身价值，充分发挥个人潜能，促进幼儿园教师的整体、长远发展。
幼儿园教师参与教育教学研究，能够增强专业自信心，加速专业成长。学前教育专家应该关注幼儿园教师的研究需要，帮助幼儿园教师成长为“专家型”“反思型”教师。学前教育专家可以协助幼儿园教师分析自己的教育教学情况，指导幼儿园教师确定研究课题，设计研究方案，收集研究资料，最终形成研究成果，逐渐提高幼儿园教师的科研能力，提高幼儿园教师从事教学研究的自我效能感，进而激发其专业发展的内在需求。
幼儿园教师的专业成长需要人文关怀。尊重幼儿园教师的人格，维护幼儿园教师的权利，关注幼儿园教师的生存状态，重视幼儿园教师的主体性地位，使幼儿园教师在充满人文关怀的氛围中不断实现专业成长，这不仅是幼儿园教师专业成长的要求，也是社会发展的必然。
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Human Touch: an Incentive to the Kindergarten Teacher Development
Yao Wei, Liu Yanbin
(College of Educational Science, Northeast Normal University, Changchun, 130024)
幼儿教师专业论文篇3
【关键词】幼儿教师专业化发展；教育行动研究；有效路径
一、引言
幼儿教师专业化问题，是当前我国幼儿教育领域探讨的一个热点问题，也是当今国际教育界的一个共同话题。幼儿教师专业化水平直接影响着学前教育事业的整体水平和发展速度，国家、社会、教育界及工作一线的幼儿教师都积极投身幼教改革，探寻幼儿教师专业化发展的有效路径。众多的研究和实践结果表明：教育行动研究是一条促进幼儿教师专业化发展的有效路径。目前，许多学前教育的理论研究脱离了幼儿园生活、实际的课堂教学和多变的教育情境，而教育行动研究针对这一弊端，将行动和研究、理论和实践相结合，走进幼儿教师教育教学的实际情境中，解决课堂实际问题，幼儿教师在这一过程中不断发现、计划、行动、考察、反思，逐步走出一条自主成长的专业化发展道路。
在此，本文根据幼儿教师专业化标准，发现幼儿教师专业化发展中存在的诸多问题，并对教育行动研究的理论基础、作用、对幼儿教师的要求、开展策略这些方面进行深入探讨，以期为专业成长中的幼儿教师提供有益的参考，指导幼儿教师有效解决课堂实际问题，顺利开展幼儿教育教学，从而提升幼儿教师专业化水平，提高学前教育事业的整体质量。
二、教师专业化与幼儿教师专业化标准
（一）教师专业化
1、教师专业化
关于教师专业化的含义有两种代表性观点：
从教师个体和教师群体两方面来界定教师专业化。教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而努力和斗争的过程，前者为教师个体专业化，后者为教师职业专业化。教师个体专业化与教师职业专业化共同构成了教师专业化。教师个体专业化的具体内容包括：专业理想的建立，专业知识的拓展，专业能力的发展，专业自我的形成。教师群体专业化的具体内容包括：教育知识技能的体系化，形成学科专业和教育专业，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施，教师教育专业化；国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；形成社会公认的教师专业团体。[1]
从动态和静态的角度来界定教师专业化的概念。从动态的角度来说，教师专业化主要指教师在严格的专业训练和自身不断地主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。实现这种过程不仅需要教师自主学习和努力，而且也需要创设良好的外部环境。从静态的角度来说，教师专业化是教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。
2、幼儿教师专业化
幼儿教师专业化的基本含义：把幼儿教师视为专业人员，使幼儿教师成为专业人员。“把幼儿教师视为专业人员”，即确认幼儿教师的专业地位。“使幼儿教师成为专业人员”，就是通过专业训练使幼儿教师达到相应的专业素质水平，使幼儿教师由普通人成长为专业人员。[2]
（二） 幼儿教师专业化标准
从国际上来看，全儿教育协会（NAEYC）指出，幼儿教师的专业化应体现在：（1）对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践。（2）善于观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据。（3）善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围。（4）计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展。（5）与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量。（6）与幼儿家庭建立积极的有效关系。（7）支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解。（8）对教师专业主义予以认同。[3]
从国内来看，有些学者提出了“研究型”标准。教师成为研究者有几方面的原因：“教师成为研究者”是知识经济时代的要求。《教育――财富蕴藏其中》报告中曾说，广大教师“从此不得不接受这样的事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的：他们必须在整个生存期间更新和改变自己的知识和技术”。教师是课程体系的建构者和设计者，课程开发的研究者；“教师成为研究者”是职业自主性的表现。 [4]另外，在国内有些学者提出了“幼儿教师专业素质结构”方面的标准，幼儿教师专业素质的含义是指教师从事教育工作的心理条件，指教师通过教师教育和教育实践获得的，在教育活动中体现出来并直接作用于教育过程的心理品质。[5]
三、幼儿教师专业化发展路径中存在的问题
首先，片面强调国家社会责任，忽视幼教自身行为。幼儿教师专业化不能仅仅依靠改善待遇、***策扶植等手段来提高幼教地位和声誉，还需要幼儿教师自己行动起来，积极参与到教育科研中去，改变职业形象；其次，幼师教育重理论、轻实践。职前教育理论与教育实践脱节，入职培训走形式主义，在职教育忽略幼儿教师的个体差异和幼儿教育内容的不断更新，集体培训、灌输式教学，很难保证幼儿教师的个体需求，更解决不了课堂教学问题。最后，幼师专业发展主体意识和主动精神的缺乏。教师发展的缺失或表现在教师成为了“教书匠”，或表现在只强调幼儿发展却忽视幼教发展。随着时间推移，幼教慢慢失去工作的动力和激情，任何促进幼儿教师专业化发展的方法都收效甚微。
四、教育行动研究是幼儿教师专业化发展的有效路径
（一）幼儿教师教育行动研究
1、幼儿教师教育行动研究的内涵
幼儿教育领域适合幼儿实际工作者开展的应用研究。它强调工作在学校第一线的幼儿教师为研究的主体，针对幼儿教师自己在幼儿教学和班级管理中所遇到的种种问题，在校外专业人员的指导下，进行诊断和分析，找出问题原因，制定解决问题的计划和方案，评估结果。如果评估结果不佳，再进行诊断和分析，制定进一步的计划和方案，再一次实施、评估。如此循环往复，使幼儿教师的教学和管理不断得到改善和提高。[6]
2、幼儿教师教育行动研究的一般程序
我们采用凯米斯关于行动研究程序的说法，行动研究是一个螺旋式加深的发展过程，每一个发展圈又包括四个相互联系、依赖的环节：计划、行动、考察、反思。幼儿教师的教育行动研究也遵循这一程序。“计划”以大量事实和调查研究为前提。“行动”即实施计划，包含行动者的认识和决策。“考察”主要针对行动过程、结果、背景以及行动者特点等方面。“反思”包括整理和描述，即对观察到的、感受到的与制定计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理，描述过程和结果；但行动研究过程并不一定完全符合这些程序，因为教育教学情境是一种即兴的，多变的，现实中的行动研究过程往往是这些程序的变式或简单化。[7]
（二）教育行动研究在幼儿教师专业化发展中的作用
1、提升幼儿教师的社会地位和学术声誉
幼儿教师从事研究能增加他们的专业性。一线幼儿教师对实际的教育教学情境认识深刻，拥有丰富的研究机会，通过科学研究系统解决课堂中遇到的问题，从而有利于课堂教学的有效开展和自身专业化水平的提高。教师通过行动研究，在科研中改变自己的职业形象，提升自己的社会地位和学术声誉。[8]
2、完善幼儿教师专业素质结构
教育行动研究有利于幼儿教师专业精神的形成和发展。这种影响主要表现在教师教育理念的形成和发展；教师敬业负责、热爱儿童、团结合作等专业态度的激发；教师专业道德在行动研究中的调节作用有所提高。[9]教育行动研究有利于幼儿教师专业知识的构建和优化。表现在：教育行动研究要求幼儿教师确保本体性知识的科学性和先进性；要求幼儿教师了解当前幼儿心理学和教育学等条件性知识方面的研究成果并应用到教育教学过程中；对幼儿教师在不同情境下的问题解决能力提出了更高要求。[10]教育行动研究有利于幼儿教师专业能力的生成和发展。表现在：教育行动研究能有效提高幼儿教师的教育活动设计能力；能有效提高幼儿教师的教育活动实施能力；能有效提高幼儿教师的教育活动的监控和评价能力。 [11]
3、激发幼儿教师主体意识和主动精神，促进幼儿教师专业化发展
幼儿教师专业化发展的关键是幼儿教师自身的主体意识和主动精神，是教师自身对专业化发展的内在需求。教育行动研究从实际教学问题出发确定研究课题，并在实践中不断地设计、调整研究方案，再通过研究成果促进幼儿教师的实践性工作的开展，激发其专业发展的内在要求。 [12]
（三）促进幼儿教师教育行动研究的有效策略
首先，改变幼儿教师对研究的认识。鼓励幼儿教师在已创设的研究环境和机制体制下，知道应该研究，相信能做研究，并为着改善教育实践而研究；其次，提高幼儿教师的教育行动研究的能力。加强师资培训，注意各方力量的联合和交流；然后，提供开展教育行动研究的资源保障和文化氛围。为幼儿教师提供丰富的藏书、便利的网络、充足的研究时间、民主的研究氛围；第四，建立促进幼儿教师教育行动研究的评价机制。建立以人为本，关注幼儿教师专业发展，展现终极人文关怀的评价制度；最后，建立幼儿园与大学的有效合作。大学教师与幼儿教师平等交流和对话，一起探索和合作，实现双向交流、双向提升。大学教师为幼儿教师带来了新理论、思想、知识、技术；而幼儿教师也可以走进大学课堂，为大学课程注入新鲜的关于教育教学实践的新资源。[13]
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幼儿教师专业论文篇4
论文摘要：本文通过对当前幼儿教师专业化问卷调查进行数据分析，明确幼儿教师专业化程度，加以原因分析并提出应对。
关注教师是近年来国际教育的一个热点。针对教师教育的现状，许多国家都提出了“教师专业化”的改革目标，力***通过提升教师的专业化水平来提高教师水平。然而，在教师专业化推进过程中幼儿教师专业化往往未能引起足够的重视，甚至被忽略。这无论是对幼儿教育事业的发展还是教师专业化进程的推进都将是不利的。为此，笔者针对幼儿教师专业化现状加以思考，分析应对策略，旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。
一、当前幼儿教师专业化的现状
1．幼儿教师专业化的问卷调查
为更好地把握当前幼儿教师专业化现状，笔者对当地的幼儿教师进行了以问卷调查形式为主的调查。调查发出200份问卷，回收有效问卷200份，有效回收率100%。调查对象中各类结构具体如下:学历结构:大专以上12人，占6%;大专72人，占36%;中专84人，占42%;中专以下32人，占16%．年龄结构:45岁以上10人，占5%;35～45岁30人，占15%;25～35岁84人，占42%;25岁以下76人，占38%。职称结构:高级24人，占12%;一级66人，占33%;二级88人，占44%;无职称22人，占11%。专业结构:幼儿师范或师范专业毕业158人，占79%;非幼师或师范专业毕业42人，占21%。
2.幼儿教师专业化程度的数据分析
基于调查，首先分析幼儿教师的学历结构，从调查结果看(如表1所示)，幼儿园教师的学历合格率(即中专以上毕业)仍然偏低。
从职称结构的调查结果看(如表2所示)，四个年龄组幼儿教师的职称结构也不合理，总体上具备高级和一级幼师资格的教师仅占45%，即大部分幼师属于初级职称或无职称的教师，这在一定程度上就反映出幼儿教师整体资历较低的现实。
其次，分析幼儿教师专业标准的情况。从专业知识、专业技能来看，调查显示，幼儿教育理论基础较全面，专业知识扎实的教师并不多，教师认为自己最欠缺的知识领域排序也说明老师普遍存在知识结构不合理，知识面狭窄等问题;能够正确回答问卷中相关理论基础问题的教师，尚不足所调查的幼儿教师总量的1/3;只有23%的教师掌握所教学科的前沿知识及学科知识的进展和最新动态，各专业知识构成比较全面的教师也不多;从教能力、研究能力都略显不足，经常性开展教育科研活动的教师只占45%，有46%的教师主动反思教学并及时调整活动;只有16%的教师能充分准备教学材料。从专业情意来看，公众和社会舆论对教师的道德期待和教师的道德要求之间还存在着一定的矛盾，特别是市场经济条件下，教师如何对待教学、正确对待和评价幼儿等问题需要进一步解决。从调查看，只有49%的教师愿意继续从事幼儿教育事业;37%的教师能客观公正地评价本班幼儿;当幼儿十分顽皮并屡教不听时，12%的老师会忍耐，8%的老师会惩罚;有28%的老师关注自己的发展，29%关注教育的发展，43%关注幼儿的思维发展;有45%老师有时会特别关照在园就读幼儿中一些穿着漂亮又比较聪明活泼的孩子;当幼儿们突然在幼儿园生病，你首先想到通知家长的占30%、送往医院的占40%、向园领导汇报的占25%、采取其他办法的占5%;对一名不愿来园的孩子，有10%的老师采取“不管他，哭几天他就适应了”的态度;对不能听懂普通话的新转学来的外地幼儿，有40%的老师采取“一些游戏，让该孩子充分参与，并在游戏中与其他孩子接触交流”办法，有37%的老师采取“以实物、手势等辅助方式，努力与该幼儿进行初步勾通”办法，有10%的老师持“不管他，认为过一段时他会自行听懂”的态度。而就培养训练这个方面分析，调查也显示，定期参加幼师系统的继续教育或本园组织的教师培训的占调查总数的60%，曾参加社会成人学历教育的教师占72%，还有相当一部分教师未接受过培训。虽接受过相关培训，但有的也是不定期、不规范的;所接受的培训，也是强调统一内容、统一形式、统一标准，强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力，既没有考虑到教师个体已有知识和经验及内在需求的差异，也没有考虑到教育实践多元化对教师发展的要求及学校对不同教师的不同要求。而这项指标的滞后，直接反映出我们幼儿教师专业化提升乏力。
综合以上分析，笔者认为当前我们的幼儿教师专业化程度总体上是比较低的。
二、幼儿教师专业化状况的原因追踪
针对幼儿教师专业化水平偏低这一现实，笔者分析归纳起来大致有以下几个方面的原因:
1.社会***府方面的原因
(1)社会对幼儿教师职业的专业属性与专业素质认识肤浅
社会对教师职业的专业属性与专业素质的认识水平，某种程度上反映着、也决定着教师职业的专业化程度。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，国家***的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类，但实际上，社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待，更没有被看作是一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。社会公众和社会舆论，对幼儿教师职业的特性和专业素质也缺乏全面而深刻的认识，甚至认为幼儿教师没有什么专业性可言。这种认识状况足以说明我国教师职业的专业化程度还是比较低的。
(2)幼儿教师职业的从业资格和技能要求不高
作为以培养人为根本目的幼儿教师职业应该是对从业人员要求较高的专业工作，但由于种种原因，幼儿教师的从业资格和技能要求并不高。在学历要求上，我国《教师法》规定，取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。这与发达国家相比，学历要求档次低得多，但就是这样低的要求，也还有相当一部分未达标。更何况，又有相当部分教师的学历并非通过正规的严格的师范教育而获得，而是通过接受各种学历补偿性教育途径来获得，其中含有不少水分。而且在执行教师资格认定制度的过程中，由于机制不完善，只要有个学历，不管是怎样获取的，在短期内突击教育学、心理学、教学法，通过一个不太严格的考试，以及流于形式的面试、试讲，就能获得幼儿园教师资格。这样一来，教师职业的专业化程度不高也就在情理之中了。
(3)幼儿师范教育的专业培训水平不高
高水平的专业活动，需要从业人员通过严格组织起来的、严格的、有效的专业培训活动获得较高的专业理论和专业能力水平。然而，现实是幼儿师范教育中缺乏专业培训目标的系统构建，在教师的不同成长发展阶段应当着重培养哪些观念、理论和能力及达到的水平，仍缺乏明确的认识;课程设置没有从幼儿教师专业化的角度去确定文化、学科、教育专业等知识的关系，忽视社会发展的要求和儿童发展的需要，课程比例失调较严重，如此培养出来的学生也就缺乏对教师职业的专业认同感与以专业人员的标准要求自己的方向感。这些足以反映出专业培训水平不高的客观现实，很难把培训看成是教师专业发展连续性过程中的有机阶段，也使教师失去了一种真实的自我发展的体验和愿望。
2.幼儿教师自身的原因
(1)幼儿教师的专业主体性不强
幼儿教师如同其他专业人员一样，在专业活动中应当具有自主权，在活动方案的设计能力、教育工作的主动性与***性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面应体现出较强的主体性。但整体上看，由于幼儿教育的公共性的制约和来自公共***治、行***权力的压力，以及幼儿教师专业能力等因素的交织，再加上幼儿教师对专业的内涵、标准认识模糊，对教师专业化认识不清，对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识，幼儿教师的主体性还没有充分体现出来，因而不太注重自己专业素质与水平的提高，自觉实践并达到自律。
(2)幼儿教师社会地位和经济待遇偏低的影响
在现实中，由于经济条件与人为的诸多因素的影响，幼儿教师的待遇偏低。调查也显示，教师对收入状况、职业声望、工作境况都不大满意；一些年轻幼儿教师认为幼儿教师这一职业只是她们暂时性的选择，一旦找到适合的职业，她们就会立即离开；一些则认为没什么出息，干得再好专业水平再高也无非就是一名幼师，也就拿几百元工资。诚然，被誉为“人类灵魂的工程师”的教师应当有高尚的精神追求和思想境界，不能一味地追求物质享受，但是在现代经济社会中，经济是基础，教师的收入水平在一定程度上影响了幼儿教师的从业或提高积极性，影响着他们的职业观念、事业心、进取心、敬业精神及能否正确对待教学和评价幼儿。
3．幼儿园管理方面的原因
其一，幼儿园在发展过程中，对本园教师队伍建设的科学研究比较薄弱。没有对教师工作的专业特性、专业的知识、能力和技能素质进行深入的研究，未能更好激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上幼儿教师的科研意识和能力尚显薄弱。要确立幼儿教师的专业地位，提高专业水平，都是不可能的。其二，教师资格认定和职称评定、晋级等在幼儿教育领域还是十分局限的，除了一些规模较大的幼儿园开展该项工作以外，大多数幼儿园并没有正常开展该项工作。在许多私营幼儿园里，根本就没有什么教师资格的概念，缺乏相应的培训、资格认定和晋级提升。如此，我们幼儿教师整体专业化水平显然是难以提高的。
三、幼儿教师教育对幼儿教师专业化的应对
1．国家加大对幼儿教师教育的投入
幼儿教师专业化是一项长期而艰巨的工作。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。为此，需要国家***府在关注重视幼儿教师专业化进程的同时，还要在法律、***策、经济、激励机制等方面给予支持，对办学条件的改善和教师工资福利待遇的提高都必须给以***策上的倾斜与资金上加大投入。只有学校办学条件改善了，幼儿教师的培养质量才有提高的可能；只有幼儿园的办学条件改善了，幼儿教师的工资提高了，幼儿教师职业才能更有吸引力。
2．制定幼儿教师专业化标准
从国际背景考察，一些国家已制定了相关的教师专业标准，把教师的专业性发展作为教师教育的基本目标。例如，全美幼教协会(NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与儿童家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同等。在国内，有学者提出“研究型标准”，认为教师必须成为研究者，要成为学生发展的促进者与创新性课堂的建设者、整合信息技术和学科教学的探索者。有学者则提出了“教师专业发展标准”，认为专业发展包括专业知识发展、专业技能发展和专业情意完善。这些提法都有一定的道理。但针对于幼儿教师而言，笔者认为幼儿教师必须成为研究者应是幼儿教师专业化的一个总体要求标准。而“教师专业发展标准”所包含的专业知识、专业技能发展和专业情意完善则应是幼儿教师专业化发展方面的具体要求标准。当然，可操作执行标准还需要进一步细化与讨论，并在实施中不断修订与完善。
3．实施专业调整与课程改革
结合当前我们幼儿教师现状，笔者认为幼儿教师教育专业与课程应从“深”与“广”两个方面进行调整。“深”即幼儿教育专业理论深度，开展相应的专业学习来促进幼儿教师专业成长，提高幼儿教师专业理论深度；“广”即幼儿教育的综合知识的宽度。适应现代幼儿教育的需要，变过去以传授知识为主的模式为引导参与为主的模式，不仅要给幼儿一些科学知识，更要培养他们动手、动脑，并培养科学兴趣，由“谈科学”到“做科学”。拓宽课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程，组织相关学习培训，以弥补必修课的不足。通过科学的专业调整与课程改革，弥补过去的空缺，优化课程结构，不断提高幼儿教师的专业素质，幼儿教师专业化才能最终实现。
4．改革培养模式，完善培训制度，形成幼儿教师专业化发展机制
幼儿教师专业论文篇5
【关键词】教科研幼儿教师专业成长学习与反思
【中***分类号】G610
课题：全国全***立项的“十二五”课题“部队资源与幼儿园教育环境创设有效整合的研究”
课题编号：2011-YB-220
一、引言
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的业务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福道路上来。”
要成为一名优秀的幼儿教师，就要做到：以理论基础武装自己，以专业知识知道教学实践。因此，幼儿教师的专业成长是至关重要的，幼儿教师专业发展（成长）是指幼儿教师个人在专业生活中的不断成长，包括信心的增强、技能的提高、有关知识的不断更新、拓宽和深化等，是实现幼儿教师专业化的本质要求。
现代社会发展和教育改革要求幼儿教师要从教学计划、教育方案的实施者转变为教育实践的研究者，不仅明白怎样实施，还要清楚地知道为什么这样实施。科研过程中，教师从理论学习，查阅资料，分析思考，调查研究，到加工制作材料，方案实施，再到反思提炼精华，再到论文撰写发表，通过学习和反思进行专业成长的过程。研究表明，幼儿园的教科研是促进幼儿教师专业成长的最有效的途径之一。
二、现状分析
要以教科研促幼儿教师的专业成长，就需立足现实，对本园教师的基本现状有充分掌握，这样才能做到“量体裁衣”“从实际出发”。经摸底调查发现，我园教师主要存在以下现状：（1）幼儿教师学历水平的限制：在园教师的学历水平普遍低下，较低的学历基础限制了幼儿教师自我学习和自我提升的能力（2）幼儿教师思想依赖性强：在实践中，许多幼儿教师更愿意依赖于多年积累的工作经验，缺乏对教育问题的敏感度和捕捉力，既疏于对国内外先进教育理念的吸收和运用，又不能对幼儿教育中存在的问题与困惑运用专业理论进行理性的思考与分析，科研能力的缺失是幼儿教师对学前教育问题失去兴趣的主要原因。
三、教科研是促进幼儿教师专业成长的重要途径
（1）教科研促使幼儿教师主动学习：用理论指导实践。开展教科研能有效敦促幼儿教师进行理论学习，以理论指导教学，提升专业水平。课题的申报需教师充分利用网络、***书等资源查阅资料。资料查阅过程是理论学习的过程，是对理论进行精炼整合的过程，这是促进幼儿教师主动学习理论的起点。
（2）教科研使幼儿教师增强科研意识和科研能力；课题的实践离不开实际课堂教学，在实际教学中能够培养幼儿教师解决教育问题的知识和能力。幼儿教师在理论基础上进行实践，实践过程中遇到问题，又需寻找解决问题的理论依据，这是个循序渐进，交互更迭的过程。因此，幼儿教师在进行课题研究的同时，带着科研意识进行备课，进行思考，并在教学活动中更注重理论与实践的结合，其科研意识得到提升、科研能力也得到加强。
（3）教科研有助于实现幼儿教师自身价值。教科研是新时代幼儿教师必须具备的一种素质。幼儿教师能在工作中有针对性地进行科研，其专业发展速度就快，教学水平的提高也就快。否则，仅仅停留于经验化的教学，其教学水平就无法领先于他人。能在工作中有针对性地进行科研，有利于幼儿教师的自身发展；有利于幼儿教师内在潜能和创造力的发挥；有助于提高幼儿教师对其自身价值的认识，发展并强化其创新精神。教育科研为教师提供精神鼓励，使他们研究最适宜幼儿的教学方法，从研究中得出科研成果（或撰写科研报告或论文），并提高、创新了自身的教育观念、教育方法和教学方式，在履行职责的同时也体现自身的价值。
（4）以研促思、以研促教：正如美国心理学家波斯纳曾归纳出教师成长的公式“：成长＝经验＋反思”。 该公式体现了教师成长的过程，应该是总结经验，捕捉问题，反思实践的过程。教师的科研意识是从细节反思开始的，只有对自己的教学细节进行深入地反思，科研水平和教学水平才能得到真正的提高。开展课题研究促使幼儿教师思考、总结自己的教学，使幼儿教师不断更新教育观念，有效提高幼儿教师理论和教学实践水平，全面提升全体幼儿教师的整体素质。与教学实际相结合的课题研究促使幼儿教师深入教学活动，发现问题，分析问题，解决问题，形成积极心态。如我园“十二五”学前教育课题研究《部队资源与幼儿园环境教育有效整合的研究》中，教师们运用行动研究法，走访、调查了适宜于幼儿园可利用的部队资源，并对其进行加工改造，在这个过程中，教师们一直反思，哪些部队资源是最有效的幼儿园教育资源？如何与幼儿园教育环境有效整合等等。
四．结语
总之，教科研对教师专业成长具有助推作用，是幼儿教师专业成长的“隐形翅膀”。学习与研究是幼儿教师专业成长的永恒动力，通过课题研究，促使教师把学习变成内需，而非外因。正如爱默比尔说的那样：“当人们被工作本身的挑战所激发，而不是外在压力所激发时，才会表现出一种激情，一种创造，才会真正投入”。实现从最初的被动参与到积极主动的参与、从最初不参与课题研究到参与课题研究的转变，让每一个教师在学习中成长，在实践中积累，在研究中提升。由“经验型教师”成长为“科研型教师”，形成1+1>2的效应，实现教师队伍的整体优化，使教育教学教研水平再上一个台阶。
幼儿教师应该深刻认识到自己既是教育者，又是研究者，以研究者的心态置身于教育教学之中，以研究者的眼光审视和分析教育教学理论与实践中的各种问题，对自身行为进行反思，对出现的问题进行探索，不断积累总结经验 , 形成规律性的认识，反过来指导教育教学实践。幼儿教师应该用科研武装自己，才能在教育之路越走越远。
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幼儿教师专业论文篇6
［摘要］幼儿教师的专业化发展要求建立科学有效的机制，目前幼儿教师培养和培训工作存在培养、培训、研究、实践、检测各自为***、互不相通的现象，阻碍了幼儿教师的专业化进程。必须整合各种资源，依托高校，建立“学―培―研―训―测”幼儿教师培养与培训机制，科学持续促进幼儿教师专业化成长。
［关键词］五位一体幼儿教师培养培训机制专业化
［作者简介］何奎莲（1972-），女，四川高县人，宜宾学院教师教育学院副院长、四川省中小学教师继续教育宜宾学院培训中心副主任，副教授，研究方向为教育培训与心理健康。（四川宜宾622750）
［课题项目］本文系2010年宜宾学院院级课题“‘学―培―研―产’四位一体幼儿教育机制研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2010S28）
［中***分类号］G615［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0072-03
幼儿教育关系亿万儿童的健康成长和千家万户的切身利益，关系国家和民族的未来。高质量幼儿教育的基本条件是高质量的教师队伍。如何促进幼儿教师的专业化成长，成为一个重要的研究和实践课题。
一、相关背景
（一）幼儿教师的专业化发展要求建立科学有效的培养和培训机制
教师专业化是指教师职业具有自己独有的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。社会发展对幼儿教师的专业化发展提出了更高的要求，要求幼儿教师要有高尚的理想追求、专业的理论素养、自觉的职业规范、高超成熟的技能。教师专业化至少包含三个方面的素质：专业知识、专业技能和专业情愿。促进幼儿教师专业化成长，是幼儿教育事业发展和实现幼儿教师自身人生价值和生命意义的必然要求。目前我国幼儿教师的专业化程度较低，需要多主体共同努力，科学、持久推进幼儿教师的专业化进程。除了幼儿教师自觉行为之外，更需要相关部门通力合作，建立科学有效的培养和培训机制。
（二）***和国家强调要完善学前教育师资培养培训体系
幼儿教师培养与培训工作越来越受到***和国家的重视。*********提出要“加强幼儿教师队伍建设。完善学前教育师资培养培训体系”。***办公厅强调要“提高幼儿师范院校办学水平和教育质量”。***强调要“多种途径加强幼儿教师队伍建设，完善学前教育师资培养培训体系，办好高等师范院校学前教育专业”。
（三）幼儿教师培养和培训缺乏科学有效的机制
目前职前幼儿教师培养机构主要有综合性大学或者师范性大学、幼儿师范专科学校、中等职业学校、职业高中和私立职业学校五种类型。职后幼儿教师继续教育机构主要有各类教师培训中心、各高校函授点、教育行***部门附属教师培训机构。但培养和培训缺乏连贯性和一致性，机构与机构之间、机构内部的教学、培训、教研、科研与产业部门各自分立、互不沟通、互不协调，形成了“单打一”的封闭局面，造成了培养和培训资源的严重浪费，导致幼儿教师的教学、研究、学习与实践脱节。在这种体制下进行的幼儿教师培养和培训，很难适应幼儿教育对教师的专业化要求。
（四）幼儿教育专业学生和幼儿教师对现有培养和培训普遍不满
研究者于2010年8月至2011年1月，采用自编问卷对宜宾市部分幼儿园园长、幼儿教师和幼儿专业学生进行了调查。对宜宾学院260名幼儿教育专业的“准教师”进行的调查显示，95%的学生感觉到“迫切需要实践平台”，68%学生感觉到需要提高“幼儿教育的科研能力”，98%的学生感觉“需要增加技能训练的课程”。对二十余名幼儿园院长的访谈显示，园长普遍认为，目前幼儿教师培养和培训体系不健全，需要建立和完善新的培养、培训机制。对宜宾市150名在职培训幼儿教师的调查显示，90%的教师感觉“想继续成长，但是缺乏好的培训机构，不知道去哪里提高”，56%的教师认为“主讲教师缺乏对幼儿园工作的了解”，90%的教师觉得“想开展科研活动，但是缺乏专家指导”。
（五）幼儿教师专业化成为研究者探索的重要课题
幼儿教师专业化成为研究者探索的重要课题，研究者对幼儿教师专业化的特征、发展方法和途径进行了探索：张元从微观教师专业化的角度探讨了我国幼儿教师专业化的特征；郑蓉和龚晖认为成功型事件、挫折型事件、启发型事件以及感人型事件等可以促进幼儿教师专业成长；扬凯红从学习、研究、协作三个方面入手分析促进教师专业成长的途径；王春燕认为课后反思型说课可成为教师专业化成长的有效平台；蔡春和易凌云认为教师的生活体验写作能促进教师的专业发展。以上研究大多只停留在一般的理论研究和微观层面，对于如何建立幼儿教师培养和培训体系、打通幼儿教育职前职后培养的通道、提升幼儿教师的实践能力和理论研究能力，则无可借鉴的成果。
二、建立“学―培―研―训―测”五位一体的幼儿教师培养与培训机制，促进幼儿教师专业化进程
“学―培―研―训―测”五位一体幼儿教师培养培训机制是研究者结合实际探索出的一种幼儿教师培养和培训的长效机制。机制是使制度能够正常运行并发挥预期功能的配套制度，也是一个工作系统的组织或部分之间相互联系和相互作用的过程和方式。长效机制，即能长期保证制度正常运行并发挥预期功能的制度体系。“学―培―研―训―测”五位一体幼儿教师培养培训机制是指依托高校，高校全日制及函授幼儿专业、教师继续教育培训中心、高校幼儿教育研究机构、高校附属幼儿园、教学质量检测评估中心等肩负幼儿教师教学、培训、科研、训练、测评的五种功能部门，在主管部门的统筹协调下，各部门相互配合、形成合力，共同完成不同类别、不同层次、不同目标的幼儿教师职前教育、职后培训、幼儿教育研究、实训实践平台建设及幼儿教师和幼儿园检测等任务，形成优质、高效、良性的区域性幼儿教师培养培训运行机制。
（一）“学―培―研―训―测”五位一体幼儿教师培养培训机制的组成及联系
1.学――改进高校原有学前教育专业，为学生打下专业化成长的基础。近年来，我国取缔了幼儿师范学校，职业学校里的幼儿教育专业规模缩小，且培养的幼儿教师质量有限，这种形势给高校学前专业建设带来了新的发展机遇和挑战。设有全日制和函授幼儿教育专业的高校应改革教育教学模式，改进课程设置，针对以前学前教育专业理论过多、实践不足、专业技能欠缺的特点，优化师资队伍，完善教学设备和设施，改进课程设置和教学方式，增加技能训练课程，为教师专业化发展奠定良好的理论基础和能力基础。
2.培――发挥幼儿教师培训机构功能，促进一线教师的专业化成长。继续教育是一线教师专业化成长的有效方式。近年来，各省市陆续成立教师继续教育培训中心，除各类教师进修校外，很多高校也获得了开展涵盖幼儿教师培训在内的教师培训的资质。地处川南的宜宾学院也于2010年5月成立四川省中小学教师继续教育宜宾学院培训中心，根据国家大***方针及不发达地区幼儿教育的实际情况，推进幼儿教育全员培训的进程，提高全员培训质量，更新学员教育观念，重组知识结构，强化幼儿教育技能，提升研究能力。同时，可以构建科学的符合不发达地区实际的幼儿教师继续教育制度，完善培养与培训相衔接的开放式的幼儿教师教育体系。
3.研――建立幼儿教育研究机构，促进幼儿教师研究能力的提升。教育教学研究是幼儿教师专业成长的有效途径，而高校可以凭借自己的资源优势设立相应的研究机构。如北京师范大学幼儿园教育研究中心、山东大学幼儿教育发展中心、台湾师范大学幼儿研究所等，宜宾学院也先后成立了“宜宾学院幼儿教育指导中心”和“宜宾学院家庭教育指导研究中心”。整合机制建立后，这些中心可以充分发挥其职能，结合学前专业教育教学、幼儿教师培训和测评等具体工作开展有针对性的研究，定期开展学术交流活动，建立幼儿教育课题库，全程介入幼儿教师培养培训的课程设置、教学研究等工作，使研究与教学结合、与工作结合、与培训结合，为职前职后教师提供研究平台，促进幼儿教师职前职后研究能力的提升。
4.训――建立幼儿教师实践平台，提升幼儿教师的职业能力。真正有效的专业知识是在实践中领会的，真正有用的技能是在实践中提升的，优质的实践平台是幼儿教师专业化的重要保障。华东师范大学、江西师范大学、华南师范大学、杭州幼儿师范学院等高校均开办了自己的附属幼儿园，为幼儿教师提供研究和教学的实践平台。宜宾学院教师教育学院从2010年3月开始申报建立“宜宾学院附属幼儿园”，为学前教育专业学生和一线教师提供优质实训基地，提供便利的教育实践场所，使他们将所学理论知识及时地运用到教育实践中，在真正的学前教育活动中锻炼自己的教育实践能力。该实践平台也给高校教师提供实践平台，促进他们的专业化进程，同时还能满足地方群众的教育需求，体现高校“为地方经济发展提供支撑”的办学宗旨。
5.测――建立幼儿教师技能和资质测评机构，完善幼儿教师评价机制。教师技能培养和检测也是幼儿教师专业化成长的有效促进手段，很多地方设有专门的技能培训和检测中心，其中一部分依托师范性质的高校进行。如宜宾学院教师教育学院已有四川省普通话测试站、宜宾学院语言文字工作委员会、教师技能培训和教师资格认证科、宜宾市教学质量检测评估中心四个部门。这些部门根据国家要求确定技能标准和资格要求，强化培养和培训工作中的幼儿教师技能训练课程，同时作为宜宾市教育局委托的第三方开展幼儿教师资格和幼儿园办园资质的培训、认定、监督、评估和评价工作，将这些检测标准用于幼儿教师的培养和培训中，全面提升幼儿教师素质和幼儿园质量。
（二）“五位一体”的幼儿教师培养与培训机制的特点
1.整合各类幼儿教师培养培训资源，最大限度避免资源浪费。建立健全幼儿教师培养和培训的机制，能最大限度整合和开发影响幼儿教师专业化发展的各类资源，有效解决了以往幼儿教师培养和培训机关之间各自为***、资源重复的问题。同时，各机构管理者和工作人员本身有交叉，能全面深入了解情况，便于决策和实施。此外，高校还可以主动和周边幼儿教师培养和培训机构建立长期实质性联系与合作。全面整合了幼儿教师培养和培训的资源，便于形成合力，共同推进幼儿教师的专业化成长。
2.职前职后一体，理论实践并重，教学研究结合。本机制最大的突破是实现了理论与实践的结合，把幼儿教师理论学习与实际训练结合在一起，给准教师提供专业化学习平台，给一线教师提供专业化提升平台，为高校幼儿专业教师提供专业化实践与专业化教育平台。理论与实践的连接，把幼儿教师职前、职后的理论学习与实际训练结合在一起，把幼儿教育、教学与教研及产出整合在一起，实现了幼儿教师专业化培养和培训、职前教育和职后教育的一体化，给幼儿教师的专业化发展提供了良好的支持系统。
（三）五位一体幼儿教师培养培训机制的功能
该机制能有效解决目前幼儿教师培养和培训中的实际问题，建立起适应新形势需要的幼儿教师培养和培训机制，促进幼儿教师的专业化成长。
1.培养一批具有专业化基础的学前教育专业学生，为当地输送高质量幼儿教师师资。通过“学―培―研―训―测”五位一体机制的建立，为学前教育专业学生的培养提供了良好的学习、训练、实践、研究、检测条件和相应的保障，建立了良好的支持系统和“一条龙服务模式”，培养一大批具有专业化基础的学前教育专业毕业生，为不发达地区的幼儿教师输送保质保量的幼儿教师，切实解决目前幼儿教师严重缺乏的现实问题。
2.培养多层次师资队伍，打造幼儿教师培养培训专家。建立一支多层次师资队伍，专家型教师（研究机构专家）、理论型教师（高校教师）、技能型教师（中等职业学校）、培训师（幼儿教育培训机构工作人员）、实战型教师（幼儿园管理者和教师）组成共同体，发挥各自优势，形成合力，共同作用于职前教师的培养和职后教师的培训工作；培养集培训、管理、教学、科研于一体的新型培训者，建设一支素质良好、结构合理、精干高效的幼儿教育培训者队伍，打造幼儿教师培养培训专家。
3.推进幼儿教师继续教育培训进程，促进幼儿教师专业化成长。培训一大批具有专业化意识和专业化水准的在职教师，提升他们的理论功底、研究能力和实践能力，切实解决不发达地区幼儿教师专业化欠缺的重大问题，为不发达地区的幼儿教育提供了坚实的人力资源基础，促进本地区幼儿教育的发展。推进幼儿教师继续幼儿教育全员培训的进程，提高全员培训质量，建设一支结构优化、素质优良、适应素质幼儿教育要求的幼儿教师队伍。
4.完善幼儿教师培养培训体系，形成优质、高效、良性的区域性幼儿教师教育运行机制。要完善培养与培训相衔接的开放式、一体化的幼儿教师教育体系，建立适应新形势需要的幼儿教师教育资源整合机制，形成优质、高效、良性的区域性幼儿教师教育运行机制。
［参考文献］
［1］张元.试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径［J］.学前教育研究，2003（1）.
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［4］***办公厅转发***等部门（单位）关于幼儿教育改革与发展指导意见的通知（国办发［2003］13号）［Z］.2003-03-04.
幼儿教师专业论文篇7
【关键词】文化突；文化融合；大学与幼儿园合作；专业合作共同体；文化建构主义
【中***分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)12-0018-04
教育大计，教师为本。教师职业的专业化，已经成为时代的诉求。由于教育理论与实践在一定程度上的二元分离，职前培养与职后培训在很大程度上的不衔接，大学与幼儿园长期以来缺乏深度的合作与交流，导致了幼师院校师范生专业准备不足、适应期较长、适应能力较弱等问题，幼儿园教师与大学教师的专业成长也受到了一定影响。因此，大学与幼儿园建立专业合作共同体，共同探索促进师范生、幼儿园教师和大学教师专业成长的有效路径，成为当前学前教师教育改革的一种新路向。目前，大学与幼儿园的合作呈上升趋势，合作研究日趋频繁，合作领域不断拓宽，然而，这种合作在实践中还存在不少问题，比如双方合作还处于不成熟状态，活动的开展多流于表面和形式化，等等。究其缘由，是与大学和幼儿园文化的突有关。要想实现大学与幼儿园可持续的深度合作，加速双方的文化融合是必由之路。
一、大学与幼儿园文化突的主要表现
所谓文化突，是指不同形态的文化或者文化要素之间相互对立、排斥的过程。大学与幼儿园文化突是两者文化之间的对立、排斥、竞争和挑战，它有许多表现，如大学文化与幼儿园文化在性质上的突：相比幼儿园文化的继承性、保守型、封闭性，大学文化更具先进性、多元性、包容性、创新性、开放性；大学文化与幼儿园文化在功能上的突：幼儿园文化偏重于凝聚激励，而大学文化偏重于导向辐射；大学价值观与幼儿园价值观的突：大学共同信仰和守望的基本价值观主要是追求真理、坚守道德、崇尚自由，而幼儿园秉持“一切为了孩子，为了孩子的一切”的基本价值观；大学教师文化与幼儿园教师文化的突是双方深度合作的最大障碍。
教师文化表现为教师的精神特质、价值观念和行为方式，反映了教师的教学理念、学术水准、职业道德，融入在具体的教学活动中，影响着人才培养质量的高低。一般而言，大学教师是社会的精英群体，承担着教育者、研究者和社会批判者三种社会角色，并以自己独特的工作方式履行着人才培养、社会服务和知识创新的社会职能。由大学教师组成的“学者共同体”尊奉真理至上的价值观念，拥有自己的信念，具有共同的使命感，遵守共同的学术规范，并享有学术职业的自由和限度。由此形成了大学教师特有的学术文化。大学教师坚持一种“以学术为业”的生活方式，但他们在追求学术品位时往往会疏忽幼儿园教育实践的需要。“学者”“专家”的角色定位容易使得他们习惯于居高临下地对幼儿园教育、幼儿园教师指手画脚。如果大学教师以这种姿态与幼儿园合作就很难成为真正的合作共同体成员。通常来讲，幼儿园教师关心的往往是“如何执行”“怎样操作”等问题，他们一般并没有多少兴趣与时间去研究教学，反思实践。进一步来讲，大学教师偏重于教育问题的理论探究，在应然状态下如何解决问题。幼儿园教师则关注教育问题是什么、它是如何发生的，解决这些问题需要哪些经验，在实然状态下如何解决问题。大学教师的专业生活更多的是一种自主的专业生活，在课程的设计、教学内容与方法的确定、教材的选择方面有更多的自，他们的专业进修也基本上是自主安排进行的，总之，大学教师在时间支配、专业生活的规划与实施方面拥有更多自。幼儿园教师的专业生活则比较有组织性、纪律性。一般幼儿园都有统一的教研、备课制度，采用统一的教材和教学计划，教师在教学内容、教学进度方面保持着较高程度的一致，“趋同性”是幼儿园教师较为明显的专业生活特点。此外，目前我国主要由大学负责对幼儿园教师开展继续教育，幼儿园教师在选择专业进修的方向与内容方面的自主性较为缺乏。现有的继续教育也存在不少问题，一方面是大学教师的话语方式和学术思维方式令幼儿园教师产生一种疏远感，另一方面幼儿园教师对理论的可操作性、对模式及策略等的过度关注又使大学教师感到合作与沟通的十分艰难。
二、文化建构主义对大学与幼儿园文化融合的启迪
面对大学和幼儿园之间的文化突。设法平衡与弥补两者之间的文化差异，以促进双方的共同发展是一个非常重要而紧迫的任务。大学与幼儿园文化融合，指的是大学与幼儿园双方经过文化上的碰撞、对话、交流，相互作用、相互影响，最终创生出一种能够高效率推动双方合作、高质量促进双方发展、高速度提升双方教师与师范生专业水平的新文化。大学与幼儿园文化的融合不是简单的文化兼并和渗透，而是文化的提升和再造，文化间的共生、共创与共荣成为大学与幼儿园文化融合的必然取向。
文化建构主义给大学与幼儿园文化如何融合提供了新的视角。文化建构主义将文化看作是基于共同的或部分共同的意义和解释模式，并认为文化的社会建构是一个动态的过程，文化对行为者的角色、行为都产生影响，并通过社会关系的相互作用进行创建，它依赖于个体和环境的多样性，以及不同文化、环境及社会关系之间的相互作用。文化建构主义以人与人的互动为基础。着眼于文化的创建和制度化，主要研究组织自我形象的发展变化和互动过程，以及新的组织文化特征。从组织文化的层面来看，组织中的不同群体或成员代表了不同的个体文化，他们对组织文化的理解也不同。任何组织在发展的过程中。都需要理解和吸收不同的文化元素，从而不断丰富自身角色，甚至完成角色的转变，最终形成具有特色的组织文化。
从文化建构主义的角度来看，大学与幼儿园文化突是指拥有不同价值观的教师由于秉持原有的思维方式、工作习惯、沟通方式、教学理念和决策模式等在合作中所产生的突。这些突如果处理不当，会在很大程度上影响合作成效。大学与幼儿园文化突是合作成效不高的主要原因，而大学与幼儿园文化融合是解决文化突的有效途径，也是影响大学与幼儿园管理绩效、教学质量与教师专业成长的关键因素。文化建构主义认为，大学与幼儿园文化融合是观念、制度、行为和物质等文化相结合的过程，它通过群体间的互动，改造他人和自身的行为方式、基本信念，塑造出一个新的组织文化。大学与幼儿园文化融合的首要环节是正确认识大学与幼儿园的文化差异，找到构建共同价值观的切入点。
三、文化融合视野下大学与幼儿园专业合作共同体的构建
在文化融合视野下理解大学与幼儿园的合作，就是要实现大学学术文化和幼儿园实践文化
的互动。大学与幼儿园的合作是一种平等、共生的伙伴关系，合作在改变幼儿园教育实践的同时，也实现了教育理论的重新建构。大学教师和幼儿园教师只有结成伙伴，平等交流与对话，一起探索幼儿园教育问题，才能不断创造出充满生机的新的教师文化。
大学与幼儿园的伙伴合作，会经历一个由不甚和谐到和谐的渐进过程，进而形成一个不断发展壮大的新型专业合作共同体。这种专业合作共同体不隶属于任何一个行***单位，民主、开放、探索并解决问题是这个共同体的特征。共同体中的成员来自幼儿园、大学，成员之间没有层级，能够实现真正的平等对话，能够对教育教学实践中的现象、问题进行深入分析，能够突破成员的经验、背景局限，形成对教育问题多角度、全面的理解，从而准确把握问题的本质，有效地解决问题。来自大学文化的理性思考、探究事物本源的态度以及对教育理想的执著追求，可以感动、引导幼儿园教师；而率直、感性和讲究经验与实际的幼儿园文化也可以感染、启发大学教师。
四、大学与幼儿园专业合作共同体构建的路径选择
大学与幼儿园建立专业合作共同体，一方面要承认双方文化存在差异，客观看待文化突，并积极地将这种差异视为合作的一种资源。同时，也要充分发挥大学在幼儿园管理、教学与科研等方面的优势。具体而言，大学与幼儿园专业合作共同体构建的路径如下。
1 尊重彼此文化差异
文化融合视野下的大学与幼儿园专业合作共同体遵循了“和而不同、不同而和”的理念。这一理念首先体现为对各自原有文化的尊重。尊重是融合的前提，没有尊重，融合就失去了基础。大学与幼儿园都要坚持“和而不同”的原则，以“悬置偏见，宽容异端，增进理解”的立场开展对话。教书育人是大学、幼儿园的共同责任与使命，由于教育对象和性质不同，教师专业关注、专业态度、专业生活方式不同，大学与幼儿园文化的特质也存在差异。大学文化的特质是探究、改革、创新和浓郁的学术氛围。幼儿园文化的特质是引导孩子学习、进步。大学与幼儿园文化的差异成为双方合作的重要基础和资源。
比如，大学多学科的文化环境，能最大限度地为师范生的个性和心理发展提供支持；大学充满批判、反省、研究的文化氛围，有助于师范生发展批判的思维能力和技能技巧。这样的文化氛围，通常是幼儿园所缺乏的，因此是幼儿园应该学习的。
2 重构大学文化与幼儿园文化
重构大学文化意味着要有效地改变“研究型文化”和“教学型文化”彼此失调的局面。当前，我国大学普遍实行“科层制”的学术管理机制，奉行“不发表学术论著就站不住脚”的信条。这种信条在很大程度上影响了大学教师指导师范生从事教育实习、见习的积极性以及熟悉、了解、研究、帮助指导幼儿园各方面工作的热情。如果这种状况得不到有效改善，必然会影响大学与幼儿园建立合作关系。对于幼儿园教师而言，与大学合作最大的吸引力在于可以持续、无偿享有大学教师带来的新的教育改革理念及实践指导。倘若这方面的利益得不到满足，幼儿园教师不可能以积极的姿态介入大学与幼儿园的合作。重构大学文化，关键是变革制度文化。例如，可以规定所有的大学教师必须有在幼儿园从事实践指导的经历，并建立相应的评价机制作为教师晋升的重要参照。重构幼儿园文化意味着要促进幼儿园教师由“操作型教师”向“反思型教师”“研究型教师”转变。只有实现角色转变，才能有效地利用大学教师的思想资源。重构幼儿园文化还意味着幼儿园教师要改变对教育理论的不恰当期望，与大学教师建立伙伴关系、协商关系，而不是师生关系。
3 确立共同的实践价值取向
现代教育观认为，教师教育在本质上具有实践性和反思性。学前教师教育更是具有很强的实践性，必须以学前教育一线的实际需求为教师培训的前提，也就是说，幼教人才培养应该由大学、幼儿园共同完成，而不是大学单独完成。大学与幼儿园要寻求双方共同的利益、旨趣和目标，以此为基础发展出共同的价值观和规则体系，并共同维护这种“共生的文化”。这种文化的重心应在于“实践”，而不是“理论”和“学术”，因为实践是两种文化都必须关注的。大学应该具有教育理论研究的“实践取向”，真正体现这样一种观点：教育是一种实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形式复杂的人类活动，教育理论研究的目的在于培养实践智慧。大学教师应围绕实践开展研究，并将理论成果转化为实际的指导：幼儿园教师则在大学教师的协助下研究、反思教学实践，不断提升专业水平。师范生培养的实践取向是要从重视知识传授转向对学前教育实践的关注，这种关注包含着回应学前教育实践的需求、结合鲜活的教学情境开展师范生培养、提高师范生的实践岗位适应能力，等等。大学教师、师范生在幼儿园教育现场汲取鲜活的实践智慧，反思大学里的教师教育，改进幼儿园教师职前培养模式，从而提升大学教师与师范生的专业水平，实现大学与幼儿园的共赢。
4 加强大学与幼儿园教师之间的深度对话交流
重研究轻教学的管理机制使大学教师倾向于进行“纯”理论的学术研究，很多大学教师具备了扎实的理论基础与学术研究能力，却对幼儿教育的实际情况缺乏足够的了解，这导致他们在大学课堂上的理论阐述非常空洞，更无以指导幼儿园实践。而过于关注经验与技术，缺乏对教育目标、内容、方法的深刻追问，又使幼儿园教师在自我反思、研究教育问题时显得力不从心。因此，大学教师与幼儿园教师非常有必要深度对话交流，共同探讨课程设置、实践指导、评价反思等双方都存在的问题。大学应该建立激励机制，鼓励从事学前教师教育的教师深入到幼儿园去，关注幼儿园教育实践，同时可以邀请一部分优秀的幼儿园教师担任教育类课程的教学和实践指导工作，使生动的教学实践经验得以在大学课堂上呈现。同时，大学还应通过为幼儿园教师提供进修的机会，邀请、鼓励幼儿园教师参与课题研究，为幼儿园教师的专业发展提供广泛的支持。
幼儿教师专业论文篇8
关键词：高职；学前教育专业；毕业生素质
中***分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）04-0034-02
问题的提出
强国必先强教，强教必重基础。在新的历史时期，学前教育事业承载了更为重要的使命。促进学前教育事业的发展，关键之一就是加强幼教师资队伍的建设。高职学前教育专业作为培养幼儿师资的主要场所，培养的毕业生能否为社会所认可，是否能够符合当前幼教市场的需求，在当下显得尤为重要。但高职学前教育专业的毕业生在职业道德、职业技能、文化素质、身心健康、教育能力及资格认定方面还存在着诸如缺乏职业理想、职业技能不全面，理论素质不强，教育科研能力不足，资格证书制度不规范等弊端。笔者试***采用问卷调查和访谈调查的方法，分析高职学前教育专业毕业生的素质现状，旨在总结经验，提出相应的策略，使人才培养更好地贴近社会需求。
研究过程
编制高职学前教育专业毕业生素质调查问卷 利用大型招聘会的契机，对各大幼儿园园长、骨干教师进行访谈，访谈的内容围绕“幼儿教师最需要具备的素质”、“幼儿园选聘教师的标准”、“学前教育专业毕业生职前培训的重点”、“学前教育专业专科层次毕业生需要加强的教学内容”等问题展开。在中国期刊网、万方学位论文数据库等网站，以“毕业生质量”、“高职学前教育专业”、“幼儿教师素质”为关键词进行检索，采用归纳法对查阅的文献和访谈的内容进行分析、概括和总结；同时依照《教师法》、《教育法》、《幼儿园工作规程》对照高职学前教育专业的培养目标，形成了高职学前教育专业毕业生素质调查问卷的几个维度，即职业道德、职业技能、文化素质、身心健康、教育能力及资格认定六个方面的内容。
测试 笔者在沈阳市从乡村、企事业单位、街道、教委等不同层次的幼教机构中随机抽取了17个样本，涉及132名幼儿园长、早教机构负责人及幼儿园教师，其中，公办幼儿园教师55人，民办幼儿园教师55人，早教中心教师22人。实际发放问卷132份，回收问卷130份，全部有效。
研究结果
职业道德 幼儿教师的职业道德是指幼儿教师为实现幼儿教育目标而进行的各种精神活动中应具备的特定品质，包括正确处理与幼儿、工作、集体和家长之间的关系等。幼儿教育的特殊性质决定了幼儿教师职业道德的特殊性。有78.9%的被试者认为学前教育专业的学生在就业时具备高尚的职业道德是最重要的素质，59%的用人单位在选聘幼儿教师时将“思想品德”放在第一位。但在职业道德评价的几个维度里，有49.2%的人认为对于专科层次的毕业生急需加强的素质是吃苦耐劳精神，说明学生对幼儿教育事业的认识尚不清晰，在选择学前教育专业时，很多学生并不是出于对幼儿教育的热爱，明显缺乏职业理想，同时，也不可否认独生子女――这一时代特征所产生的影响。
职业技能 幼儿教师的职业技能是幼儿教师职业能力的突出特色，也是最基本的专业能力，具体包括弹、唱、跳、画、讲、编、制等方面的实际操作能力。在调查中，有49%的用人单位将“职业技能”放在用人标准的第二位。55%的用人单位建议：幼儿教师的职前培训重点应放在“幼教专项技能”上面。从问卷调查结果看，高职学前教育专业毕业生的业务素质基本上还是令人满意的。在幼儿园的实际工作中，普通话、边弹边唱、美术与手工、儿童舞蹈创编和电教技术运用这五项技能分列前五项。同时，90.8%的受访者均认为幼儿教师必须掌握标准、流利的普通话，并且应能用普通话给幼儿讲故事，与家长进行交流。而事实上，笔者在与一些园长和骨干教师的访谈中发现，高职学前教育专业毕业生普通话能力偏弱是一个不容忽视的问题。
文化素质 文化素质这一项设置了学历、成绩和学习态度三个维度的问题。由于大专学历层次的毕业生职业技能相对较为娴熟，能够很快融入幼儿教育的实际需要中去，因而71.5%的用人单位将大专学历的毕业生作为幼儿教师的首选。但是从幼教事业长远发展的角度考虑，53%的幼教机构在用人标准上将毕业生的“理论素质”排在第四位，对毕业生学习成绩的考虑放在相对次要的位置上，因此，建议专科学历层次的幼儿教师在职前应该加强专业理论与知识（占55.1%）、外语和计算机水平（占26%）和终身学习能力（占29.9%）的培训，说明高职教育不能一味地向培养技能型人才看齐，还要兼顾专业理论对实践的科学指导作用。
身心健康 除了“高尚的职业道德”之外，62.5%的用人单位认为“良好的心理素质”是学前教育专业毕业生所应具备的素质。位居第二。然而，在此方面得到的评价不容乐观，有24.6%的用人单位提出：当前高职学前教育专业毕业生急需加强的素质能力即心理承受能力，表现在“不能适应新环境”、“受到批评就‘跳槽’”、“不能正确对待新挑战与新任务”等方面。其原因有二，一是时代造就了这些“80后”过强的自我意识；二是平日的生活中没有经受过多的挫折，经不起打击，自然也就不能正确地面对困难。
教育能力 幼儿教师的教育能力体现在对幼儿的教育思想和保教能力上。教育思想包括先进的儿童观、教育观，即能根据幼儿的不同年龄特点进行教学，具有一定的创新精神。有3.7%的用人单位评价高职学前教育专业毕业生缺乏创新精神。分析其原因很为复杂，除了个人主观因素外，平日教学工作的墨守成规，教学手段、教学内容的更新速度落后于幼教市场的需求变化速度等等都是影响学生创新思维培养的主要原因。用人单位对学生在保教能力上的评价是“基本上能够与幼儿进行良好的沟通，受到幼儿的欢迎”，“能够辅助主班教师进行日常管理”。在访谈中，许多幼儿园园长和教师建议：在职前培训中要加强学生带班能力的培养。带班能力需要大量的实践经验的积累，而学生在上岗前能够下到幼教一线实践的机会很少。另外，分别有46.5%和45.8%的受访者认为幼儿教师的科研能力是“很重要”和“重要”的。现代幼儿教育需要的是研究型的幼儿教师，专科层次学生的科研能力较本科层次的学生弱，这与高职教育培养技能型人才的教育方针密切相连。
资格证书 高职院校实施毕业证书与职业资格证书“双证书”制度。15.6%的用人单位认为“必要的资格证书”是高职学前教育专业学生所必备的。但在幼教实际工作中，有无资格证书与幼儿教师的表现却并不成正比。29.1%的人认为二者的关系“不是很明显”，甚至还有3.9%的人认为二者“毫无关联”。但无论如何，职业资格证书制度是规范行业、保障质量的有效做法，也是促进全民素质提升的有效途径，在许多国家即使是农民也必须持有绿色证书才能上岗从业。除幼儿教师资格证书之外，外语等级证书、蒙台梭利证书、育婴师证书和TPR英语证书的需求分别排在前四位。
对策建议
强化对幼教事业的奉献意识，培养学生的职业情感 在课堂教学中，职业道德教育课程不能流于形式，也不能按照传统一味地灌输，要有一定的针对性，让学生找准自己的职业定位，树立正确的职业道德观。要将教师职业道德教育从传统的课堂中，扩展到各项活动当中，活动形式可以丰富多彩，既可以是训练学前专业技能方面的，也可以是专题讲座、知识竞赛、社会调查和社会服务、模拟课堂教学比赛及参观访问等社会方面的。
继续加强基本功训练，注重实用性与灵活性，提高学生普通话水平 在钢琴课上要做好基本功训练，掌握和弦、调式等基本技法和规律，做到能够为一首儿歌进行多个调式的即兴伴奏和演唱，满足幼儿园一线需要；舞蹈课应力求在原有舞蹈功底的基础上，多开展课外活动，使学生进一步掌握并能够对儿童舞蹈进行创编和教学；学生的美术基本功训练应继续保持，要更多地关注幼儿园一线需要的一些技能技巧训练，如废旧材料制作、POP字体设计、幼儿园主题环境创设等；课堂上应继续加强幼儿教师普通话训练，强化幼儿教师的普通话意识，定期开展一些第二课堂活动和比赛，提高学生的普通话水平。
加强专业理论对幼儿园实践的科学指导作用 高职教育技能技巧的训练固然重要，但无论幼教专业毕业生，还是幼儿，发展都应该是指向幼儿的一生，应是可持续性的。过多的技能型课程会将学生的发展空间限制起来，使学生不可能有太大的职业突破。因此，在讲授专业理论的时候，应更加注重其对实践的科学指导作用，将理论学习转化为教师的教育能力。
培养学生良好的心理素质 良好的心理素质是幼儿教师搞好日常教育教学工作的心理基础。对待同事要学会包容；对待领导要多学会理解；对待幼儿要有耐心；对待幼教工作要将其作为自己的一份事业。多接受挫折教育，可使学生正确掌握面对挑战和失败时的应对方法和技巧。
强化课程学习的实践实训分量，拓宽实习实训渠道 幼儿教师教育能力的培养需要大量的实践经验的积累。需要为学生创设更多幼教实践机会，了解一线实际需求情况。要改革实习实训的形式，除教学计划中正常的实习、实训外，还可以将课堂搬到幼儿园，聘请幼儿园园长、教师执教部分课程，达到最优化的教学效果。要打破传统的教学理念，将寒暑假作为学生全面成长、磨炼意志的另一课堂。
提高幼儿教师职业资格证书的含金量 提高幼儿教师职业资格证书含金量，就是要坚持以就业为导向的高职教育方向，努力培养幼教机构直接用得上、留得住的高技能型人才。为此，要坚持与幼儿园等幼教机构联合培养的途径，聘请有工作经验的一线园长和教师到学校指导实训。同时，教师也要经常下到幼儿园一线亲自学习实践，克服理论与实践脱节的弊端，提高幼儿教师职业资格证书的含金量。
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幼儿教师专业论文篇9
关键词：建议 幼儿教师 自主成长
一、引言
教师教育历来是人们非常关注的问题，师资力量关系着教学质量，因此教师专业发展也成为教育改革的热点。就我国的幼儿教师专业发展来看，1994年前的幼师课程使幼儿教师在职前获得了艺体与相关教学法相结合的教育，要求幼儿教师对各学科的特点和相应的教学法有较好的把握，自2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布以来，我国幼儿教育改革的速度日益加快，对幼儿教师不管是理论还是在技能上面都提出了更高的要求，因此促进幼儿教师专业自主发展也是符合当前社会的需要和幼儿教师自身发展的需要。就目前来看，影响我国幼儿教师专业自主发展的原因有很多，这与发达国家相比，学历要求档次低得多，但就是这样低的要求，也还有相当一部分未达标。其次，幼儿教师自身在专业发展过程中不够主动。再次，就是幼儿园的对于教师专业自主成长的引导问题。我国的幼儿园，由于办园经验还很缺乏，因此在管理上存在着很多问题，比如管理机制影响了教师之间的合作，制约了教师的专业成长；幼儿园的奖惩机制及其自身的条件，也对其专业的发展造成了一定的影响。那么为了促进幼儿教师专业自主成长，我们提出以下建议：
二、引导幼儿教师自主成长的的建议
（1）提高幼儿教师职业的从业资格
一种专业化职业，要求从业人员必须经过一定时期的规范而严格园本课程背景下幼儿教师专业成长的专业训练，具备从事本专业工作的专门素养。作为以培养人为根本目的的工作，幼儿教师职业应当是一种最复杂的、高难度的，因而也应该是对从业人员要求较高的专业工作[11]。因此，应该严格执行我国《教师法》对幼儿教师的从业资格取得的规定，选聘具备幼儿师范学校毕业及其以上学历的工作者，才能有效的提高幼儿教师的整体专业素质。
从目前的的社会发展来看，应该提高幼儿教师从业资格，并且对与已经在岗的学历层次比较低的幼儿教师，应该加大力度进行在教育。因为幼儿园教师职前教育的时间比较短， 又缺少实践经验，因此，对于幼儿园来说，首先，将教师的职后培训工作做为一项幼儿园常规性必做的工作来抓，规范幼儿教师的职后培训制度。在培训过程中，从培训内容上做文章，使被培训者感到有所获，如应善于增加筛选教师培训内容，确定多元化的培训目标；掌握学前儿童发展与教育的基本理论以及其他一些科学文化知识；树立正确的教育观、儿童观，并能将这些观念转化为教育行为。并且要采取丰富的培训手段和方法，保证培训成效。只有建立长期有效的幼儿教师培训制度，才能确保幼儿教师职后得到快速的专业成长。
（2）改革和完善教师评价制度，促进幼儿教师专业自主的可持续发展
从理论上来说，教师评价对教师成长具有三个方面的作用。一是导向作用，教师评价能够激发教师的积极性，引导教师朝着公认的好教师的方向发展，不断提高自己的专业水平。二是诊断作用，通过教师评价，教师能够发现自己成长过程中的优势和不足，从而可以继续发挥自己的长处，弥补自己的缺陷。三是预测作用，教师评价不仅关注教师过去的业绩，更面向教师未来的发展。应该根据幼儿教师教师工作的差异、性质和特点，建立一套以定量为主、定量考核与定性考核相结合、客观地反映不同班级教师工作的真实情况、科学的教师考核评价体系。这样有助于激发幼儿教师专业成长的内在动力。针对教师所处的不同的发展阶段，有针对性的实行评价最后，要针对不同层次的教师应有不同的评价标准，以增强教师专业自主发展的信心和动机。这一系列的评价体系必须建立在是公平公正的基础上，这样评价才能促进幼儿教师的专业发展。
（3）提供良好的学习环境，促进幼儿教师的专业发展
二十世纪初期，美国心理学家华生提出的众所周知的“环境决定论”认为，环境在人的发展中起着决定作用。对幼儿园教师而言，其所接触的工作环境无时无刻不对他们发挥着巨大的影响。幼儿园应该根据教师不同的发展过程采取相应的发展引领策略，其别要重视创设教师专业发展的生态环境。
首先，要为教师提供良好的工作环境。幼儿园良好的室外环境能带给教师身心愉悦之感，对生活于其中的教师有着陶冶情操与规范行为的作用，提高了教师们的集体荣誉感和园所的凝聚力，能够激励教师们专业发展的积极性、主动性和创造性。
其次，幼儿园要为教师们创设理论学习平台。让教师在专业自主发展的过程中更好的掌握理论知识，更快的适应教学实践。如组织联系教育教学实际的理论研讨、定期请专家讲学等，能迅速提高教师的理论水平和研究能力。
再次，幼儿园要为教师们创设课题研究平台。课题研究平台不同于一般的教师交流平台，它是需要教师真正进行教研活动的平台，是以课题为统领开展的教学研究活动。在课题研究过程中，通过课题的理论与实践的研究，可使教师更新教学观念，提升教学技能，丰富自身的教学思想。幼儿园要根据教师个人专业发展的不同情况，合理安排层次性的研究层级。在这种“人人参与”的情况下，使教师形成一种自主钻研的精神，形成一种锲而不舍的精神。
最后，幼儿园室内的配置要完善。适宜的环境和丰富而充足的操作材料便于幼儿教师进行教育教学，增强了工作对教师的吸引力，能在一定程度上提高教师专业发展的主动性。
参考资料：
[1]王邦勇，傅淳.制度建设：幼儿教师专业发展的助力器[J].教育学刊，2009（9）：35-36.
幼儿教师专业论文篇10
1.多学科视野中幼儿园教育“小学化”现象透视
2.幼儿园教师的专业知识
3.幼儿园教师的专业能力
4.促进我国城乡幼儿园教师均衡配置的***策建议
5.聚焦我国民办幼儿园教师队伍的发展:问题、影响因素及***策建议
6.幼儿园教师专业理念与师德的定义、内容与生成
7.学前教育的质量与表现性评价——以幼儿园过程性质量评价为例
8.《幼儿园教师专业标准》:专业化幼儿园教师队伍建设的依据
9.规模与质量:集团化幼儿园发展的现实诉求
10.幼儿教师教学责任的内涵、冲突及其实现——兼论幼儿园教育“小学化”的规避
11.普惠性幼儿园的内涵、衡量标准及其***策建议
12.《幼儿园教师专业标准》的功能定位——兼谈幼儿园教师专业觉醒
13.不同类型幼儿园办学经费中地方***府分担比例及投入差异——基于3省25县的微观数据
14.幼儿园户外活动质量与儿童动作发展的关系
15.《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点
16.我国幼儿园教师资格制度:问题与对策
17.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础
18.我国幼儿园教育质量的现状——与1992年幼儿园质量状况比较
19.开封市幼儿园地表灰尘重金属积累及健康风险
20.某城市幼儿园地表灰尘重金属污染及潜在生态风险
21.新形势下加强幼儿园教师队伍建设的对策思考
22.幼儿园园长专业标准的构建原则与基本内容
23.《幼儿园教师专业标准》的基本理念
24.发展普惠性民办幼儿园的意义、困境与对策
25.幼儿园教师失衡流动的影响因素及其启示
26.我国农村幼儿园师资队伍建设经验及其启示
27.幼儿园教学活动中信息技术应用现状分析
28.幼儿园教师心理健康变迁的横断历史比较
29.广东省欠发达地区幼儿园骨干教师职业幸福感现状及其影响因素——基于社会质量理论的视角
30.幼儿园课程方案内容现状及分析
31.幼儿园等级评估制度现状考察与批判——基于教育公平的视角
32.幼儿园音乐集体教学活动质量研究
33.幼儿园区域活动教师指导的有效性研究——以湖南省部分示范性幼儿园为例
34.“人事”:一种非在编幼儿园教师人事管理的新模式
35.幼儿园教师职业压力问卷编制与现状分析
36.公立与私立幼儿园教师工作价值观的比较
37.幼儿园初任教师专业成长的困境与对策
38.幼儿园教师的心理健康:对基于SCL-90量表研究的元分析
39.基于《幼儿园园长专业标准》的园长培训课程构建
40.农村幼儿园教师职业倦怠表现及其干预策略
41.完善我国非公办幼儿园教师***策的思考
42.幼儿园亲子活动存在的问题与解决对策
43.西部农村公办小学附属幼儿园课程实施现状与变革
44.农村幼儿园集体教学活动质量的现状与对策研究——以湖南省部分幼儿园为例
45.开封市幼儿园土壤重金属生物活性及潜在生态风险
46.幼儿园教育质量内部监控存在问题、原因及对策
47.当前幼儿园环境创设存在的问题及解决对策
48.学前教育“保教并重”基本原则的反思与重构
49.幼儿园环境创设的策略
50.不同办园体制幼儿园班级教育环境质量比较
51.幼儿园课程的适宜性、文化性与生活性
52.河南省不同地区农村幼儿园教育环境质量现状分析及其改进建议
53.长株潭三市普惠性民办幼儿园建设存在的问题与对策建议
54.参与式幼儿园空间营造设计框架与实践——基于儿童权利、能力和发展的视角
55.当前农村幼儿园教师教学行为存在问题分析及其改善策略
56.初任幼儿园教师入职适应状况及其对职业承诺的影响
57.农村幼儿园教师专业发展需求的重建
58.幼儿园结构变量与教育环境质量之间的关系研究 ——以山西省幼儿园为例
59.小规模民办幼儿园的现状与发展对策
60.中小学和幼儿园教育信息化评价——教育视野与需求导向
61.小学教师转岗到幼儿园工作的原因、问题与对策
62.国外幼儿园装备规范的比较研究
63.美国幼儿园教师专业伦理规范的制定及其启示
64.幼儿园与社区互动行为类型及其推进策略
65.幼儿园开展区域游戏活动的策略
66.制定幼儿园评估标准需要澄清的几个问题
67.广州市幼儿园儿童孤独症谱系障碍患病率和相关因素
68.我国幼儿园教师地位***策的可行性、执行情况及效用度分析
69.山东省幼儿园体育活动现状与对策研究
70.工作投入对幼儿园教师工作态度和心理健康的影响
71.中美幼儿园教师数学领域教学知识的比较
72.幼儿园教师的主观社会地位及其改善
73.不同主体视野中“好幼儿园”标准的比较
74.课程改革:幼儿园教师专业发展的契机
75.《幼儿园教育环境质量评价量表》的特点、结构和信效度检验
76.生态学视域下幼儿园环境创设实践的解读
77.当前幼儿园区域活动开展中存在的问题及解决策略
78.微信公众平台在幼儿园管理中的运用与开发
79.困境与出路:民办幼儿园发展问题探究
80.幼儿园教育质量与生均投入、生均成本的关系研究
81.增强现实技术支持的幼儿教育环境研究——基于武汉市某幼儿园的调查与实验
82.幼儿园教师专业认同的基本结构与理论模型
83.1996-2013年我国幼儿园学费影响因素的实证分析
84.教师专业化视角下的幼儿园教师教育问题探析
86.普通幼儿园中特殊教育服务现状调查与思考
87.扬州市幼儿园空间布局优化探讨
88.不同发展阶段的幼儿园教师数学学科教学知识的比较研究
89.幼儿园收取“赞助费”现象的原因分析与对策建议
90.对把家长满意度作为幼儿园教育质量评价最主要依据的质疑
91.幼儿园体育活动开展的研究综述
92.幼儿园生活事件的教育意义
93.幼儿园家园合作的新方式:母亲会所
94.幼儿园课程开发中社区资源的整合
95.农村幼儿园乡土课程的建设与探索
96.幼儿园课程实施适应取向的内涵、特点及影响因素
97.武汉市幼儿园降尘Pb污染特征及其生物有效性
98.从不同类型幼儿园经费收支状况看城市学前教育的发展
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