学文网化学与人类课程论文篇1
论文关键词：文化人类学，中国文化概论，教学
上世纪末，***将“中国文化概论”课程列为高等院校文化素质教育计划。历经十余年的发展，大部分高校以必修或选修的方式为不同专业的大学生开设了这门课程。作为一门跨专业的基础课程，“中国文化概论”正在成为大学生素质教育和通识教育的重要组成部分与实现途径。学界就“中国文化概论”课的性质、体系、内容、教学手段和模式等问题进行了诸多探索，推动了课程建设。然而，针对现代性危机下的大学生价值困惑，如何在一定学术和教育理念的支撑下，甄选课程内容，运用有效教学方法切实达成大学生人文素养的提高，彰显“中国文化概论”课程的本质特征与价值，对于这些问题的研究相对薄弱。本文拟从文化人类学的视角出发，探讨其理论方法在“中国文化概论”课程中的应用。
一、人类学理论方法及其课程观
人类学是一门研究人性及文化的学科，在西方国家对殖民地管理的应用研究中发展起来，衍生出众多的理论流派。人类学秉承的独特理念和方法为文化和社会结构研究树立了新的范式，并为诸多相关学科提供了新的理论方法借鉴。文化相对论、文化整体论、主客位描写、田野调查、民族志方法和跨文化比较法等是人类学的认识论和方***核心。
（一）文化相对论
文化相对论又称文化相对性人文历史论文，主张每一种文化都具有其独有和充分的价值，对不同文化价值的评估应该是相对和平等的，没有衡量文化高低的一致标准。提倡不同文化之间的相互尊重、宽容和理解，将文化放置到具体的地理环境、历史渊源和社会形态中进行价值评判。文化相对论打破了民族中心主义和文化沙文主义的局限，“挑战了既有文明的正统性。”[1]（p16）对人类文化多样性的坚持一直是人类学的宗旨，通过对异文化和他者的探究，寻求人类文化规律，并以此在跨文化比较中反观和审视自身。引发了20世纪下半叶西方国家的文化多元主义浪潮，持续讨论以美国为代表的民族国家的一体化与多元民族文化的冲突问题。
（二）文化整体论
文化整体论是指人类学对人类社会、文化整体性的认识，不同理论流派均秉持这一理念，都把其作为观察人类社会文化的手段。文化整体论有三层含义：一是对文化做历时性分析，关注文化的起源、演化、发展历史和延续性，认为任何一种文化都是历史地形成的产物。二是从功能主义角度对文化做共时性分析，注重文化局部和整体的关联，通过对社会制度、经济、宗教、神话、巫术等的综合研究，理解文化的整体系统。三是对人类生物属性和文化属性及其衍生现象的综合研究，即生物-文化整体论（bio-cultural holism）。文化整体论为解释文化的生成和变迁，以及文化之间的互动提供了有力的分析模式论文参考文献格式。
（三）田野调查与民族志书写
自从早期人类学者走出书斋，深入研究对象的生活世界，田野调查便成为人类学的基本方法和学科标志，规范而严谨的田野调查是一个人类学者的成年礼。马凌诺斯基在《西太平洋的航海者》一书中指出田野工作的三个原则：“首先，学者必须怀有真正的科学目标，并且知道现代文化人类学的价值和标准。第二，他应当将自己置于良好的工作条件中，最主要的就是不要和其他白人居住在一起，而直接居住在土著人之间。最后，他还得使用若干特殊方法以搜集、操作、确定他的证据。”[2](p5)田野调查的具体方法有参与观察、学习语言、结构访谈、口述史收集等。民族志是通过田野调查所得的独特书写方式，是对某种文化进行描述、分析和解释的过程和产品。它是一种文化解释文本，通常采用“深描”和阐释方法，有对话民族志、实验民族志等多种撰写模式。
（四）主客位视角及描写
人类学是关于“他者”的学问人文历史论文，致力于对不同人群及文化的理解。马文.哈里斯借用语言学家派克取自phonetic和phonemic的两个词，用词根etic表示客位，emic表示主位，创造了客位文化、客位视角及主位文化、主位视角的观点和描写理论。主位指文化承担者的认知和描述，客位代表外来的、客观的、科学的观察，主位与客位视角的结合有利于研究者做出科学的判断和解释。因此在田野调查中强调人类学者要“进得去，出得来”，既能切身体验“他者”文化，又能以冷静的姿态不囿于其中。
上述理论方法以最初用于异文化的研究扩展到了社会科学研究的各个领域，课程研究也不例外。人类学有独特的课程观，认为学校“课程是人类文化的精华，是人类文化传承的一个重要组成部分。”[3] 以人类学的视角定位课程，课程便是人类文化的集中体现和教育之文化功能的具体化，是人们在学校场域中获得全部知识经验的实现途径。开展课程的人类学研究有利于探讨课程内容的设计、多元文化课程、课程中的师生关系等问题。上世纪晚期，课程研究范式发生根本转换，“从以行为科学为基础的量化研究转向以文化人类学与民族学方***为基础的立足于解释学分析的质性研究，以个别科学为基础的‘范式话语’转向了以叙事为基础的叙述性话语。”[4]从中可见人类学课程观对课程研究的影响。
二、“中国文化概论?笨纬倘谌肴死嘌Ю砺鄯椒ǖ耐揪?
“中国文化概论”是一门文化研究、展示和教育的课程，在本质上更符合人类学者对课程的内涵和功能的定义，因为其根本目的在于向大学生传授中国传统文化的基本内涵、特征及价值，培养学生的文化自觉意识和认同感，从而传承中国传统文化精髓，提高大学生人文素养。在教学实践中融入人类学理念和方法是非常必要的，教学内容的筛选、教学方法的运用、课堂的构建与学生的参与和接受行为等均可在人类学视野中获得新的启示和发展。
（一）课程内容和知识选择的多元化
中国文化概论课程无全国统一的教学大纲，各类教材也层出不穷，以张岱年、方克立编和金元浦编《中国文化概论》等为代表。面对博大精深、庞杂的中国传统文化，课程内容的选择成了难题，高校和学界对这门课程的体系和结构尚未达成共识。各类教材大致将中国文化分为三大版块进行阐述，第一块是中国文化的发生机制和根植土壤；第二块是中国文化的多种表现形式，如典籍、科学技术、教育、文学、艺术、史学、哲学、宗教和传统伦理道德等专题；第三块是中国文化的特征和价值分析，包括中国文化的类型、特征、基本精神和价值取向系统等。教材之间的差异性基本上体现在对第二块中国文化表现形式的取舍上人文历史论文，无本质区别。这三大版块按照文化的发生、表现和内涵的逻辑，描绘出中国传统文化的概貌。然而不难发现，这些内容反映的是古代精英文化层面，民族、民间和地域性的鲜活文化被忽略了。
大学课程应如何选择内容和知识？这是一个值得反思的问题。布迪厄认为课程应该是一种反思性实践，课程实践者应警惕和批判课程中隐藏的意识形态。这种意识形态是指代表统治阶级或主流社会的意志在课程内容选择和课程实施过程中的文化专断，以强硬、武断的方式使学生接受强势文化。[5](p132-137)如布迪厄所言，我国“中国文化概论”的课程内容设置也具有一定的文化专断性，课程知识的一元化和中国文化的多样性特征相违背。首先，中国是一个多民族国家，拥有“中华民族多元一体格局”下的多样性文化，汉族和少数民族文化呈现“你中有我”、“我中有你”的局面。其次，中国地域辽阔，区域文化异彩纷呈。再次，中国文化是由精英文化和民间文化共同构成的，缺一不可。在全球趋于一体化的今天，对不可复制的文化多样性的坚守显得尤为弥足珍贵，“中国文化概论”课程应担负起在高校传递和传承我国多元文化的功能，增加少数民族文化、民间民俗文化和区域文化的内容，践行教育人类学者倡导的实现多民族国家民族间文化交流和共同繁荣的“多元文化整合教育”[6]模式。
（二）中国文化的整体论和跨文化比较视野
人类学整体论强调将文化视为一个统一的整体，从历时性和共时性全面把握某种文化的来龙去脉和内部元素之间的相互关系。在中国文化概论课程的教学中，也需要教师首先将中国文化视为一个“多元一体”的整体文化系统，不仅构建各种文化表现形式之间的紧密联系，同时也要关注中国文化的线性发展。我们在了解古代遗留的优秀文化传统时，也要关注现代化背景下的文化热点问题，如传统文化的变迁、非物质文化遗产保护等问题，设置专题进行讨论。
“中国文化概论”课程既然是中国传统文化代际传承的途径，其重要前提即在于激发大学生的文化自觉意识，促使其树立对传统文化的认同感，从而进行了解和探究其内涵的活动。而众所周知，根据族群认同理论人文历史论文，认同感的激发很大程度上是在族群互动和族群边界的场景中得以凸显的。由此，大学生文化自觉意识的培养也应放置到跨文化比较的视野和背景中践行，在与他者文化进行对比的过程中，实现文化的自我觉醒、自我反省和自我创建论文参考文献格式。在课程中设置中外文化对比研究专题，以促学生从更为宽广的视域理解和反思中国文化的特征，清醒地认知其精华与糟粕。如在关于中国人民族精神和性格专题的教学中，笔者首先提出一个问题让学生讨论：“在你的感性认识中，中西方人的性格和处事方式有什么区别，原因是什么？”引导学生从感性层面到理性层面思考中西方人性格之差异。很多学生认为西方人的***意识犹强，自然而然引申到中国人重集体、西方人重个体的文化差异。笔者再引导学生从中国传统文化思想中寻找原因，结合林语堂《吾国与吾民》、柏杨《丑陋的中国人》等中国国民性研究著作，解析以儒家思想为代表的传统伦理对中国民族性格形成的影响。在中西文化对话的视野中，使学生领悟费孝通先生提出的“各美其美、美人之美、美美与共、和而不同”[7]的真谛。
（三）参与观察中国文化
在西方国家，田野作业和民族志方法已被广泛运用于教育实践和研究领域。课程和课堂就是一个田野作业点，由教师和学生共同完成民族志的书写，一门成功的课程是行动和对话民族志的典型蓝本。学生对课程内容的参与观察和教师对学生学习行为的参与观察都至关重要。
首先，教师兼有教学者和课程研究者身份，可通过参与观察、结构访谈等方式融入学生的学习过程，?髡教学方法，还可撰写微型研究报告与学生共享。如笔者在访谈中发现不同专业学生对中国文化概论课的期待值差异，文学专业学生希望其是一个研究型课程，而汉语国际教育专业学生则希望其是一个偏重知识性和实用性的课程，在教学中便根据专业需求适当调整教学内容。其次，有效课堂的创造需要学生的主动参与和创造，对中国文化的把握更需要切身体验与感悟。因此笔者在教学中设置了田野环节，将学生分组，每组≡褚桓鑫幕专题，≡裉镆暗愕鞑榛蛲ü网络、文献和访谈等方式搜集材料，最后以PPT的形式在课堂上展示，其他同学参与评价和讨论。学生们分别选择了刺绣、生肖、饮食、对联文化等小专题人文历史论文，用***片、视频等丰富的形式展示出生动的文化内容。学生们一致认为通过田野调查的文化体验活动，真正掌握了活态的传统文化，内化于心。相比纯理论的课程，参与观察法的运用使学生领悟到，体验文化不仅是知识汲取，更是一种能力的获得。在课堂营建中，教师还应注重主客位视角的转换，丰富教学手段。尊重学生的主体性，倾听来自不同文化背景的学生的体悟，并以局外人的眼光进行价值中立的判断。
三、结语
在人类学者看来，学校课程肩负着人类文化传承的使命。在全球一体化、网络文化发达和现代性危机不断涌现的现代社会，对文化多样性的保护和民族文化的传承已成为一个迫在眉睫的重要课题。“中国文化概论”课程的重要性是不言而喻的，而如何使其充分发挥在大学生中传播和传承中国传统文化的功能，是一个长期的反思性实践。运用人类学理论方法，转变教学理念，改革教学内容和手段，仅仅是一个开端。
参考文献
[1]赫屈.文化与道德：人类学价值观的相对性[M].时报文化出版公司，1994.
[2]马凌诺斯基.西太平洋上的航海者[M].北京：中国社会科学出版社，2009.
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[6]滕星.民族教育概念新析[J].民族研究，1998（2）.
[7]费孝通.反思.对话.文化自觉[J].北京大学学报，1997（3）.
化学与人类课程论文篇2
关键词 本科院校 旅游文化学 课程 教学
中***分类号：G424 文献标识码：A
Analysis of Undergraduate College Tourism and Culture Course Teaching
QIN Meiyu[1]， LI Zhao[2]
（[1] Management Faculty， Chengdu University of Information Technology， Chengdu， Sichuan 610025；
[2] School of Humanities， Xihua University， Chengdu， Sichuan 610039）
Abstract Tourism and Cultural is the basis of professional tourism management course. There are still critical issues to be resolved in Tourism and Culture course teaching， the paper from the status of undergraduate teaching school starting， the undergraduate colleges， Tourism and Culture Studies disciplinary position， teaching materials， teaching methods， in-depth discussion， in order to provide a reference for the theories and methods for application-oriented high-quality personnel training.
Key words undergraduate； tourism and culture； course； teaching
1 旅游文化学课程现状
旅游文化学是我国高等院校“旅游管理”及与旅游相关的各本科专业学生必修的一门专业基础课，是掌握旅游基本理论及基础知识的入门课程。由于不同的教育层次决定了旅游文化学课程地位与作用、教材选择、教学方法等教学环节上的差异，笔者通过浏览各大院校精品课程网站及CNKI相关论文查询发现，对应不同教育层次的旅游文化学课程建设系列内容针对性不强，不能较好地服务于专业培养目标，需要进一步理清与完善。例如，通过中国知网以“旅游文化 课程”为关键词进行精确查询，收集到19篇相关学术论文，其中高职类14篇，高等本科院校仅为5篇，加之对其研究内容梳理不难看出，本科院校旅游文化学课程相关教学内容较为凌乱，未能达到本科教育层次对应用型人才专业能力培养要求，课程设置与建设没有真正服务于专业培养目标。
本科院校开设旅游文化学时遇到最大问题是：旅游学作为一门新兴学科，在学术研究方面还处于初级阶段，学科理论研究薄弱，旅游学的学科基本体系框架和理论体系尚未真正建立，同样，关于旅游文化学学科性质、研究对象、研究内容仍存在较大分歧；旅游文化学课程教材版本较为单一，内容选材普遍存在陈旧问题，现有教材与民俗学、旅游地理内容有大量的重复。应该说，本科院校旅游文化学课程教学中有不少问题尚待深入探讨，尤其有必要在教材、课程体系、教学方法等方面进行特色化建设。
2 旅游文化学教材
国内高校旅游管理专业教学层次较多，具体包括本科院校、高职高专本专科、成人教育本专科、旅游从业人员培训以及外国留学生等。①不同教学层次和教学对象需要不同体系与结构的教材相匹配，也将影响课程教学的实践效果与培养目标的吻合度。目前旅游文化学教材大体有两类：一类是沈祖祥主编，福建人民出版社出版的《旅游文化概论》、由谢元鲁主编，北京大学出版社出版的《旅游文化学》为代表具有较强理论性的旅游专业系列教材，该教材较好地实现理论性、实务性、前沿性相结合；一类则是以旅游文化命名的教材，例如张文祥《旅游文化》，该教材具有知识性、实用性和可操作性的特点，较为适合高职高专教育层次，强调理论联系实际能力的培养，体系较为完整，但应用于旅游管理本科层次教学中教材理论性强。经过对教材具体内容梳理得出，第一类教材是对旅游文化概述、特征和传统等进行剖析，理论有余，但实用性不足；第二类教材是对与文化相关的旅游进行梳理，实用性很强，但理论不足，深度和难度不足。可以说现有旅游文化学教材不能很好地满足本科院校教育层次需求，缺乏适合本科学生的旅游文化学教材。
3 旅游文化学课程体系
由于我国旅游文化课程建设起步较晚，经历了上世纪80年代以来的学科基础建设理论论证期，到上世纪90年代以来旅游文化学学科应用性发展期，至今旅游文化学初步形成了学科基础理论体系，并伴随着旅游理论研究的不断深入和旅游实践的纵深发展，旅游文化学内涵与外延不断丰富扩大，需要新的理论和方法给予指导与参照，②特别是旅游文化学课程体系建设应首先做出改革。由于各院校及专业特色不同导致目前本科院校的旅游文化学课程体系结构认知与理解存在差异，呈现出旅游文化类型概述和三要素理论两大课程体系结构特征，尽管大多学者都认为围绕旅游主体、客体、媒体三要素展开旅游文化学课程体系结构安排较为合理，但由于教材、专业特点、学科基础理论存在争议等原因，旅游文化学实际课程体系安排仍沿用旅游文化类型的概述，再加之本科院校旅游地理、旅游民俗、导游理论与实务等课程间具有极强的交叉性，未能满足本科院校“强理论”与“重实践”的双重课程体系建设要求。
笔者依据多年教学经验，认为旅游文化学课程体系框架应包括中国历史文化基础、旅游文化基础、旅游文化区域发展完整理论教学体系内容，即以文化旅游化与旅游文化化两大主线展开课程内容安排，充分体现本科院校对课程体系设置理论与实践并重的应用特征。首先，结合中国传统旅游民俗文化相关内容纵向探讨旅游文化植根的土壤以及生成原因、特征，揭示旅游文化内在本质和发展规律；其次，结合不同院校和专业课程间统筹内容，弱化旅游文化形态的比重，创新旅游文化学基础理论教学内容，例如结合旅游学研究对象的“旅游系统说”加强课程教学中旅游目的地、客源地以及旅游通道的基础理论内容，以此完善目前旅游三要素课程教学体系；最后，针对区域旅游实践中旅游文化相关理论与方法具体运用，形象理论讲授内容、培养学生解决实际问题的能力，探究中国旅游文化产生、发展及变化趋势。
4 旅游文化学教学方法与手段
心理学家赤瑞特拉的心理实验结果表明，人类获取信息的主要来源为“视听”，占到94%，并且二者搭配比例也直接影响接受效果，③而目前传统填鸭式课堂讲授方法严重影响学生综合素养和解决实践能力的提高。教学方法上，首先，应该根据专业特点和学生实际水平创新课堂教学方法，倡导“教师引导、学生主体”理念，明确课堂教学教师与学生角色分工，在积极引导学生***思考能力与创新能力的同时给学生以专业意见与建议。因此，可以尝试案例教学、现场实践教学、专家进课堂、辩论赛等适合大学生生理、心理特点的多样化教学形式，有效调动学习积极性，加深对旅游专业的感性及理性认识。
对本科教育层次而言，学生已具备一定的资料收集与自主学习能力，因此，教学手段上应该通过课程安排与课程组织发挥学生的主体作用，通过团队建设、主题模块、学生互评、案例讨论、多样化多媒体技术运用等教学手段建立开放的课堂学习氛围，将抽象化理论及业界疑难杂症等具有广度与深度的教学内容进行具体化、形象化处理，促成学生理论与知识互相转化能力的提高，进而内化为学生的专业综合素养。
和我国旅游学研究的年轻化特征一致，旅游文化学课程的建设与完善将成为较长一段时间内本科院校旅游管理专业发展中的重要理论课题和教学工作，其课程教学改革系列问题将不断调整与完善，有效促成本科院校对旅游业高素质应用型人才培养目标的实现，从而为我国旅游业可持续发展提供理论依据和实践参考。
注释
① 陈红玲等.旅游文化课程教学的理论与实践探讨[J].高教论坛，2007（5）.
化学与人类课程论文篇3
关键词：人文类课程；精品化；公开化；多层次的课程体系；浙江大学
加强对各类人才人文素质的培养与熏陶是当代大学人文类课程实施教学改革所共同追寻的目标。近年来，浙江大学树立了“综合型、研究型、创新型”世界一流大学的发展目标，这一定位也就进一步对人文学科的课程设置、培养目标提出了新的要求：我们究竟如何才能培养高质量的文科人才？面对当今大学生对人文类课程缺乏足够兴趣的状况，我们应如何提高人文类课程对学生的吸引力？面对不同受众，我们应如何构建一个多层次的人文类课程体系以满足学生的不同需要？我们如何才能提高人文学科之于大学和社会的影响力，进而兑现其“以化成天下”的使命呢？而对于这些问题的思索也逐渐成为浙大近年来实施人文类课程教学改革的实践目标。经过几年的探索与实践，浙江大学本科生院与人文学院共同构建了多层次的人文类课程体系，并由此基本实现了人文精神的通识辐射和批判性思维的跨学科辐射。
一、建构“博雅专精，明体达用”的教育理念
在高等教育的人才培养中，大多数高校都以“宽广的知识基础”、“精深的专业造诣”等基本理念作为大学本科生的培养目标。然而，如何在有限的时间里培养学生既“博雅”又“专精”的功力在实践中表现得较为困难。其实，在高等教育的发展过程中，历来就存在着“专”与“博”的矛盾：“专”而不“博”，会造成学生视野狭窄，缺乏创新能力和发展潜力，缺乏道德感和社会责任感；“博”而不“专”则会导致学生专业水平不高、实践能力不强，以至于无法满足现实社会的需要。于是，如何处理“博雅”与“专精”这对矛盾，成为高校在设计教学方案、制订教学计划、构建课程体系以及组织教学实施的过程中必然要遇到的，让人十分伤脑筋，且经常引起争论的难题[1]。那么，高等教育的人才培养目标究竟是“专精”还是“博雅”？高等教育应该成就“专才”还是“通才”呢？
历史上，我国教育界对有关“专精”抑或“博雅”，“专才”抑或“通才”的人才培养目标讨论很多，争论也很多。如今，“博雅”与“专精”其实都是高等教育的一种培养目标要求[2]，“通才”与“专才”两者必须相互兼顾与相互结合等观念也逐渐成为高等教育传道解惑者所共同追求的目标。当然，这里的“通才”并非指通晓各门学科、各类知识的“全科通才”。这里所谓的“通才”是与“专才”含义相对的概念，这种人才不仅仅是具有精深专业知识、专业技能的单纯技术专才，他们还是具备丰富的人文社科知识，富有批判精神、责任意识的创新型人才。
正是基于上述原则及社会实践的需要，浙大人文学院在以“求是创新”精神为核心的办学传统和教育思想的基础上，提出了“博雅专精，明体达用”的人文教育理念。“博雅”指知识渊博、品格高尚；“专精”指有精深的专业造诣；“明体”指注重探索世界的本质和规律及人类的基本价值观；“达用”指具有创新能力，适应社会的需要。其实，我们正是希望通过对“博雅”与“专精”两者的融合，以“博雅”来洞悉“专精”的狭隘，以“通才教育”来弥补“专才教育”的不足，进而实现知识增长与人格修养并举，能力与素质并重的人才培养目标。事实上，“博雅专精、明体达用”理念的提出，也就为浙大人文学科课程体系、教学模式的改革确定了基本宗旨和目标。
二、打造多层次的“精品”课程
“人文”的内涵丰富，它既是一个以文、史、哲为基础的知识体系，也是一种特定的教养方式，一种批判与反思的精神。因此，大学的人文教育既要担当培养专业人文学人才的重任，又要肩负人文精神传播的责任和使命。但不可否认，在当今我国的研究型大学中，程度不等地存在着重科研、轻教学的现象，人文类学科也面临同样的问题。教师为完成工作量而教，课程越开越多，但体系紊乱，层次不清，质量不高，学生对人文类课程缺乏足够的兴趣。更令人忧虑的是，其中的一些人文类课程缺失批判性和反思性，因而也就缺失了人文精神的内涵，更无法谈及“教化天下”。
为了改变这种状况，从2008年开始，浙江大学人文学院以“博雅专精，明体达用”为理念，以文、史、哲学科雄厚的师资力量与底蕴为基础，构建了“按大类培养人文学人才”的新模式，构建了人文“大类专业基础课”与“大类专业课程”的课程体系。与此同时，为了保障并实现浙江大学“大通识”的教学理念[3]，我们还打造了多门人文类“通识课”和“通识核心课”，已初步实现人文类课程分层次的精品化建设之路。
1. 人文大类课程的整体设计
其实自2006年起，浙江大学就开始逐步推行“按学院大类招生，按大类培养”的招生和培养模式，我们人文学院也较早地参与并实施这项改革。我们将文、史、哲等学科门类的17个专业整合成“人文科学试验班”统一招生。在前一年半的学制中，我们对学生实施人文大类培养，在后两年半的时间里我们按学生确认的主修专业对其进行专业培养。然而，在实施这项改革的过程中，我们发现实施“大类培养”会面临一些问题和困难，如在前一两年打通培养的过程中，如果仅仅简单地将各专业的课程组合在一起，则会遇到课程增多与学制有限的矛盾。课时太多，学生疲于应付上课，用于自由阅读和***思考的时间就少了。因此，我们清楚地认识到，构建按大类培养人文学人才的新模式，必须摆脱对原有专业课程体系的习惯性依赖，决不能直接照搬原有专业课程，也不能照顾学科平衡、将原有专业课程和概论性课程简单拼凑在一起。最终，我们按照“专题化”和“多维化”的思路改造课程结构和内容，走课程的“精品化”之路。
我们所谓的“精品化”，借鉴了老一辈学者“一本书主义”的规训，倡导“一门课主义”，即主讲教师倾其学识、功力、热情来打造一门课程，并把自身的学识、个性、品位、荣耀和快乐都烙在这门课程中，供学生细细品尝。因此，课程设置不求多而全，而重精与深。经过四年多的探索与实践，我们压缩了通论与通史类课程，转而增开专题性、研究性课程，并由此精心打造了“文学理论与批评”、“中国文学名家名作”、“汉语与古代文化”、“中国现当代文学创作与批评”、“中国历史专题”、“世界文明史I”、“哲学问题”、“逻辑与语言”等八门人文大类基础课程，以及“世界文学经典传播”、“世界文明史Ⅱ”、“从传统到现代”、“中国哲学”、“外国哲学”、“文化遗产导论”等十余门人文大类专业课程，优化了专业模块课程和个性课程，基本构建成符合“大类人文学人才”培养理念的课程体系，即就课程的整体格局而言求“博雅”，就每门课程而言则体现“专精”。由此而基本解决了课程与学时、求“博”与求“专”的矛盾，有助于实现“博雅”与“专精”的统一。
2. 全校通识核心课程的全面辐射
加强大学生文化素质教育是我国高等教育在转变教育观念过程中提出并实施的一项重要战略步骤。对此，各高校也采取了不同的方式和方法，其中通识课是普遍采用的方式之一。自2006开始，浙江大学就在前期文化素质教育课程建设的基础上，构建了大类课程、专业课程和通识课程的三大课程体系，正式将通识教育课程纳入本科人才培养方案。不过，三大课程体系的培养目标有所不同，就通识课而言，它旨在培养学生“具有宽容、真诚、稳健、合群、进取的人格特征，以及追求真理的精神与能力”[4]。也正是基于此定位，我们在人文类通识课的设计上就特别注重处理课程内容的深度和广度间的关系，以满足学生在专业课与通识课上的不同需求。
经过精心规划和实施，浙大人文学院从2006年起面向全校学生陆续开设了覆盖“历史与文化”、“文学与艺术”、“经济与社会”、“沟通与领导”等领域的六十余门通识课程，并较好地实现了扩展学生专业学科覆盖面、拓宽学生人文知识视野的目的。当然，我们在通识课程的教学实践中，我们也发现了一些问题和不足，例如，一些人文导论课、欣赏课的教学内容流于形式，浮光掠影，并未能真正达到“拓展”的目的，结果很可能是“博”“专”两失；在大班授课的教学模式中，师生间缺乏必要的课堂互动；教师没有发挥应有的启发和引导作用，学生也缺乏必要的思考和感悟。一旦这些问题得不到很好的解决，那么人文通识课程“批判”与“反思”精神的培养效果则会大大降低。事实上，学校也意识到了通识课在实际教学运行中的这些不足，因而在随后的教改中，启动了通识核心课程建设计划。而人文学院也在这次计划中，又构建了另一层次的人文课程体系。
通识核心课程是基于学校原有的通识选修课新设立的一类课程。之所以称为“核心”，是因为它们被赋予了比一般通识课程更多的要求：激发学生的学习兴趣，体现给学生思考、启迪和收获，使学生在学习中获得的启发大于知识本身的传授[5]。正是基于这些要求，我们遵循“成熟一门开设一门”的原则，陆续将“唐诗经典研读”、“西方文明史”、“当代科学哲学问题”等二十门人文通识核心课推向全校。这些通识核心课增强了一般通识课的精深性、发散性，以教师理论授课和小班讨论课相结合的方式，以阅读原典为基础，以问题为核心，注重启发学生领悟基本原理，掌握发现问题、分析问题和解决问题的方法，进而培养和激活学生的“原典意识、问题意识、方法意识、参与意识”，以实现“明体”和“达用”的统一。
三、实现“精品”之传播
事实上，经过我们不断的实践与改革，浙江大学人文类课程中的不少“精品课”已成为了学校的品牌课、荣誉课，如“逻辑学”、“世界文明史I”、“中西方哲学I”、“中国文学名作精讲”等。与此同时，我们也意识到，虽然人文之于大学和社会的功能逐渐被认知，但是要想真正展示人文学科的功能，人文学者还需奉献出自己的精品之作和精品课程，因为人文精神就是以教化为己任的。其实，“精品化”必定伴随着“公开化”：精品出自传播，而不应孤芳自赏，只有让人文类课程从专业教学的框架中脱胎出来，面向大众，精品才能体现自身的价值。这就是说，要真正兑现人文学科“以化成天下”的古训，人文教育的课程建设需要从“精品化”走向“公开化”。
1. 课堂的传播
目前，通识核心课已经成为我校的一门品牌特色课程。除少部分特殊专业学生外，所有本科学生根据培养方案的要求，必须在“通识核心课程”中至少修读一门。如此一来，我们便可通过通识核心课的课程设置来实现人文精品课程的全校传播。
四年来，全校学生对人文类课程的兴趣逐年提升。在我们的8门人文大类专业基础课中，每年非人文专业学生选课人数约占总人数的40%。2011—2012学年文、史、哲各课程总选课人数13850人，其中人文学院以外的学生人数约占总人数的70%。面向全校开设的20门人文类通识核心课占全校通识核心课近2/3，形成全方位的覆盖。这不仅有助于修补文理屏障，提升学生的综合素质，而且增强了校园的人文气息。可以说，正是由于通识核心课的改革实践，让人文教育在开放性之路上迈出了坚实的一步。这一步的意义在于，人文精神真正成为大学通识教育的核心，而不只是一句空洞的口号。
2. 课外的辐射
从另一方面来说，现代意义上的通识教育还不局限于大学的校内教育，而是着眼于整个社会、培养健全完整的公民。正是基于这一理念，近年来，在国外高等教育领域内出现了“视频公开课”这种新的教学形式。为了适应高等教育发展的这种新趋势，切实深化教学改革，提升我国高等教育的综合实力和国际竞争力，***在完成“十一五”精品课程建设之后，对我国“十二五”精品视频公开课课程建设做出了重要部署和规划，希望借助精品视频公开课着力推动高等教育的开放性，广泛传播人类文明优秀成果和现代科学技术前沿知识，提升大学生及社会大众的科学文化素养。这种新的教学形式无疑就使我们的人文教育在公开化方向上又迈出了新的一步。
自2011年国家精品视频公开课建设项目启动以来，浙江大学人文学院先后有“王阳明心学”（2011）和“江南士大夫文化与西泠印社”（2012）两门课程成功入选，课程有关内容通过网络视频课、电视媒体专访、专题片等形式进入公众视野，引起了社会的广泛关注，扩大了浙江大学人文学科的社会影响力。与此同时，浙江大学也倾力打造了面向社会公众开放的“浙江大学开放课程”，人文学院的“孔子与《论语》”和“世界文学名著导读”作为较早上线的公开课程，不仅在校园内外实现优质教育资源的共享，还将精品从“课堂”扩展到了“课外”，实现了人文精神、批判性思维的通识辐射。
与此同时，浙江大学人文学院在全校范围内开展的“启真人文论坛”、“哲学对话”、“文学经典阅读”、“史学经典阅读”以及“哲学名著选读”等人文学术沙龙、读书会和兴趣小组也使得学生的学习超越了课堂，超越了教材的限制，在读“原典”、“经典”的基础上，拓展了课程的深度与广度。这些课外的研讨活动不仅拓展、更新了学生的现有知识、提升其能力和品味，而且还重塑了学生的人文态度，实现由人文知识向人文关怀的提升，改善了校园的人文环境。
精品出自良知，有良知才不至于哗众取宠；精品出自传播，只有面向全校学生乃至社会公众，精品方能体现自身的价值。因此我们的课程改革，“以精品化为基础，以公开化为方向”，通过通识课程、公开课程、学术讲座等多层次的课程体系和校园人文文化活动使人文课程教育摆脱传统的、专业的叙述框架，而将人文学科的理念、价值、思维、习惯等内容贯穿于其他学科的教育中。可以说，浙江大学人文课程“精品化”与“公开化”的课改之路从制度上调动了教师与学生的上课热情。不过，我们依然还在思考和积极探索一个问题，即我们的人文学科如何才能回馈社会、履行引领文化的大学使命，提升公民的人文精神气质、改善社会的人文环境呢？这些年来，我们也对此做了一些尝试和努力，我们策划并参与了“浙江人文大讲堂”、“文澜大讲堂”、“富春大讲堂”等学术演讲和推介平台，把浙江大学的人文类“精品”课程推向了社会，实现了人文知识、人文精神的传播，增强了浙江大学人文学科对社会的影响力。
其实，浙江大学人文课程“精品化”与“公开化”的建设之路是一个双向互动的改革过程，“精品化”必然伴随“公开化”，“公开化”又要以“精品化”作支撑，而课程的“公开化”也将进一步带动课程“精品化”的提升。因此“精品化”与“公开化”之路实质上就是人文教育从“小人文”向“大人文”，兑现人文“以化成天下”的古训之路。
参考文献：
化学与人类课程论文篇4
关 键 词：学校体育；课程配置；课程知识；大学体育
中***分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2011)06-0086-05
Effective configuration of college physical education curriculum (part two)
――A research based on curriculum knowledge
DUAN Jian-zhi1，LIU Hai-yuan2，PENG Jian-min1，LONG Song-jun1
（1.Hunan Institute of Human and Science & Technology，Loudi 417000，China；2.Office of Physical Education，Division of Physical Education，Wealth and Arts of Ministry of Education，Beijing 100816，China）
Abstract: Essentially normative knowledge configuration is the soul and core of the configuration of college physical education curriculum, should be carried out based on “disciplinary scientific knowledge” and from the perspective of the value of physical education curriculum itself, and organized in terms of scientific fact knowledge (original application knowledge) of physical education with a certain cultural nature of higher education and experience knowledge (knowledge gained via application deepening and transferring) of independent characters of college students. According to Dewey’s method for knowledge classification, the authors expatiated on the types of configuration of college physical education curriculum knowledge.
Key words: school physical education；curriculum configuration；curriculum knowledge；college physical education
大学的本质是一种功能独特的文化机构，是人类历史上独特的文化现象，文化性是大学的基本属性，大学课程是一种具有文化品性的课程存在，课程的核心内容是知识，“作为实质性规范的知识是任何形态课程的本原，没有知识的课程是不存在的”[1]。那么“什么知识最有价值”，什么样的知识应该被选入课程，这个问题从19世纪至今仍是教育的核心问题，也是一个颇具争议的问题。大学体育课程如何有效地选择知识、“安置”知识，是大学体育课程有效配置的核心与重点，也是课程有效实施的关键。
1 大学体育课程知识配置的切入点
体育课程知识是对体育课程实体的肯定，课程知识因课程的存在而存在，因课程的发展而发展，课程的性质影响到课程知识的选择，所以首先要对课程本质有一个解释。
对课程本质问题的研究，许多学者从教学科目、文化属性、教育功能、社会价值等不同视角进行了探讨，如杨文轩、陈琦[2]的《体育原理导论》；贾齐、钟远金[3]的《还体育课程本来面目》；解飞厚[4]的《体育课程的本来面目到底是什么――与贾齐、钟远金商榷》；张细谦[5]的《体育课程的本质涵义》；韩敬全等[6]的《关于体育课程性质的论争》；张学忠、郝招[7]的《试论学校体育课程的本质》；何劲鹏、姜立嘉[8]的《身心兼修、魂魄并铸：论体育课程的本质属性》等。围绕着课程的“社会属性、知识属性、人格属性”展开探索，致力于体现这些“统整属性”，课程的本质问题成了一个范围宽泛、理论与观点复杂的命题，对体育课程本质多元逻辑起点的研究，及从心理学、社会学逻辑起点对课程本质研究的质疑或批评，把课程引向了体育学、文化学、教育学、哲学、心理学、社会学等多个逻辑基点之上，各自都有一定的道理，也各自存在一定的缺陷，争论一直都存在。人文知识、社会知识、自然知识全面介入，实践中使课程知识的范围与种类不断地扩展，一定程度上使课程知识处于杂乱的状态，凸显了课程性质对课程知识选择的影响。
如果单独的一门课程真能体现三维的“统整属性”，那么，一切的论争都将化为乌有，课程也就成了一种静态的完美，这样的课程是不可能存在的；如果“把‘健康第一’的指导思想作为确定课程内容的基本出发点”[9]，体育课程知识以“三维健康”为切入点，那么，这个为“健康”而设的课程也就不能称之为“体育”课程。所以，只有从当前体育课程内涵、性质的不确定性中找到一个最基本最有效的切入点，重新理性思考课程知识的主体与内涵，才能有效实现课程的价值与存在的意义。
知识是人类生存和发展的重要智力资源，是一种被社会选择和组织化了的、可以在主体间进行传播的、帮助人们提高工作效率、更好达成行动目的的经验。无论课程在任何时代或社会，无论基于怎样的角度与依据来理解课程，“学科科学知识”将是课程不变的最根本的本原，是课程知识配置不可缺少的最根本的实体，这一点是可以肯定的。“变革课程知识观(以科学知识为核心的知识观)的主张无论是在理论上还是在实践上都是行不通的”[10]，因为唯有凭借和内化一定的学科科学知识，并内化为自身发展的能力，才能达成课程对人的培养。
“体育与其它学科一样，其学科价值应主要体现在使学生学会本学科的知识和技能”[11]，如体育史学、民族体育学、运动技术学、运动生理学、运动医学、运动形态学等。哪些知识是大学体育课程最合理、最有效、最有价值的，这就要求我们对课程知识体系的配置有一个科学、合理的思考，对知识配置的视角、方法、类型有一个清晰的条理脉络。体育课程是在一定社会条件下，以一定体育文化科学知识的储备作为发展人的手段，“体育学科科学知识”是体育课程知识配置最基本、最实际的切入点。
2 大学体育课程知识配置的视角
提到课程知识的配置视角，我们自然就会想到实用主义、要素主义、结构主义和后现代主义等4流派的课程知识本质观，从宏观的视角去理解。但本文主要是想从微观层面探讨以什么价值观理解体育课程知识，站在什么立场来配置。
体育课程，从骑马、击剑等绅士教育的构成要素起源，到以德绍5项(跑步、跳高、攀登、平衡、负重)的学校体育活动的雏形，经过“体操课”与“***体课”的蜕变，发展到现在的体育课程，已具有自己所独有的价值――运动技能价值、体育文化价值、生物改造价值，是具有某种特定内容和形式存在的身体教育课程。作为大学的体育课程，首先它是大学的，区别于中小学体育课程，大学的文化性和“高等性”的层次特征是课程存在的价值与意义基；其次，它是“大学(公共)体育”，是一种特殊的高等教育，不同于其它学科课程，也有别于高等体育专业教育课程，课程知识的掌握并非为本学科的发展，服务于不同民族、不同层次、不同领域、不同地域的任何人，对个体和社会都具有明显的“公益性”特质，这是课程存在的价值和意义的另一方面。因此，必须将体育课程深刻化，站在“高等教育”***品格的立场，从课程本身的“价值”(运动技能价值、体育文化价值、生物改造价值)视角来配置课程知识，依据课程理论与原理，按照课程教学的规律遴选、剪裁、排列与组织比较稳定的知识体系。
3 大学体育课程知识配置的方法
每一种知识都有一种适合它的组织方法，如艺术的知识属于以反映具有典型性生活现实的社会意识形态的知识类型，要求有审美的感觉，适合用文字、绘画、雕塑、音乐、舞蹈、戏剧、电影等按一定的规律来组织，如果用符号、公式分析和推理等数学的方法来组织艺术知识，肯定造成错误的选择。
20世界90年代以来，在“三维健康”的课程思想指导下，大学体育课程从多层次、多角度建立课程目标体系，旨在把身体、心理和社会适应能力结合起来，将知识教育、思想教育、社会教育贯穿始终，全面完成体育课程的教养、教育和社会目标。这种全面教育、全面发展的思想，让组织教育学、心理学和社会学等类型知识的方法作为引领，如以“以学生兴趣为主”的理论等，体育学科逻辑的方法被淡化，使得课程知识的选择的方法偏离了体育本身的基本内涵。
获得知识的最终目标是通过对知识的利用来创造更多的价值和新知识，如果知识不能转化为智慧，不能转化为思考力的话，那知识就是没有价值的。“教育的逻辑起点是知识，而课程作为使学生实现一系列目标而设计的一系列活动方案，则必须根据知识本身的状况与逻辑来组织”[12]392。大学体育课程知识的选择，必须根据体育科学知识的状况与逻辑，从规则的、确定的、具有一定高等教育文化性的体育科学事实知识(原有的应用知识)，及大学生***品格的、实践的、运动体验的经验知识(通过应用促进深化和迁移知识)两方面来组织，并根据体育课程的“课程价值”，用走、跑、跳、投、攀、爬及生理原理、运动技术、运动艺术、音乐、舞蹈、鉴赏、竞赛等等基本构成要素，按一定的规律与逻辑来组织，实现体育知识向智力、体育能力的转化，最终通过对知识的利用来实现课程价值与价值迁移，并创造更多的价值和新知识。
4 大学体育课程知识配置的类型
随着教育改革的发展，主张“宽口径、厚基础”的课程体系改革，一方面将各个学科的知识体系向更大的范围辐射，另一方面加强专业基础理论与基础知识的传授。这是一种宏观建立知识体系的方法，在学术路径上赞同该思想，但从我国体育课程发展现实来看，用微观方法建构体育课程知识体系更为有效。其一，学生层面：由于我国体育课程实施环境与学校体育传统习惯的特殊性，导致大学生身体素质与体育能力低起点的现实，课程知识的类型必须适合学生的起点；其二，课程层面：由于大学体育课程的“公益性”特质，课程知识的类型必须与课程特殊的价值与存在意义适配。杜威从“知识是认识过程与认识结果的统一”的理解，区分了4种类型的知识[12]47-48，本研究依据杜威的4种类型知识的分类方法，对大学体育课程知识配置的类型进行阐述。
4.1 第1类知识：理智地获得技能的知识
理智地获得技能的知识，是事实知识，是知道如何去做的知识，如做某件事的技巧、方法。这一类知识的建构，主要目的是为了满足运动能力(“如何做”)的需要。
运动能力是指人参加运动和训练所具备的能力，是人的身体形态、素质、机能、技能和心理能力等因素的综合表现。运动能力分为一般运动能力(或基础运动能力)和特殊运动能力两种。一般运动能力，是指从事各种运动项目都必须具备的运动能力，主要指的是身体的反应能力、平衡能力，肌肉对速度、力量的控制能力，对空间、时间的感知与选择能力，身体移动能力、协调能力。其中移动能力包括水平方向的移动能力(如走、跑、滚动)、垂直方向的移动能力(如跳、攀爬、垂旋)及肢体活动的幅度。知识的配置主要是走、跑、跳、投、攀、爬、力量、速度、耐力、灵敏、柔韧、平衡、协调等内容。
“特殊运动能力，是指从事专项运动所必须的能力，又称专项运动能力”[13]。专项运动能力是在具备一般运动能力基础上熟练参与某项运动的技能技巧、思维操作能力，以及想象力和注意力等方面的能力。其中思维操作能力包括对外界输入感官的运动信息的分析能力、综合能力、运动表象能力和运动记忆能力。知识的配置主要根据学校的具体情况和课程的选择，配置如篮球、网球、健美操、跨栏等等运动项目专业知识(包括理论与实践知识)与运动技巧等方面的内容。
4.2 第2类知识：了解意义上的知识
这一类知识与第1类知识是密切相关的，因为熟悉、了解既是做的结果，又是衡量如何做的尺度。了解意义上的知识，是原理知识，即知道为什么的知识，这一类知识的建构，主要目的是为了满足体育锻炼能力(“指导如何做”)的需要。
体育锻炼能力是一种特殊能力，它是由知识、技术、技能和智力构成的一种个性身心品质的综合体。是指能够熟练地运用已掌握的科学锻炼身体的知识和方法，充分发挥已有的运动能力，运用科学锻炼身体的理论和方法进行体育锻炼的能力。
锻炼能力类知识与运动能力类知识密切相关，不但要满足身体运动，更主要是学习、了解如何科学地指导身体运动的理论与实践知识的结合，是体育生物学、体育技术学两大学科群知识的综合应用，具有理论和实践的双重内容，理论包括运动生理学、运动生物化学、运动生物力学、人体解剖学、运动医学等方面的科学知识，实践包括进行身体活动(运动能力知识)、指导身体活动(相关的科学理论知识和制订锻炼计划、组织安排体育实践活动的知识)、检查监督和评价锻炼效果运动器械使用等方面的知识。
4.3 第3类知识：间接得到的知识
第3类知识是“从别人那里获得的知识、通过向别人学习而间接得到的知识”，这是以语言为媒介而获得的信息或学识，是在学了什么和要学什么的意义上，一定程度上会构成学问。这一类知识的构建主要目的是满足“创新能力与创造能力”的需要。
满足“创新能力与创造能力”这类知识既与体育课程有关也可与体育课程无关，可以包括体育、社会、生理、心理、历史、美学、医学、经济、法学、人文的等等多方面，这些知识的获得会因不同个体而不同，知识的内容可能良莠并存、纷繁芜杂，并非都都有价值，也非都是“真命题”，需要思考、甄别、理解，经过个体智能加工成为有价值的知识。
4.4 第4类知识：理性的知识或科学
这类知识是源于理性基础、源于逻辑顺序和体系的知识，与第3类知识“信息”一样，也是间接的，但这种间接是依赖于逻辑论据和逻辑前提的间接，而非依赖于别人的观察和报告的间接，是智力知识，是知道某件事，并且知道如何做某件事的知识，主要是通过了解知识，产生自己的看法，最终形成智力，也是一种“意会知识”。这一类知识的建构，主要目的是为了满足体育技艺能力的需要。
技艺能力是富于技巧性的体育运动技能与艺术，技能是作为一类技巧的集合而存在的，如弓手的精准等，是一种必须亲自操作、坚持练习熟能生巧的身体活动与运动体验，对思维、身体、眼等的协调配合能力与综合知识能力的集合，主要分为运动表演能力、体育休闲能力、体育观赏能力3大类。
1)运动表演能力类。
体育是一种以人的肢体动作为表达工具的动态艺术，依靠运动者的技能、体能和自身所具备的肌肉控制能力、身体协调能力、肢体动作的表现能力来表现的艺术。运动表演能力是通过默契配合、解决冲突等以人体姿态、表情、 造型和动作过程为主要表现手段，以体育内容为表演素材，在丰富自身肢体语言的同时，使自身对身体的认识展现、速度、平衡、身体控制能力、动作发展能力，身体与音乐节奏之间的关系等风格多样化，在运动过程中达到张弛并蓄的境界，给人以视觉与情感上的冲击力和运动美感的综合能力。主要知识包括：身体姿态、人体造型与技巧、运动技战术配合、音乐感受与表达等。
2)体育休闲能力类。
体育休闲是指在余暇时间里的体育消遣，主要是从时间上来界定。“从文化的角度来说，休闲体育应是一种具有体育文化、意识的活动，应指人们有意识的体育文化活动，属于意识和文化层面”[14]。体育休闲是一种非工作任务与责任的体育文化活动，体育休闲能力是一种运动体验能力，体育休闲能力类知识是在运动能力类、锻炼能力类与基础理论类知识基础上体现在行动中的知识，是通过对这些分支知识整合、关联、吸收、利用、重组及其产生的默会知识的综合，知识的分类从活动时的身体状态分为静态知识与动态知识两大类，静态知识主要是体育观赏类(运动竞赛规则与运动技能的品评)知识；动态知识(运动实践)主要有眩晕类、命中类、平衡类、攀爬类、跨跳类、跳舞类、水上类、冰雪类、器械类知识。
3)体育观赏能力类。
体育之美，在于人体运动过程中的动感形式，形态与色、形、声等形式美的魅力，对于不同体育运动项目的历史、规则、技战术的了解及体育美学的把握，也是体验体育的观赏性、娱乐性、艺术性的重要前提，通过观看和欣赏各种体育活动、比赛及相关的影视录像、展览等来丰富体育知识、感受体育魅力、体验运动精神与趣味。
观赏能力是对体育的品评能力，要观赏体育，对主体而言，健全的感官、必要的审美修养、一定的审美心境、正确的审美观是必不可少的。体育观赏类知识主要分感知类与理解类两方面，感知类主要包括运动技术观赏知识、运动战术观赏知识、运动技巧观赏知识；理解类主要包括人体能力与运动精神的品评、体育文化史等。
随着人类文明的发展与社会的进步，体育已远远超出了最初的意义，没有了它原有的实用功利，而是从自然界转入到人体自身，发展成为人们日常生活中不可缺少的文化。正是由于这种文化，体育已积累了极其丰富的知识，具有对学习者个体精神世界和生存意义构建给予关照、护持、滋养的一种价值性特征，作为体育课程的知识，更具有其体育意义和课程价值双重特性。
不论如何理解课程，也不管怎样看待课程，课程永远不能摆脱知识而存在。课程知识体系的构建，不同的阶段会存在不同形态的课程知识观，知识体系不会一成不变，它随着人类与科学技术的发展而不断变化。大学体育课程中如何理解知识，如何配置知识，本研究只是从学生个体知识层面来进行构架与组织，而要有效实现大学体育课程目标，综合探讨才是有效手段，课程知识的配置应成立专门的专家研究小组，根据我国国情和体育的发展立项研究制定。
参考文献：
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化学与人类课程论文篇5
[关键词] 广告学 学分制 课程体系 改革
广告学是一门由传播学、市场营销学、文学、艺术、心理学、信息科学等诸多学科交叉形成的应用型新学科专业。针对广告学专业自身的特质,成都理工大学广告学专业依托学校理、工、文、经交融的办学优势,以建立新型学分制教学计划体系为契机,对广告学专业课程体系进行大胆改革。更加注重学生对中国文化的认识以及新媒介技术运用、国际化背景下的营销策划、广告信息传播等综合能力的培养;将学生创新能力的培养作为专业教学活动的中心,加强基础理论知识教学和综合素质培养,使之掌握广告创意策划、设计制作的方法与技能,掌握广告公司的经营管理、广告运作的程序和方法;以确保其成为具有一定广告策划、制作与广告企业管理能力的高级专门人才这一培养目标的实现。
一、课程体系改革总体思路
1.以传播为主,文化、经济、艺术、计算机应用多学科交叉培养复合型广告人才
我国广告学是在社会主义市场经济条件下伴随广告业的迅猛发展而兴起的新兴专业,广告学专业的培养目标、教学内容、教学方式均应由广告业的实际人才需求所决定。经过对各类广告企业经营管理、人才需求的调研,我们将广告学专业的培养目标定位为:以传播为主,文化、经济、艺术、计算机应用多学科交叉,培养专业基础扎实,专业面宽广,具有较强实际运用能力和创新能力的,市场分析、营销与广告策划、广告制作与诸方面能力全面发展,综合素质良好的复合型高级专门人才。
按照培养目标,确定了课程设置总体思路:整个课程体系划分为经济类、文化艺术类、广告类、传播类和计算机科学类五大模块。专业方向课程则向广告文化类和广告技术类两个方向延伸,学生可以按照自己的特长和兴趣选择向广告文化传播与研究或广告技术传播方面发展。
2.理论与实际相结合,注重培养学生的人文素质、实践与创新能力
广告产业是知识密集和技术密集型产业,要求从业人员既要具有较为深厚的人文素质和较强的理论思维能力,能够准确地分析市场和受众,又要具有较强的动手能力和创新能力。这就要求我们以“三性一量”为标准(知识性、逻辑性、生动性和信息量)授课,在教学内容、教学形式、教学手段上作到理论与实践的融合。同时,充分利用教学实习等实践性教学环节,提高学生的人文素质、科研能力、实践能力和创新能力。
3.运用现代化教学手段,大力改革教学方式
扬弃传统理论讲授法,依靠丰富的声像资料和多媒体课件,大量应用案例教学法。作为广告学专业教师,从备课方式到讲授方式都随之发生深刻变化,要更多地收集、整理最新的素材,在教学中更要注重组织和引导学生进行讨论与思考。
二、新学分制课程体系实践
1.适度增大学生课程选择的自
随着广告行业中分工不断细化,要让学生更好地适应企业需求,更多地走上自主创业之路,就必须给学生在专业课程学习上的自主选择空间,帮助学生按照自身的兴趣去发展。因此,在新学分制教学计划体系编制中,我们将专业选修课程增至17门,总学分50分,与专业必修课程门数、学分值比均达到1∶1,占总学分的27.7%。学生可以根据自己的专业兴趣,在教师的指导下,对17门专业选修课程自主选择学习,修满42学分为合格。这样也能推动学生去思考、安排自己的专业发展方向,促进其由被动学习向自主学习、研究型学习转变。
2.课程设置、教学内容更加国际化
随着全球经济一体化及我国“入世”后更加广泛的对外开放,外资背景的广告企业日益增多,广告企业为外资企业所提供的服务业快速增长。面对巨变,我们认为,在课程体系建设上,应走“国际化”的发展道路。使学生熟悉跨国广告公司的运作模式,能适应外资广告企业的人才需求,能为外企提供广告服务。为此,我们进行了改革尝试:在课程设置上,适度增大了双语教学的力度,开设了《广告学概论》、《英文广告》两门双语课,是专业课程中学分值最高的课程(共7.5学分);并率先引进美国工商管理名典系列原版专业教材《Advertising Principles & Practice》,将世界广告学最新研究成果、最新案例等及时纳入教学,使学生能及时掌握世界广告业的最新发展状况。
广告学是一门应用型专业,培养学生实践运用能力,是实现培养目标的关键保障,因此我们更加重视实践课程的科学安排。在深入广告企业调研的基础上,就实践课程设置制定了三项原则:一是基本保证每学期都有实践课;二是实践课程的安排与专业理论教学“节奏”保持一致,力求二者相辅相成;三是加重实践课程的比重。据此,我们将实践教学分为8门课程(共32.5分,占总学分值的17%。),且全部为必修课。课程设置从第一学期的市场调查这一基础实践训练入手,直至到各广告企业进行完整的毕业实习,采用递进式课程安排,循序渐进地培养学生的实践能力。
4.课程设置遵循多学科交叉的特质
广告学是由传播学、营销学、文学、艺术等多学科交叉形成的新学科,在专业课程的设置上,必须充分考虑其专业的学科特点,从“现代广告人”应具备的知识面和专业素养入手。由此,我们在专业课程设置上,安排了中国语言文学类课程4门(现代汉语、古代汉语、中外文学等),经济学类课程6门(市场营销学、整合营销传播、消费者行为学、广告经营与管理等),新闻传播类课程3门(传播学概论、新闻学等),艺术修养类课程10门(艺术欣赏、艺术导论、音乐鉴赏、戏剧鉴赏、舞蹈鉴赏、书法鉴赏等),实用美术类课程5门(广告设计与制作、广告美术、广告摄影等),广告业务类课程10门(广告学概论•双语课、广告史、广告与文化、广告文案写作、广告创意与策划、广告调查与效果评估、英文广告•双语课、广告案例分析等)以及公共关系学、心理学、广告法规等课程,做到了各学科课程的合理搭配。
化学与人类课程论文篇6
关键词：人类学；教学方式改革；参与式教学
中***分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）21-0222-02
人类学是一门研究人及其文化的学科。作为一门来自国外的新兴学科，进入中国不过百余年的历史。笔者自2006年以来，先后为本科生开设过《人类学概论》、《文化人类学理论》等必修课程以及《影视人类学》选修课程，并教授人类学专业硕士研究生相关课程。在教学过程中，笔者发现传统的教学理念与方式方法不是非常适用于人类学这一学科。开展人类学教学，要突出人类学学科的特点，必须对人类学的教学方式进行改革，吸引学生学习的兴趣，培养更多适应社会需求的高层次人才。
一、树立参与式的教学理念
人类学作为一门集学术性与应用性于一身的新学科，要想更好地开展教学活动，必须树立正确的教学理念作为教学过程中的指导思想，强化学生的参与意识与主观能动性，让他们积极参与到教学活动中来。所谓参与式教学是一种崭新的教育理念，通常情况下要以学习者中心，采用多种多样的教学手段和教学方式，积极发挥学习者的主动性和参与性，加强学习者与教学者之间的互动与交流，使学习者能够自觉积极地学习，改变那种强迫式、被动式、督促式以及压迫式的学习方式，通过外在激励和内在激励使学习者能深刻领会掌握所学知识。
显然，这种教学理念的输入更能调动学生学习的积极性与主动性，让他们通过参与体验到收获的快乐，加深对知识的理解和吸收；同时教师也要多准备相关理论知识和授课活动，以便在教学过程中更好地扮演好协作者的角色，引导学生更好更快地进入参与者的角色。
人类学本身就是一门参与性非常强的学科，非常看重学生的参与介入，而参与式教学理念的提出能够保证在人类学教学过程中让学生充分参与进来，成为积极的主体，而非单纯的接受者，进而锻炼学生的主动选择能力与探究能力。
二、使用现代化的教学手段
人类学对于很多学生而言都是一个崭新的名词，某些学生选修人类学课程也是稀里糊涂或者被动选修，甚至某些考上人类学专业的研究生对人类学也知之甚少，只有人类学是社会学的二级学科这一印象，不知道人类学到底是什么东西，讲授些什么内容。针对这一现实，需要进行人类学学科知识的普及。要做到这一点，采用现代化的教学手段尤其是采用多媒体的教学手段是很有必要的，利用电脑、投影仪等多媒体设备，给学生播放一些人类学教学片或者***片资料，寓教于乐，增强教学的可感知性，进而吸引和激发学生学习人类学的兴趣。
此外，开展人类学的教学改革还要考虑使用网络教学手段。现代社会中，网络信息资源内容的广泛性、获取的低成本和便利性、交流的快捷性及信息的时效性等优点为众人所认同[1]。可以通过给同学们介绍某些关于人类学知识或某一人类学分支学科专题的网站或论坛，让同学们自己上网直接查阅某些知识；还可以通过E-mail、BBS、QQ、SKYPE、MSN等现代化便捷通信手段，在上课学生中间组建一个网络群体，以网络教学或者电子指导等方式，通过给学生观看电子教案录像、网络导学资源或者网上就某些问题实行小群体直接交流等，抛弃传统的面对面交流方式，师生在网络上成为平等主体，让学生抛却羞涩、紧张、恐惧、顾面子等心理，敢于在网络上向老师直接请教或者发问，以便实现教与学、师与生之间收益的最大化，实现综合利用师资、现代化技术与设备尤其是网络等教学资源的目的。
三、采用研讨式的教学模式
传统的教学模式是以老师为主，以课堂、教材为中心，学生的学习目的多是以通过考试为目标，而不是为了获得更多的知识和信息。灌输式、填鸭式的教学模式不利于学生求知主动性的发挥，学生要么忙于记笔记，要么发呆发愣或者看其他书籍，没有动脑思考的时间或者不愿意去思考。人类学是一门以人类自身以及人类文化为研究对象的学科，虽然说有一些理论流派可能会相对枯燥一些，但整体而言，这门学科以介绍不同的群体与相异的文化为主题，内容应该是丰富多彩，具有较强的吸引力。如果仅仅是念课本、读幻灯片或者让学生抄笔记等，则会大大影响教学效果。人类学除了一些基础知识课程外，很多课程都适合采用研讨式的教学模式，在这个意义上，大多数人类学课程都可以成为讨论型课程（seminar），而不是单纯地作为讲授型课程存在。著名人类学家庄孔韶教授针对人类学教学改革问题指出，教师要避免在课堂上做冗长的报告式、注入式教学。不排除重要的课堂讲解，学生在课堂上思考的主动性能否得到发挥，这是考查课堂教学质量的一个重要尺度，讲课和题解，提问和答疑以及形式多样的讨论都是可以选择和交互使用的方法[2]。显然，注重讨论式教学是人类学教育工作者的共识，相对于课堂讲授而言，课堂讨论更能够发挥学生的思考能力与创新能力。
化学与人类课程论文篇7
【关键词】建筑工程技术专业；课程文化；构建
0.引言
工科院校的专业设置和发展一般往往呈现出校园人文背景的欠缺性。而这种人文的欠缺在建筑工程技术专业的课程设置和教学上的表现显得尤为突出。目前高职建筑工程类专业课程，不论在课程设计、设置、模式，未来课程的发展趋势以及课程间的关系均处在不断改革和探索阶段中。而“课程文化”往往是处于从属或忽略的地位。其所表现出来的问题主要表现在以下几个方面。
1.“人文”与“建筑工程”的关系认识不足
“建筑工程”指新建、改建或扩建房屋建筑物和附属构筑物设施所进行的规划、勘察、设计和施工、竣工等各项技术工作和完成的工程实体以及与其配套的线路、管道、设备的安装工程。扩展到建设工程又可以包括路桥、水利等构筑物的设计和施工。“人文”一词在《辞海》中的解释是指：人类社会的各种文化现象，那么“人文”在建筑工程方面的解释就是：人们与建筑工程相关的各种文化现象。
在漫长的历史长河中，人类创造了风格独特、光辉灿烂的丰厚的建筑文化。人文的集中体现是，重视人，尊重人，关心人，爱护人。要解决的问题是：“人’是做什么的，“人”为什么话着，什么是美，什么是善。高等教育从根本上说是一个人文过程，是有关价值的事情。而目前高职的大学教育指导思想却存在着较为严重的工具性和功利性，这导致高职教育沦为职业培养场所，直接影响到建筑类课程设置的不合理、不科学。建筑工程类专业教学的最终目的是人的回归，人文主义培养在建工类学生中的教育重要性显而易见。这点上，与纯粹人文教育的思想体系是一致的。
目前建工类专业课程，由于对人文教育认识较少，甚至一味的盲目追求工学结合，设置上极少甚至不考虑这块，在学生人格培养方面显得投入不够。
2.课程改革中的文化研究投入不够
这块主要表现在：
（1）对建筑工程整体课程改革的文化研究严重不足。文化与课程是紧密相连不可分割的统一体。没有文化就没有课程，文化滋养着课程，为课程的形成和发展提供了条件，文化又制约课程，制约着人对课程的价值的追求，影响着人们对课程的选择和实施。课程则又以一种特定的知识体系和逻辑结构表达文化，再现文化，传承和创造文化。任何一种课程都根植于特定的文化之中，课程与文化是一体同构的。因此，课程改革的发动，新课程的设计等都有其文化的动因和要求。建筑工程类部分课程的设置虽然也在不断的进行调整，部分课程的改革力度也较大，但人文研究的力度始终不够，使得改革后的课程依然显得苍白，人文关怀不足。
（2）对课程实施层面的文化研究不足。课程实施是把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。课程改革的成功与否最终要看在实施中对新的课程计划的贯彻实效如何。课程设计的再好、再完美，如果在实践中得不到实施，那也就没有什么意义了。因此，课程实施领域是制约课程改革成功的关键环节，对课程实施领域的研究必须给予更多的关注。建工类部分新课程也实施了一些新探索，但在建立与新课程改革理念相适宜的学校文化、教师文化，以确保课程改革的顺利实施上便显得力不从心了，在课程评价体系建设中文化指标基本为零。
另外课程培养目标中除了能力目标方面，关于文化涵养方面也存在缺失。
3.人文意识淡漠
建筑工程类专业属于理工科类专业，这类专业，在人们的潜意识里似乎只与理论、技术、工程应用、实践能力、岗位适应性等联系上，而人文应该与文科类专业有关。这固然与我国历史发展背景不无关系，正就是这个原因，建筑工程类专业关于文化内涵建设少人提及，甚至在建筑文化的课程设置方面也存在空白，即使存在，也是建筑史等报告类，专题类，如蜻蜓点水式在教室里讲授的介绍类课程，其评价体系也非常低，对学生人生价值观的培养与完善作用也不明显。
人文教育不仅仅在于课堂灌输式教学，人文教育应该更多的存在于实际行动。基于目前建筑工程类专业课程教学现状，可以说，不论在单门课程还是在整个课程体系，课程文化的思想以及课程文化内涵基本没能很好的体现出来。学生关于课程学习的前后因果并不十分清晰，任课教师关于课程的文化挖掘力不够，课程实践性不强，导致师生对于课程文化体验不深刻。
由此，建筑工程类课程体系文化构建以及不同建筑文化对于课程文化适应性问题的研究显得尤为重要。以建筑文化为例，从秦砖汉瓦到钢筋水泥，从古希腊建筑到拉丁美洲风格建筑，建筑文化一经产生便在不断的变迁中，不同的建筑文化碰撞在一起，必然导致文化模式的变化，例如中西合璧式建筑。这便产生了建筑文化的适应性问题，而不同课程内容在建筑工程类课程文化体系构架下的文化适应性问题的解决，便顺理成章地必然是文化体系构架课题研究的必经之路。
4.课程体系文化构建的理念和思路
高校工科教育包括四个方面的职能：一是科技知识教育，二是科学思维（思想）教育，三是科学方法教育，四是科学精神教育，这四方面是一个整体，不可分割。因此建工技术课程体系文化构建的理念和思路应坚持人文和科学的融合。
从理论和实践上规划课程文化构建改革思路：（1）让学生获得胜任的工作岗位并掌握适应当代社会建筑工程职业生活所必须的基本技能、习惯和态度；（2）让学生从建筑工程主导文化典型的道德、理智、精神和艺术的资源中习得核心的知识、传统和价值，以作为职业生活的指路明灯；（3）让学生根据自我的兴趣进行学习，以便发展个人的潜力和创造力，并了解感情的自我和精神的自我，即发展自我的精神；（4）培养积极、灵活并具有主见的思想者，这样的思想者知道通过研究他们周围的环境，通过与他人合作学习来全面构建自己的知识；（5）学习并真实地体会参与和保持一个建筑工程业从业者所需要的思考能力、知识、信念和价值观；（6）对那些限制自我和他人不合理性进行考察，并向它们提出挑战，同时培养能动地改造职业环境（建筑工程行业环境）所需的信念和能力。
由此改革所培养学生的最高境界将是“师”，而不单单是“匠”。一个有富有思想的建工类技术人员。 [科]
【参考文献】
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［4］姚志敏.课程改革背景下的教师课程执行力研究[D].上海师范大学，2011.
化学与人类课程论文篇8
关键词: 高校大学生 文化素质教育 研究现状 研究方法
一、高校人文素质教育课程体系的研究现状
(一)十年来高校人文素质教育的总体情况
人文素质教育作为高等教育界一个常说常新的研究领域,目前国内对此问题的研究热情和实践兴趣仍然与日俱增,但就整体水平而言还需提高。
1995年9月原国家教委在武汉召开了第一次大学生人文素质教育试点工作研讨会,之后又在全国32所大学建立了大学生人文素质教育基地,并在52所高校开展了人文素质教育试点工作。十余年中,国内各大学努力构建大学人文素质教育课程体系,理论研究也不断深入,为提高教育质量作出了重要贡献。概括地讲研究可分为两个阶段。第一阶段由华中科技大学牵头,对国内理工科大学生文化素质状况、百年来中国理工科院校人文社会科学课程设置、社会对高等工程人才文化素质的要求、国外高校艺术教育情况等进行了专题调研。在此基础上,对人文素质教育课程的定位、目标、规格、模式、特点、体系等问题提出了初步方案,并讨论了人文素质教育的理论难题和实践经验,分析了人文素质教育的基础性地位、人文社会科学课程设置的基本原则、人文素质教育的基本功能、人文素质教育与学生创新能力的培养等基础问题。第二阶段主要是立足于我国开展人文素质教育的现状进行比较系统的调查、分析,对不同类型高校推进人文素质教育的途径、方法、效果与问题进行研究,在总结经验的基础上进一步认清了人文素质教育的现状和问题,并对素质、素质教育、人文素质教育、科学教育与人文教育的内涵进行了理论层面的深入研究。通过多年人文素质教育,加深了我们对高等教育培养什么样的人才、怎样培养人才的认识,新的教育思想和观念的付诸实践,为构建中国特色的高等教育的人才培养观念、模式和体系积累了宝贵的经验。然而,在实际工作中,高等学校加强人文素质教育与构建课程体系面临着诸多的问题。突出表现为:一是唯知识、唯技术、唯功利的教育导向过度突出了人文类课程的工具性和实用性,削弱了其人文性和思想性。二是学生的“第二课堂活动”重形式、重娱乐,轻教育、轻文化,很难纳入课程体系之中。三是专业教育与人文教育分道而行,专业课程中的人文内涵多半被忽略,二者相互促进的作用不被重视。四是对课程效果的评价缺乏研究与检验,大多停留在传统的唯分数评价方式上。人文素质教育中认识有待深化,课程体系急需规范,教师素养亟待提高,发展还相当不平衡等一些问题也逐渐浮现出来,成为下一步工作要重点解决的问题。
(二)对大学生人文素质教育课程设置的研究,各高校针对不同层次的学生提出了较多方案。
(1)对大学生文化素质课程设置原则的研究。张岂之认为,人文素质教育课程与专业课、专业选修课不同,具有人文性、相通性、可接受性、可感知性、引导性等特点,在大学的课程网络结构中,人文素质教育课程起着连接和聚合其他课程的作用。(2)对大学生人文素质教育课程设置内容与框架或途径的研究。杜方智等认为,整个人文素质教育课程分为四大板块。一是传统优秀道德课程;二是中外优秀文化课程;三是思想法律类课程;四是基础自然科学课程。梁祝平认为,哲学在人文素质教育中具有重要的地位,在开设人文素质教育课程体系中应该突出哲学课的作用。郭春林等认为要充分利用活动课程对文化素质课堂教学的延伸作用;要充分重视隐性课程对学生人文素质的培育。这些提法基本上代表了目前人文素质教育课程设置的基本方向。(3)个案研究。如李惠对西南农大、龙莉等对中山大学、刘晓明等对天津大学和石家庄铁道学院、王静对山西省本科院校等个别院校的大学生文化素质教育情况进行了研究,但个案研究还是较少。(4)对不同类型的院校人文素质教育课程体系的研究较多,比较性研究很少,财经类院校的研究则没有。王琳琳针对东北师范大学理科学生人文素质问题的现状,从构建校园文化、课程设置等诸方面提出了强化东北师范大学理科学生人文素质教育的对策。黄婷婷则对理工类院校学生进行了研究,认为理工科大学生入学前后的人文素质欠缺问题呈累积性的延续状况,提出要科学地配置学科课程体系(必选)与活动课程体系两大板块,再通过教师队伍的建设,提高其文化品位、审美情趣、人文素质与科学精神。医学院校建立有针对性的人文素质教育课程体系比较少,尚缺乏将人文素质教育课程体系纳入教学计划和考核系统的研究与实践探索,缺乏可操作性的人文素质教育评价体系。魏来敏等认为高职院校人文素质教育课程应分试点期、适应成长期和成熟期来进行。
二、高校人文素质教育课程体系研究中存在的问题
化学与人类课程论文篇9
基金项目：******自治区普通高等学校人文社会科学重点研究基地建设项目“***民族文化冲突与适应”(编号：XJEDU010213C01)的阶段性成果。
文化人类学是一门研究人及其文化的学科，作为一门来自国外的新兴学科，进入中国不过百余年的历史，1978年之后才真正受到重视并在各大中院校陆续开课。经过30多年的发展，文化人类学专业人才、出版的刊物、书籍以及各种类型的学术会议在社会科学领域内占有相当大的比重。笔者根据自己在国外深造和国内从事文化人类学教学过程中的体会，在此探讨本课程的教学方法。
一 突出文化人类学学科的重点
文化人类学在认识人类自身、促进不同文化间的相互理解、客观评价人类的成就以及人类在自然界的地位方面具有其他学科无法相比的作用。在教学过程中需要特别关注的重点应包括以下几点：在我们日常生活中的文化人类学；造成文化多样性的基本因素；通过进化论来解释人类的发展；消费与交换有关的生产模式；生产、消费、交换方式在当今的变化趋势；疾病***方式在全球化过程中的变化趋势；亲属关系在不同文化中的表现形式；***治人类学的研究取向与研究范式；交流、文化多样性和不平等性之间的联系；世界宗教的全球性和地方性特征；当今世界宗教变化的重要趋势；当今世界象征文化的变化趋势；文化人类学家对移民***策与计划的贡献；文化人类学对发展问题研究的贡献等。
二 安排写作
在文化人类学课程教学中安排写作非常必要，它的作用类似于数学课的计算练习，是学文化人类学的最佳方法。为了真正地应用通过课程内容获得的知识，学生必须总结性地记笔记并完成某些类型的写作作业。教师可以安排学期论文、文化人类学课外读物的总结报告或者案例分析等作业。对学生来讲，本课程能提供很多写作题目，教师可以出写作题目供学生选择，或者让学生自己设计写作题目。教师的主要任务是讲授学生怎样完成写作、怎样设计论文的框架、怎样参考并利用前人的研究成果等相关知识。比如，讲授文化人类学的导论部分时，可以安排有关文化人类学的奠基人、文化人类学的发展历史、文化人类学的任务和目标、当代文化人类学学派的形成等方面的总结性写作。同时，还可以安排学生阅读专业论文并写评论，他们的评论应包括论文的研究目的、研究方法、主要成果和意义等内容。总之，学生通过写作业能够提升文化人类学知识素养和对人类不同文化的认识。
三 传统教学方法与现代教学手段并用
如今可以说是影视产品泛滥的时代，电视、互联网、移动电话甚至车载DVD都随时能提供能满足个人需求的视频。当代大学生、中学生甚至小学生都生活在“影视文化”(video culture)中，用凯西·乔丹(Casey Jordan)的话来说，他们是被视频养育的一代(video-raised generation)。互联网、多功能手机和微信几乎占用了他们所有的时间，这种现象已经给高校教师带来不少的麻烦。一方面教师无法阻止学生看这些视频；另一方面教师千方百计地劝诱、鼓励甚至强迫学生阅读规定的教科书。对于一些理论性、学术性强的章节和问题采取传统的教学方法，如人类学的基本理论流派、文化人类学在21世纪的发展趋势等问题。对于一些需要展示的内容用多媒体教学，给学生播放一些人类学教学片或者***片资料，寓教于乐，增强教学的可感知性。人类学教学片在教学使用中的效果非常好，而且互联网的普及为获得人类学影视材料提供很多便利。许多文化人类学影片是基于现实世界的案例分析，很多章节如文化、田野调查、宗教、民族、种族、家庭、婚姻、经济文化类型、疾病与***、都市人类学的城市问题等都可以通过影像资料将知识点更加直观地展现给学生。选择影片时，要选比较短、教育性较浓、能展示课程内容的影片。另外，还要注意影片的拍摄效果、娱乐程度。观看影片之后，应组织学生讨论影片的拍摄方法、摄制者的主观意***、影片展示的各种文化要素，还要把影片内容跟其他资料进行比较。这样，学生一方面将会认识各种文化人类学现象，另一方面他们还学会怎样鉴赏影视资料。
四 采用研讨式的教学模式
在文化人类学教学过程中，一改传统的“注入式”，采取“研讨式”教学会收到更佳的效果。文化人类学除了一些基础知识课程外，很多课程都适合采用研讨式的教学模式，在这个意义上，大多数人类学课程都可以成为讨论型课程(seminar)。研讨式教学过程中教师提出问题，引导学生讨论问题、解决问题。这样做有利于激发学生学习的热情，有助于培养学生动手查阅资料、组织语言、上台演讲、善于思考与敢于创新的能力，可以加深学生对所学知识的理解和接受。在文化人类学课程的教学中，根据教材及学科的重点、难点来设计具有针对性、难易适度、有内在启发性的讨论题目。文化人类学这门学科的每一章都关注现实问题与文化现象，本身就有很多值得思考和探讨的活题，可以围绕课程内容选择某一个主题或者某几个主题，让学生提前查阅相关资料，做好发言的准备，让全体学生都参与进来。如在讲到文化时，我们可以选择“民族中心主义和文化相对论之间有什么区别？”“民族中心主义有哪些积极和消极作用？”这两个题目；又如在讲到宗教时，可以提出“宗教在当今社会中有哪些功能？”“宗教信仰如何支配个人的日常生活模式？”等问题。这些讨论题既突出了教学重点又联系了实际，引导学生思考，培养学生的自主性，深入了解社会。在讨论过程中鼓励每一位学生积极参与并结合自己的日常生活经验发表自己的认识和看法，老师最后要进行总结性点评，真正实现研讨式、辩论式的教学。
五 推行实践式的教学方法
开展文化人类学课外教学活动，参与田野调查是文化人类学课程教学的重要组成部分，这完全符合文化人类学的学科特点。田野工作是文化人类学的重要研究方法与学科标志，也是文化人类学与其他学科的重要区别。人类学家通过田野调查获得第一手资料，它是检验人类学理论知识的重要手段。这非常适合当今大学生对于那些陈旧研究的理论知识缺乏兴趣、更倾向于接受“现实而且跟自己生活相关”知识的特点。因此，很多著名人类学教师都非常注重实践性教学方式的采用，强调要将实际应用与专业理论相结合，通过精心设计课程实习计划，增强学生的实践能力和参与意识。在时间紧、经费缺少的情况下，采取就近、节约的原则。[8]如带领学生分组分主题对就近村寨、社区进行田野调查，让学生学会简单使用调查方法，学会使用录音笔、照相机、影像设备等调查设备，进而培养学生记录不同文化形态、正确认识不同文化的能力。文化人类学课程拥有很多主题可以由学生开展田野实践，这里推荐几种类型：参观当地博物馆并写出有关收藏品及其对了解古代文化的贡献方面的简要报告；调查货币、消费和礼物在日常生活中的作用；调查医疗保健与性别的关系；根据亲属符号写出自己的亲属***表；调查校园的各种俱乐部成员以及他们参与俱乐部的目的；调查纹身习俗的来源及其在学生中的影响；许可的条件下参观神庙、教堂、清真寺并观察各种仪式如何进行；调查文化、阶层、性别、民族等因素怎样影响人们的衣着、首饰、发型等身份标志；选择校园附近的某一个建设项目，调查它的环境和社会影响。如果授课教师有在研项目，要鼓励学生参与，还可以指导学生申报大学生创新项目，安排他们趁假期回家对家乡的特色文化开展调查。这种做法将理论学习与应用联系起来，凸显了文化人类学融实践性、主动性、参与性、交流性、探究性、理论性和应用性于一体的学科特色。
然而，调查对象和工作条件一般都会使人类学家面临一些不同寻常的挑战。田野调查过程中主要威胁来自于自然环境和社会环境因素。国外人类学家的亲身经历也表明，学生在田野调查之前必须学会对付各种意外，注意自己的身体健康和人身安全。另一个挑战是人类学家如何对待被研究群体的伦理问题。安排田野调查作业之前，指导教师必须讲解要注意哪些问题、承担哪些责任等常识。学生应该树立正确的田野调查责任意识，不做对国家、研究群体和学术不利的任何事。要尽一切努力保护被研究者的人身安全、心理健康和经济利益，要避免秘密进行调查。比如，要注意研究对象的隐私权、知情同意权、肖像权、研究成果受益权等一系列权利和权益方面的伦理问题。通过田野调查，学生会发现自己身边的很多文化人类学“例子”，提高自己的实际工作能力。
总之，在当前全球化、跨国跨文化交流增多背景下，文化人类学在加强国家文化建设、重视文化软实力与非物质文化遗产保护、尊重不同文化、促进不同民族和睦相处等方面具有不可忽视的积极作用。因此，作为一名文化人类学教师必须立足于社会发展的需求，培养出“基础扎实、知识宽泛、实践应用能力强、沟通交流能力高”的学生。不仅要对学生、对学校负责，还要对社会、对学科、对自己负责。在提高教学效果的同时教会学生正确的学习方法，使得学生树立正确的学科意识和文化观。
参考文献
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化学与人类课程论文篇10
电影概论是一门讲授电影入门知识的基础课程，讲授范围涉及电影制作、电影产业、电影理论与电影发展史等多个层面，授课对象主要针对各高校本科一年级电影专业的新生。诸如美国南加州大学电影学院、芝加哥大学电影系等世界知名电影专业院校通常都会开设电影概论课程，旨在为电影专业后续的或方向细分、或深度延展的课程教学打下坚实的知识基础，包括电影艺术特性与相关理论美学等核心内容，以及佳作视听赏析、浅层次文化读解等重要内容。然而，从众多高校影视专业课程体系的实际调研情况来看，由于不同学校的学科定位、人才培养目标以及师资状况构成等不可抗因素，在全国范围内开设影视相关专业的艺术院校中，电影概论的教学授课情况千差万别，在教学方向、课程编排、学时规划、教材使用等方面也特点迥异。
一、现状调研
2013年上半年，北京师范大学艺术与传媒学院“《电影概论》：学科基础课程教学与改革”课题组围绕电影概论类课程的授课情况，对全国部分开设影视相关专业的重点院校进行了调研和考察。本次调研对象选取了全国7所影视学科建设较好、较能体现电影概论类课程教学发展主流的院校进行了比较和分析，分别是北京师范大学、北京大学、中国传媒大学、上海交通大学、南京师范大学、浙江师范大学、西北大学。选取这些调研对象的基本原则在于，这些院校或下属院系都设立了“戏剧与影视学类”相关专业，并且开设有电影概论类课程（课程名称有所不同），同时还兼顾了全国不同地区的院校分布以及各类院校的发展规模等因素。
本次电影概论类课程的全国调研，主要是依靠教学大纲对比、授课教师访谈、学生问卷调查等方式完成，通过以上不同信息渠道的资料搜集、比照与整合，课题组对电影概论课程的教学目标、课程性质、授课内容、考核方式、教材运用等情况进行了较为系统的分析和归纳，从而能够比较全面地揭示电影概论类课程在全国电影教学领域的授课现状。课题组的调研成果主要表现为以下几方面：
（一）课程名称
首先，不同院校之间电影概论类课程的命名方式存在很大差异。例如，北京师范大学、北京大学、西北大学、浙江师范大学都将此类电影学入门课命名为“电影概论”，而中国传媒大学、南京师范大学则命名为“影视艺术概论”、上海交通大学命名为“影视艺术导论”。出现命名差异化的原因主要在于，由于不同院校在学科背景与人才培养方向上有所侧重，因此包括中国传媒大学、南京师范大学等在内的一些院校，在课程设计上将电影学与电视学的知识体系相融合，于是，也就在概论通识课程的安排上形成了“影视合流”的定位。然而，从实际授课内容和课时安排等方面考察，便不难发现这些涵盖“电视研究”的“影视艺术概论类”课程仍旧是以“电影概论”相关的知识点为核心，因此也属于本次调研范畴，统归电影概论类课程。
（二）课程性质
不同高校电影概论类课程的授课情况比较多元，其课程性质的认定也存在两种方向，一般可以分为院系层面“专业必修课”与学校层面的“公共选修课”两类。例如，在北京大学、北京师范大学、中国传媒大学相关影视专业的课程体系中，电影概论类课程被设定为专业必修课或学科基础课，而在西北大学等高校中电影概论类课程则被设定为“全校通识课”（即公共选修课）。事实上，在全国高等教育不断强化艺术类通识教育的***策下，越来越多的综合性大学都开始设置艺术类通识课程，因此，以讲授电影基础知识、普及电影文化为宗旨的电影概论类课程也开始不断推广，成为通识艺术教育的重要构成。
（三）教学目标
在电影概论类课程宏观教学目标的设定上，不同院校的定位基本一致，即讲解电影的基础知识点，包括影视语言、文化特性、简要历史等，为电影专业的深入学习打下基础。例如，北京大学影视专业电影概论课的教学目标为：“课程设置的目的在于力***使学生掌握电影艺术与电影文化的基本原理，培养学生开阔的学术视野、多元的电影观照角度，以及对电影的艺术感受能力和理论分析水平”；北京师范大学影视传媒系电影概论课程的授课目标为：“旨在让学生对电影艺术有整体认识和了解，并且能够系统地掌握电影艺术的基本特性、基本规律和基础理论，为深入专业学习打好扎实的基础”；浙江师范大学的电影概论课程目标强调“本门课最重要的一点是让学生学会分解电影的语言系统，对它们进行逐一分析，最后再将它们分析的成果整合为对一部电影整体性的读解，这种读解不是简单的文学性、叙事性读解，而是依托于对电影的整体理解而进行的影像化读解。这种从电影专业的角度读解影片的方法，对学生学习和掌握电影话语提供了重要的帮助”；南京师范大学的影视艺术概论课程要求学生“应把握影视艺术理论的基本内容和基本规律，加深对影视艺术的科学认识，以期达到理性思考与感性认知的结合，进而实现理论学习的深化和升华，为以后的影视专业课程学习打下基础”。
作为校级“公共选修课”的电影概论课程，则要求比较浅显，主要立足于电影艺术的基础性审美训练以及培养大学生观众普泛性的电影赏析能力。例如西北大学的电影概论通识课的教学目标为：“1.通过课程教学，使学生较系统地掌握电影艺术的基本理论和知识，并能较熟练地完成电影评论写作；2.引导学生学习马克思主义文艺理论和***的电影方针、***策，继承发扬传统文化之精髓，认真鉴别西方电影理论、思潮，取其精华，弃其糟粕；3.通过本课程的学习，使学生了解电影艺术的基本原理、电影语言的基本元素，掌握镜头运动和场面调度的基本规律，提高艺术鉴赏能力。”
（四）教学内容
尽管各所学校在电影概论类课程的教学目标设定上比较一致，都是以“为专业学习打下基础”为主要导向，但在实际教学内容编排上却存在较大差异，主要呈现为两大主要教学方向：
1.以电影的视听语言训练为教学重点
将电影概论类课程的教学重点立足于详细讲解电影的视听语言特性，强化教学中的视听语言分析，对电影理论、电影史论、电影产业等做少量介绍。例如，北京师范大学的电影概论授课中，用将近四分之三的课程容量来介绍“电影艺术的系统专业知识，包括基本属性、视听特性、声画关系、蒙太奇和长镜头等主要内容”；南京师范大学在授课体系上也强调对电影视听语言的训练，课程安排上重点突出，用将近一半的课程容量讲述视听语言主体内容，包括： （1）影视镜头语言，内容包括：镜头与画面的含义、运动镜头、景别、镜头剪辑；（2）声音和听觉美感，内容包括：声音的出现、声音的种类、声音的表现功能、声音合成；（3）蒙太奇，内容包括：蒙太奇的含义、蒙太奇的理论基础、蒙太奇理论的发展、蒙太奇的分类、蒙太奇的作用；（4）长镜头，内容包括：长镜头的含义、长镜头的美学特征、长镜头与蒙太奇。中国传媒大学的影视艺术概论课程也将授课重点聚焦在视听语言的深化上，以接近三分之一的课程容量从“画面、声音、蒙太奇”三个角度进行了教学安排。
2.以电影各领域的综合性介绍为教学重点
大多数电影概论类课程的讲授还是更偏重于对电影各领域的综合性介绍，在课程的规划安排上也比较均匀分布，将电影理论、电影批评、电影史论各个层面都一一覆盖。实际上，由于各高校在教学特色、教材运用、教师研究方向上不尽相同，因此尽管所开设的电影概论课程都属综合性的电影知识介绍，但课程编排却各有侧重。例如，北京大学的电影概论课程内容就比较强调电影的文化艺术特性，课程编排分为十一部分：导论——电影艺术学的学科定位与体系构架；第一章——电影的艺术维度；第二章 ——电影的文化维度；第三章——电影艺术的影像本体；第四章——电影艺术的创造或生产；第五章——电影艺术的形式构成和语言本体；第六章——电影艺术的风格形态、类型及分类；第七章—— 电影艺术的接受主体；第八章——中外电影艺术简史；第九章——电影理论与电影批评；第十章——走向明天的电影艺术；结语——影视艺术的理论挑战。上海交通大学的影视艺术导论课程设计比较偏重对电影艺术各种元素的综合性介绍，课程编排分为七部分：第一讲：影视的画面语言；第二讲：蒙太奇；第三讲：电影流派；第四讲：电影类型；第五讲：认识纪录片；第六讲：认识动画片；第七讲：电影表演、演员与明星。浙江师范大学电影概论课程的内容则更强化对电影制作流程和电影理论的入门介绍，课程编排分为十二部分：第一章：摄影；第二章：场面调度；第三章：运动；第四章：剪辑；第五章：声音；第六章：表演；第七章：戏剧；第八章：故事；第九章：编剧；第十章：意识形态；第十一章：理论；第十二章：实例分析。
（五）教学方式
就教学方式而言，本次调研的院校基本都遵循了“教师理论讲授+重点影片（片段）观摩+学生课堂讨论”的模式，一方面在授课过程中结合经典影片或片段进行系统视听语言分析或美学鉴赏；另一方面通过组织学生对授课过程中的关键问题进行集中讨论，引导学生***思考、深化课程学习。
（六）考核方式
调研各院校的考核方式基本一致，大多采取“平时作业+期末闭卷考试”的模式，同时上课出勤和课堂讨论也是作为衡量成绩的重要指标。例如北京师范大学的考核方法为“期末闭卷考试占60%，学生课堂发言讨论、期中书面作业和日常表现占40%”，浙江师范大学的要求为“形成性考核与考试相结合，形成性考核，即在学习期间老师要求学生***完成1次作业针对特定内容的分析作业。成绩百分计算：形成性考核（40%）与考试（60%）”。其中，北京大学的期中、期末成绩比例有所不同，“平时期中成绩30分，期末考试70分”。
（七）学分学时分配
在各调研院校中，电影概论类课程的学分基本都被设定为2—3个学分，课时也为一周2—3课时。其中，北京师范大学的电影概论课程2学分共36课时，浙江师范大学2学分30课时，北京大学2学分30课时。另外，中国传媒大学的影视艺术概论课程3学分32课时。以上学校开设的电影概论类课程都集中在一学期内完成授课，而南京师范大学的影视艺术概论课程则覆盖上下两个学期，共6个学分108课时。
（八）教材运用
一般而言，电影概论类课程的教材运用，都是根据各院校的学科特色与授课教师的专业倾向来选择。通过调研发现，经典的电影概论类著作都会被列为重要的参考教材，如路易斯·贾内梯的《认识电影》就是北京大学、北京师范大学、浙江师范大学共同指定的参考书目。除此之外，由专业授课教师参与编写或由所在院校编著的教材也一般会成为课程参考书目的重要构成，例如北京大学电影概论课程的指定教材是陈旭光的《影视艺术概论》和《影视鉴赏》，北京师范大学的教学参考书目为张燕、***编著的《影视概论教程》以及周星主编的《电影概论》，浙江传媒大学的参考书目为王光祖等主编的《影视艺术教程》、陈晓云《电影学导论》、刘宏球《电影学》。其中，由于中国传媒大学的影视艺术概论课程涵盖部分电视学内容，因此其参考教材的运用也包括电影、电视两部分，包括倪祥保的《影视艺术概论》，高鑫的《电视艺术学》，游飞、蔡卫的《世界电影理论思潮》，韩伟岳的《影视学基础》，刘晔原的《戏剧影视文艺学》，钟艺兵和黄望南的《中国电视艺术发展史》。此外，电影理论期刊也是电影概论类课程学习的参考资料，包括《电影艺术》《当代电影》《北京电影学院学报》《人大复印资料影视卷》等。
二、教改建议
通过深入调研与分析，课题组发现当前电影概论类课程在各高校教学中存在许多现实问题，亟待探讨和反思，并应该在新一轮教改实践中不断完善。
1.电影概论类课程的常规化设置
电影概论类课程作为一门讲授电影入门知识的基础课程，对影视专业的学生来讲是非常重要的知识起点。其实这门课程的开设非常必要，也是世界知名电影专业院校课程体系的重要构成。然而课题组调研发现，全国很多设有“戏剧与影视学类”相关专业的院校并未开设此门课程，例如西北师范大学、河北大学、长安大学、武汉大学、浙江传媒学院等。其实，没有经过电影概论类课程的学习过渡，而直接进入专业领域学习，对大多数学生来讲（尤其是综合性大学的影视专业）可能会造成学习门槛过高等问题，在未来无论是影视创作实践还是影视理论学习都会感觉比较突兀。
因此，建议开设有“戏剧与影视学类”相关专业的院校，尤其是综合性大学的影视学科都应该常规化设置电影概论类课程。其中，当授课对象主要为“广播电视编导”和“播音与主持艺术”专业学生时，课程安排可以涵盖电视学相关知识，开设类似于中国传媒大学的影视艺术概论类课程。
2.提升电影概论类课程的规范化与标准化建设
如文章开篇所述，目前全国开设“戏剧与影视学类”相关专业的院校众多，人才培养数量庞大，同时一个无法回避的问题是“戏剧与影视学类”下辖的11个专业在知识体系上存在很大的差异，因此在课程设计上必须兼顾不同专业背景学生的学习能力与知识差异。
然而，实际调研发现，各高校的电影概论类课程在教学内容上差别很大，课程的规范化、标准化问题亟待完善。鉴于电影概论课是一门引导入门学习的专业基础课，授课对象普遍是针对刚刚进入大学的新生，因此，电影概论的课程设计可以更为简要单纯，适当减少电影理论、电影史论、电影产业等艰涩内容的讲授，而更多结合电影解读、电影片段赏析等，以便使学生能够更透彻掌握电影视听语言等基础性元素，同时，也更好地为之后的电影学习打下基础。
3.丰富电影概论课程的创新性环节与国际化标准
目前而言，大多数院校的电影概论类课程的讲授方法还主要集中在“理论讲授、课堂讨论、观摩影片”等基本模式，而包括北京师范大学在内的一些院校已经开始尝试在课程的创新性环节设计上有所突破，如在课程期间邀请业界专业人士或专家学者讲授电影技术发展前沿、市场营销前沿等讲座，结合每年多主题的学术研讨会、华语新片与经典佳作展映，通过组织学生参观中国电影博物馆、中国电影资料馆等实地考察活动，最大限度地拓展学生关注视野。通过这些教学环节的有机融汇和合理安排，使电影概论课程的讲授更加丰富多样，也更能激发学生的学习热情。
与此同时，还可以参考海外高校相似课程的教学体系，提升电影概论类课程的国际化标准。例如，南加州大学电影学院、芝加哥大学电影系的电影概论（INTRODUCTION TO FILM）课程根据课时安排，设计了严谨的教学计划（Course Plan），并规定了在每一个教学单元里必须完成的影片观摩要求（Screening）以及文献阅读数量（Required Reading），这样的学习计划既能充分挖掘学生自主学习、***思考的学术精神，也能培养其良好的学习习惯，真正体现教学的创新性与国际化。
电影概论类课程是影视专业新生接触专业的“第一桶金”，是其重要的知识来源与储备，因此，希望通过本次课题调研，使更多的影视专业院校意识到电影概论类课程的重要性，进一步促进和提升这门课的规范化、标准化、前沿化和国际化。
（注：本文为北京师范大学2012年度校级教改项目《电影概论》[12-02-05]的研究成果）
参考文献：
[1]任晟姝.集思广益 求同存异——***高等学校戏剧与影视学类教学指导委员会成立仪式暨首次会议综述[J].艺术教育，2013（9）.
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