学文网人生在世篇1
在宇宙中，我们人类是一个渺小的存在，如沧海一粟般存在于浩淼的星辰中，就像一只蚂蚁那样弱小。但同时，我觉得我们人类又是十分强大的，我们可以通过自己的智慧创造出无数的奇迹，无数的精彩。
人生在世，这条路漫漫，我们走的又凄苦又迷茫，中间挫折无，数中间困难重重，但是每一个存活的人，我相信都会无比渴望成功，都会无比渴望轰轰烈烈，即使渴望平凡，也会渴望在细水长流中体验人生的乐趣。
那我人生在世，我们一定要拿出足够的资本去为自己拼搏，去闯出一片属于自己的天地，这样才在人近黄昏之时，不会为自己年轻时所做出的选择而感到后悔与无奈。
我们没有理由放弃，更没有理由绝望，人生在世本身就是一场自己与自己的博弈，只有努力拼搏，才能活出精彩，活出灿烂的一片，明天。
人生在世篇2
如今，见你高声阔谈你所谓的“追求者”，我的心也淡了，只是我强颜欢笑罢了。也许爱对我们来说已经并不遥远了，我们已是豆蔻年华，情窦初开，有爱慕之情也不足为奇。不过我未折蟾宫桂，难伴玉瓶花。因为我深知，想藏娇，你无金屋怎么办？虽有意，却同沙地种芝兰，倘真心，君应要，分道扬镳各就班。只要腹有诗书，不愁春风不度玉门关。今日我担凳，君骑马，他日相逢君为下，今日我虽卑微，君风流，可若干年后，却不知又是一番怎样景象。到时落得一身破絮，两鬓风霜，三餐白粥，四面空墙，五经扫地，六亲不谅，七颠八倒，九曲回肠，十分凄凉，到时才悔当初，便为时已晚。也许，将来我的《一曲凤求凰》，便足以抵得你当年的多少情歌骇浪。
我最不喜欢庸脂俗粉的奴颜媚骨，我觉得那是一种做作。这样的人，连古代的歌妓，也难以相提并论。柳如是，董小宛，卓文君，霍小玉……哪一个不是满腹才华？她们虽身为歌妓，却个个才思如云，懂得对爱情的一种忠贞不渝之志，身为卑贱，却同样赢得世人的称羡。
思绪凄然，人生已是风前絮乱。欢也堪怜，悲也堪怜。当年不是错，好花月，何用天公遣？但饮恨，默默同谁言？天亦老，情难断。愁罢愁，已是付流川……当年伯牙早把琴弦断，知音永逝再难逢，今日我无心断琴弦，不料只剩得冷泪抚冰弦，人心已变，覆水未许再收，偷偷顾影泪暗涓。只愿你不是一失足成千古恨，回首已是百年身。
人生在世篇3
第一步，利用网络了解学生，在日常教育中引导学生正确用网。
我们在日常的教育教学工作可能会有这样一种感觉，当我们不是班主任仅是一名科任教师时，我们可以听到学生更多的心里话，看到学生更为自然的一面。当然，在网络世界这个完全自我的世界中，学生尽享赛博空间带来的开放性、隐蔽性和无约束性，在这里学生展示出在不受道德植入者约束时的“放纵”，学生在老师和家长视线之外，表现出更多的属于年轻头脑才能萌动的想法、做法，了解这些想法与做法中需要加以修正的方面才可能使我们的教育工作更具针对性。当然在网络中，他们也不希望接受老师的“监督、管理”，使他们失去这份难得的轻松，所以学生们会在乎与他交谈的是不是教他的老师，会在乎他们在网上的表现老师知道多少。所以，为了更多的了解学生们的想法，我以过客或虚拟的身份登陆学生为“斑竹”的网页，校友录，QQ上的群，看他们在网上灌水，了解完全自由时的他们。在这里看到他们的任何不合理甚至错的想法、说的任何不好的话当时并不纠正，事后也不会透露出我曾看到这些。因为，虽然学生在网络上出现的道德问题多是现实社会中存在的道德问题在网络上具体体现，但是学生的这些表现终归是在认为无约束的情况下暴露出的问题，并带有宣泄情绪的目的，是学生自身存在的道德问题的放大，因此在处理时更要冷静，先将学生的这些失范行为看在眼里，然后利用传统的教育方式引导学生正确上网，并注意观察学生在日常生活中有无类似在网上的失范表现，如果有就要及时进行教育，耐心引导，以提高学生的自我约束力。在这个步骤中，作为教师，我利用网络只是为更多得了解学生——了解敢于放肆时的学生。而对学生进行教育是应用的教育方式依然是传统方式：利用研究性课程的时间指导学生利用网络学习，利用主题班会强化“网络只是我们获取信息进行交流或是休闲娱乐的平台”这一观念。虽然无论是在进行研究性课程还是班会的准备过程中学生都使用了电子计算机，也上网搜集材料，但我并没有利用网络开展德育工作，只是引导学生懂得在虚拟的社会中也要遵循现实社会的伦理道德，引导学生遵守《青少年网络文明公约》，健康用网。因为只有在学生走上网络自律之路，网络作为现代化的信息工具的优势才能在学生的生活中显现。
第二步，平等交流，用网络实现自由对话。
在对学生有了一些了解后，在学生已经习惯在网上看到我这个“看客”后，我就试着和学生聊些他们感兴趣的话题，更多的站在他们的角度上谈天说地。这样做是从学生的天性出发并尊重学生的天性，通过交谈给学生拓展一片自由、平等的空间，使学生从中体会到关爱与归属感。在这以基础上可以进一步通过聊天让学生谈出自己的看法，再以网友的身份给些建议。在完全建立起平等信任的关系后，自然就可以向学生透露自己的真实身份了。学生在知道这段时间老师是知道他在网上的表现的，但能够给他以平等尊重的交往，他会感到自己的天性得到充分承认，这不会使他感到人为的摆布教育，而相信可以在网上和我平等交换看法。其实如果经常使用QQ，会觉得用键盘交流有许多方便的地方：因为看不到我的表情不会有面对面时的局促，可以自由的把想说的说尽情的说出来；也不会受我神色的干扰把话“咽”回去，可以思路连贯的把自己想说的说完，不会担心说到一半被打断；因为是“人——机——人”的对话，最大限度的忽略彼此在现实生活中的关系，感受平等自然交往。在网络上和学生交流时，我也比较随便，只把自己放在比他们多些阅历的旁观者身份上给他们我的观点。不是老师在教育学生，而是一个先锋官在探明前路后回来引领大部队共同前行。这样使我与学生最初建立的平等关系能够很好的延续下去。也使学生在QQ上或通过E—mail和我聊的内容很宽泛：从读书体会到对生活的看法，从对同学的评价到对老师甚至是学校工作的看法……因为和学生上网聊天的时间都是在学生放学回家或是假期里，这样就延展了我与学生接触的时间，使我能有效的干预学生课余时间的应用，也有更多的时间服务于学生的成长。
因为学生更多的是聊自己切实关心的事，他们需要一个能站在他们角度上考虑的成年人的意见，可以使我的工作贴近学生的实际 ，加上这些问题是他们要听我意见而不是我要给他们我的想法，所以针对性强，对学生的影响也大。例如他们中有同我谈如何同异往的问题，有谈家庭矛盾对自己造成压力问题，这些话很多是他们当面是不好跟我讲的，而虽然这些都是琐碎的生活小事，但恰是这些小事影响着他们对社会生活的看法。也许是因为学生之间的广告效用，很多学生要了我的QQ，希望能和我在网上聊，在我的QQ上有五十几个学生好友，能给他们以帮助是一件很高兴的事。
网络确实给我的工作带来不少便利，在高二时，我班有一名学生每天完成作业后夜里上网聊天或发贴子，凌晨才睡，早晨起不来就不来上课，跟家长联系家长说为限制他打电脑，电脑放在她的房间里，可管不住这孩子。我就在夜里等这孩子上网时同他网上聊，他是单亲，很爱他的母亲，平时以家中男子汉自居，在聊的过程中它表现出这种想法时，我就问他以他的这种状态怎么保证有能力承担起爱的责任？后来聊了几次，他跟我保证坚持到校，我说你电脑在就不可能坚持到校，他答应把内存条给我，我说内存条你马上可以再买一个，把硬盘拆给我，我知道他喜欢个性化的设置，不喜欢用别人的电脑，拿着硬盘就等于拿着他的电脑。他说我很了解他，犹豫了一会儿答应了。事后他妈妈打电话给我问我怎么做到的，应该说是网络给我和学生提供更多交流的机会，使我的工作时间不限于八小时内学生上课世间之外的时间，对学生教育空间不仅在学校，对学生的教育方式不再是单向教导，所以才能抓准突破口。
在我的班里有一名学生，他过去的同学向我提起他有偷东西的毛病，我利用QQ上与他闲聊时同这孩子提起人们对偷窃行为的看法：很多人有“某人一次做贼就一辈子是贼”的想法，一旦班里有人丢东西，即便不是那人做的人们也会这么怀疑，做这种事会使自己的一生背上沉重的包袱。在之后的一个学期，我们班没有学生被窃。我觉得这名学生也许改掉了这个毛病。可一天中午班里有名女生手机丢了。转天这名学生在QQ上留言要和我谈谈，他跟我谈的主要内容是班里同学为什么怀疑他拿了手机，并问我对这事的态度。我告诉他，因为在那段时间只有他去过那女生的座位。在班里发生这种事不管是谁干的，大家心里都不舒服，谁都不希望班里有人是贼，我无法证实他没做这件事，除非还有别人去过这女生的座位。但对于我来说，我更希望这女生没丢东西，而不是抓到一个贼。一周后手机失而复得。这一页就这样翻了过去。记得有一次有名学生和我聊天的时候问我：“林老师，您相信有天谴吗？”我反问他：“你说的天谴是什么意思？”他说是做错事后心神不宁，夜里做噩梦。我告诉他因为还懂得什么是好什么是坏，所以就会因做了不好的事而心神不宁，一个人只要还有这种感觉，就可以不断的提高、完善自己。通过QQ我更多的了解学生内心世界，我想作为教师我不能也不应该让所有的学生都按我理想的模式成长，但只要我了解他们的内心世界，并启发他们正视自己发挥自己的潜力，他们就可以不断的超越自我。将德育工作引入网络在虚拟的世界中其目的还是向学生传递真实的人生。利用网络进行德育工作最终是拓展德育的空间，丰富德育手段。
人生在世篇4
1、原文：君不见，黄河之水天上来，奔流到海不复回。君不见，高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪。人生得意须尽欢，莫使金樽空对月。天生我材必有用，千金散尽还复来。烹羊宰牛且为乐，会须一饮三百杯。岑夫子，丹丘生，将进酒，杯莫停。
2、与君歌一曲，请君为我倾耳听。钟鼓馔玉不足贵，但愿长醉不愿醒。古来圣贤皆寂寞，惟有饮者留其名。陈王昔时宴平乐，斗酒十千恣欢谑。主人何为言少钱，径须沽取对君酌。五花马，千金裘，呼儿将出换美酒，与尔同销万古愁。
（来源：文章屋网 ）
人生在世篇5
2、《末世之天生一对》，作者：毛夭夭；
3、《末世之你是我儿子》，作者：星烙；
4、《末世生存系统》，作者：暗度陈仓；
5、《末世国术》，作者：***袜；
6、《末世生存系统》，作者：暗度陈仓；
7、《重回末世之天罗惊羽》，作者：SISIMO；
8、《植物大战虫虫》，作者：三金如玉；
9、《丧世情人》，作者：怜惜凝眸；
人生在世篇6
近几年来，教育理论中引人了’生活世界”这一概念，应该说意义是重大的，但大家所论及的“生活世界”内涵似乎并不清晰，着实有必要对其做些分析。
1.胡塞尔的“生活世界”概念
胡塞尔的“生活世界”包括以下儿个基本含义:
第一，“生活世界”是一个非课题性的世界。“非课题性”与“自然态度”有关，它是指我们在自然的观点中直接面对现实l止界，将现实世界的存在看作是一个毋庸置疑的、不言自明的前提，不将它看作问题，不把它当作课题来探讨。
第二，“生活世界”是一个奠基性的世界。由此，“生活世界的自然态度”与“客观科学的态度”和“哲学的反思态度”相区别。后两种态度在某种程度上将现实世界作为课题来研究。生活世界的态度要先于其他的态度并构成其他态度的基础，或者说，其他的态度都奠基于“生活世界”的态度之中。
第三，生活世界是一个直观的世界。胡塞尔曾经把“生活世界”称为“原则上可直观到的事物的总体”，“直观”意味着非抽象的、日常的。因此，生活世界是一个直观地被经验之物的世界，因而随经验主体的不同而具有相对性，它可以是相对于一个个体的人而言的世界，也可以是相对于一个集体的人而言的世界。
2.哈贝马斯的“生活世界”的概念的含义
“生活世界”这一概念在哈贝马斯的社会哲学中占有中心地位，并具有特殊意义。他对胡塞尔的“生活世界”进行了批判性发展，认为生活世界的知识是“背景知识”，确信生活世界是交往行为的基础。哈贝马斯的“生活世界”有如下涵义:
第一，生活世界是背景，其突出特征是“气接性”。一方面，这个背景在我们背后，在我们与它之间不存在任何间隔，我们无间距地生活于其中;另一方面，它既是不言而喻的，又是需要确证的，既是切近的，又是遥远的。意即生活世界是人生和社会存在的直接基础，甚至是来源。
第二，生活世界的背景具有“总体化的力量”。意即生活世界使人和社会的存在具有包容性和概括性。“生活世界用一个中心点和一些不确定的、可渗透的，可以说是只能避开，却无法超越的界限构造出一个总体”。①因而，生活世界是一个交互主体性的世界、一个社会的生活世界。
第三，生活世界的背景知识是一个整体。即生活世界中各种成分犬牙交错，相互交融，结为一体，混沌一片。因而，哈贝马斯把生活世界比喻为“灌木丛”，它的各个枝节(自然、社会、上帝、历史、当下、真假、善恶、美丑、是非)缠绕在一起，形成一个错综复杂的整体。人生在这一整体中展开，生活的价值和生活的意义就在这个“灌木丛”之中。
3.“生活世界”概念的实质
关于胡塞尔和哈贝马斯的“生活世界”概念和理论的实质，哲学界也存在着一些争论，近儿年来，教育理论界也充斥着有关“生活世界”的提法。仔细品味，不难发现，教育理论中泛化“生活世界”的不少，大家在意义迥异的层次上运用着“生活世界”这个看似时髦的概念。“生活世界”究竟是指什么?应该说，在《欧洲科学的危机和先验现象学》中，胡塞尔的“生活世界”实质是指“活的世界”，他认为欧洲科学的危机就是由于自然科学事实上把“活的世界”当作“死的世界”来对待，以及把“存在世界”当作“理论世界”来对待导致的。
胡塞尔的“生活世界”概念蕴含着心物关系，“生活世界”概念体现了他的现象学与人性之间的联系。他的现象学逻辑实质上蕴含着逻辑、心理和物理三者之间的复杂关系，而这三者的关系的核心是心理和物理的关系，即心物关系。胡塞尔反对笛卡尔的“我思故我在”的论断，认为人的存在并不是因为人的“精神世界”的作用而存在，从而他在《论理念》中把笛卡尔的“我思故我在”改为“我生故我在(1amlivi飞:①91-to)’，②。因此，“生活世界”并不是“物理世界”意义下的“活的世界”，或纯粹的“生存环境”，“活的自然界”和“生存环境”中如果人不在其中，那也只是“死的世界”。
只有“我生”、“我在世界中”，它才是人的“生活世界”。而“我生”、“我在世界中”，实质是“我在自然中”、“我在他人中”以及“我生”在其中。可见，胡塞尔的“生活世界”概念特别强调在心物之间形成一种和谐关系，强调人活着、“生着”的意义。离开了人，所谓的生活世界也会沦落到心物分离的“物理世界”、“死的世界”的地步。胡塞尔正是从此意义上认为，欧洲自然科学进人了纯粹的“物理世界”、没有人在其中的“死的世界”，从而导致了欧洲科学的危机。因此，他呼吁自然科学要走向人在其中的“活的世界”，向“生活世界”回归，并竭力倡导建立并推进人文科学的研究。
哈贝马斯的“生活世界”概念同样具有胡塞尔一再强调的“我生”、“我在”的意义。“我在自然中”、“我在他人中”以及“我生”在其中，在哈贝马斯那里，变成了“生活世界”的三个有机的组成部分，更明确地强调了“我”与世界的关系，即人与自然事物的关系构成的“客观世界”、人与他人和社会的关系构成的“社会世界”、人与自我的关系构成的“主观世界”，他认为三者分别对应着关于自然事物的知识及其对人的意义;社会的道德、法律和艺术;人格的自我建构。胡塞尔和哈贝马斯都强调“生活世界”中人的交互主体性。
因比，“生活世界”的概念，决不是指“生活环境”，也不是指“自然世界”和“社会世界”，而是指对人生有意义的且人生在其中的世界，是人生的过程、生活着的心物统一的世界。“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，在这个世界中，人的地位是至高无上的，人是能动的主体，人不依附于自然、社会、他人或者其他外在的力量。
二、“生活世界”:在教育之中
以胡塞尔和哈贝马斯的观点为基础，我们可以把“生活世界”理解为:生活世界是一个非课题性的、奠基性的、直观的、人的生命存在的综合性世界，是人正经历着的世界，是由人构成的关系世界，也是一个人在其中的实体世界。它具有复杂性、原初性、直观性、基础性等基本特征。要把握“生活世界”的教育的实质，我们不妨从分析生活世界与科学世界的关系人手。
1.生活世界与科学世界的关系
从内容上看，生活世界中充满着自然事实、社会事务和人的生活行为事件，而且这些因素相互交叉，构成一个盘根错节的“灌木丛”。这种生活世界对人的存在而言，是一个直观的世界。直观意味着日常的、伸手可及的、非抽象的。作为自然的人，我们始终生活在这个世界之中，但我们并不把这个世界作为一个普遍的课题来探讨，而是沉酒其中，因而生活世界又是非课题性的、原初性的。生活世界是人的生命存在的背景，是人生价值得以实现的基础，它为人生奠定了基石。
生活世界对人生而言，是一个整体。不过我们从这一盘根错节的整体中可以明析出一些基本的要素，正如哈贝马斯所划分的那样，作为整体的“生活世界”可区分为三个世界，分别对应于三种不同领域的事务，即客观世界对应于自然现象、社会世界对应于社会事务(道德、法律和艺术)、主观世界对应于人格自我建构。哈贝马斯认为，生活世界包括文化、社会和人格三种结构。在文化层面上，人们之间的相互沟通不单只依赖文化资料作为沟通的媒介，而在沟通的过程中，会同时传递和更新文化的知识;在社会层面上，此沟通行为不单只调节不同意见或社会行为，并且会使社会整合人类的归属;在人格的层面上，沟通行为达到社会教化的过程，以及促使个人自我观念的建构。③可见，人在生活世界之中的基本任务不仅仅是认识自然现象，还包括理解与体验社会的道德、法律和艺术，同时，还应通过人与他人、人与自我的交往来达到人格的自我建构。这是人的生命存在的生活世界对人的本体性的要求。
但人作为一个理性的、具有主观能动性的社会动物，在其生命的存在过程中，又不可能永远沉酒于直观的、复杂的“灌木丛”之中，并任其摆布，相反人要在生活世界中获得发展、完善和幸福，需要从沉酒中觉醒。而觉醒的方式有两种:一是科学意识的觉醒，二是哲学反思意识的觉醒。④其中，科学意识的觉醒导致对生活世界的课题化，即对直观的、非抽象的、相对的生活世界加以研究和反省，从而以生活世界为基础，构成“科学世界”。
由此来看，生活世界与科学世界的最根本的区别在于:
第一，“科学世界”超出了“生活世界”的直观、主观、相对的视界，构成一个超越经验、超主观、超相对的客观性世界，它总是试***用各种语言符号来表征客观性世界的规律和法则‘因而，“科学世界”是对“生活世界”抽象的结果，对“生活世界”理性化的结果。
第二，生活世界和科学世界规定了人的活动方式的差异。由于科学世界所抽象化的，是对非课题性的生活世界课题化的结果，因而，科学世界总是要求人以理性的智慧光芒去关照和探寻世界的内在规律，探究性认知是科学世界中规定的人的活动方式。科学世界鄙夷人的直觉，轻视人的情感，忽视人的体验，将人的生命活动机械化、刻板化，科学世界排斥激情和感悟，并将人的交往看作是一种机械化动作的规则性组合，而科学世界排斥的恰恰是生活世界所要求的人的活动方式。更可悲的是，科学世界的东西来源于生活世界，而科学世界却往往否定生活世界的基础性。
其实，生活世界与科学世界的关系应是一种可逆的关系，因为生活世界的直观性、相对性、主观性、复杂性、不规则性、情景性和情感性是“客观一一科学世界”的客观性的最终依据，“客观一科学世界”的价值最终需要得到生活世界的证明。
2.教育之中的生活世界与科学世界
教育之中的人，是处在生活世界之中的，因而，教育首先面对的是生活世界。生活世界是实体，又是整体，教育不能肢解其对象面临的生活世界。教育之中的生活世界，也就是人的生命存在面临的生活世界，它同样含着客观世界、社会世界和人的主观世界。因而，教育要在人的整个生活世界之中，充满理性和激情地去直面自然现象、社会事务和人格建构。
如果说，人源于生活世界的科学意识觉醒导致了科学世界的话，那么，教育作为一个具有建构意义的活动，则需要另一种觉醒，即哲学反思意识的觉醒。哲学反思意识不是一种作为哲学学科的反思意识，而是一种人生对生活世界这一奠基性的基础的回归与把握。教育对生活世界的哲学反思，不仅体现在把生活世界作为人生建构的来源来看待，而且体现在始终关照人在生活世界之中的生存状况、生活方式以及生活质量等方面。
当然，科学世界是教育不可回避的。科学世界对教育的意义在于，教育建构人生时，使儿童青少年以占有、内化人类文化成果为基础，从而避免他们在灌木丛之中东奔西突迷失方向。奥地利现象社会学家阿尔弗雷德·舒茨(Schutz，A.)在他的《社会世界的现象学》中论及“生活世界”的结构时谈到生活世界中的知识问题，他说:人在面对外在世界、理解世界时，并不仅仅在进行感知的活动，他们和科学家一样，也运用了一套极为复杂的抽象构造来理解这些对象，这些构造物就是“手头的库存知识”，人利用这些“库存知识”才能理解世界。⑤科学世界就为人提供了一部分“库存知识”，另一部分“库存知识”则是人的生活历史提供的。舒茨称人的生活历史为“生平情境(biographical、ituation)”或“履历情境”。⑥在此意义上说，科学世界也成为教育在生活世界中建构人生的基础，把握科学世界不是教育的直接目的，相反在一定程度上是教育建构人生和人的生活的手段。
科学世界不等于“书本世界”。如果把尊重书本当成尊重科学，书本至上，科学唯一，那将不仅是对生活世界的***，也是对科学世界的***。处理教育与生活的关系，不仅仅是要求从技术层面上联系生活的问题，而且是融人生活的问题;即使强调联系生活，也不是指仅仅联系社会背景，而且是指联系人的生存状态、生活方式。脱离了人本身的生存状态和人生过程的所谓“生活世界”，也仅仅是一种“死的世界”，联系这种生活，也必然是告诉、训导、威胁式的教育，而不是具有人生建构意义的，那也是对“生活世界”的***。在一定意义上说，对“生活世界”的***，也就是对人的***。
3.“生活世界”对教育的意义教育理论引人“生活世界”的概念，意义在于:
第一，确立人本意识和生命意识。“生活世界”是人在其中的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值。教育理论引人“生活世界”这一概念，实质意味着对教育中人的主体地位的认可和对人的生命的尊重。如果仅仅把“生活世界”作为一种反映背景而与人的生命存在和人的生成无关的概念，就毫无意义了。
第二，注重人的生成的动态过程。“生活世界”是个关系世界，人在其中，是动态生成的。教育理论引入这一概念，意味着被称为“教育”的活动对人的生命历程的整个动态地把握，即关照人的过去生活、现实生活和可能生活。只有把一切知识的、观念的东西纳人到人的生成过程之中，才真正对人的生成有终极意义。为知识而知识的教育，没有从根本上关照人，所谓的人文关怀也会沦为空洞的口号。因此，人的教育需要回到人的生活世界之中才有意义。
三、“生活世界”中的儿童及其教育
“生活世界”中的儿童是“未完成的人”，是有待于发展的“完人”。联合国教科文组织国际教育发展委员会前***富尔(Faure，E.)在《学会生存》中把人分为***的人(~divided)、抽象的人和具体的人(abstractandconcrete~)、未完成的人(unfinish司rnan)、完人(completeman)等不同层次。⑦生活中的儿童由于受到生活背景中固有的对立因素的干预，他本身亦具有身心等等的对立，从而使人往往具有***的人格。人在社会生活中，社会阶级的划分、人与工作的脱离以及工作的零乱、体力劳动与脑力劳动之间人为的对立、意识形态上的危机、人们信仰的崩溃、身心之间或物质价值与精神价值之间的对立等等原因，导致人格的***。因此，“完人”对教育来说可能永远只是一种理想，但它都是必要的理想，用德洛尔报告的开篇话来说，就是“必要的乌托邦”。
相对于“完人”来说，儿童甚至成人都是一种“未完成的人”，儿童不仅在生理上尚未发育完全，而且在人格方面永远具有未完成性，因此，他必须在他的环境中不断学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术，必须进人生活，诚如心理学家拉帕萨德(肠paSSade，G、)在《进人生活》中在分析“未完成的人”时所说:“人生来就早熟。他带着一系列潜能来到这个世界，这些潜能可能流产，也可能在一些有利或不利的生存环境中成熟起来，而个人不得不在这些环境中发展。’，⑧人本心理学家弗罗姆(F~，E.)在《人之性》中也说:“个人的整个一生，只不过是使他自己诞生的过程”，因而，人总是不停地“进人生活”，不停地变成一个人。⑨由于人的未完成性，人必须要从生存环境中学习，必须要“进人生活”。教育的作用就在于帮助儿童去“进人生活”，走进他的“生活世界”，帮助他们以一切可能的形式去实现自己，使他成为发展与变化的主体，进而帮助他通过现实去寻求走向完人理想的道路。
生活世界中的儿童是不断地曲折前进、成长与发展中的人，是人类社会历史中的人。人的生活并不总是美好的，人的生活过程也并不是直线式前进的过程，生活中的儿童的发展过程也总是迂回曲折的。我们说生活是有滋有味的，并不意味着生活总是直线式的、单向度的，无论对个体而言还是对人类而言，其生活本身可能有倒退，有消极的、退步的生活，但从生活的主流及其前进的方向上看，个体和人类在生活中总是向前的，是曲折中的前进。所以，强调生活的教育意义，就是从人的生活发展的总体趋势的角度来认识的，注重的是使人通过对消极的、倒退的生活的克制、改造与重建而得到成长。在这个意义上说，“回归生活世界”，关照生活中的儿童，就并不意味着倒退。
儿童在生活之中，不仅意味着儿童在他个体的生活、成长过程之中，而且意味着他在“他人之中”、“他在世界之中”、他在人类社会历史的发展过程中。因为每个个体的生活过程，实质上是与他人、与世界的交往过程，是人类社会历史的具体化，是人类社会历史生活的映照。马丁·布伯(Buber，M.)在他的名著《我与你》中把人的世界分为“它”之世界和“你”之世界两种，认为“人无‘它’不可生存，但仅靠‘它’则生存者不复为人。’，⑩人是在与“它’，和“你”构成的关系世界中生存的。胡塞尔的“生活世界”同样蕴含着这层含义。“生活世界”如果脱离了“人在其中”，就只能是“死的世界”、“物理世界”。只有“人在世界中”、“人在他人中”，才能融人人类的社会生活历史之中。然而，在现实生活中、在教育中，人们往往不自觉地把自己、把儿童排斥在他人之外、世界之外去认识事物和自己。譬如，“5月11日世界助残日”，人们往往不自觉地把它理解为残疾人的节日;而不理解为自己的节日—帮助残疾人的节日，而‘，9月10日教师节”同样被理解为教师的节日，而不理解为尊师节。依此类推，“某月某日保护野生动物日”就可能会被理解为野生动物的节日。不把自己纳入到“他人”或“世界”中去理解事物和生存，人也就失去了生活的意义。因此，“回归生活世界”并不意味着要回归到每个个体的具体生活过程和生活情节或事件之中，而是意味着要回归到整个社会生活的基础之中，只有在这个意义上来理解，培养“走向世界历史的人”才真正有时代意义。
人生在世篇7
[关键词]大学生 思想***治教育 生活化 理论阐释
[作者简介]焦勇（1976- ），男，江苏徐州人，徐州医学院学生工作处副处长，副研究员，硕士，研究方向为大学生思想***治教育。（江苏 徐州 221004）
[中***分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）36-0059-03
大学生思想***治教育生活化不是简单地回归日常生活，需要从理论层面进行科学解读，只有建立在科学的理论基础上，才能形成正确的目标、内容、路径、方法，才能增强实效。目前，学界关于思想***治教育生活化的理论基础主要有马克思的全面生活理论、胡塞尔的生活世界观、哈贝马斯的生活世界理论，这些理论为大学生思想***治教育生活化奠定了理论基础，但这些理论大都是哲学理论，并不直接针对大学生思想***治教育生活化。为全面深入地探究大学生思想***治教育生活化的理论基础，通过辨析这些理论，探明大学生思想***治教育生活化的理论依据，从而明确大学生思想***治教育生活化的理论基础。
一、胡塞尔的生活世界理论与大学生思想***治教育生活化的阐释
（一）胡塞尔的生活世界理论
生活世界学说最早由胡塞尔提出，是胡塞尔现象学的一个重要理念，概括来讲，胡塞尔的生活世界具有多种含义，主要包括特殊生活世界、科学世界、普遍生活世界和原生活世界。
特殊生活世界是社会中的每个人为了生活所构成的自我世界。特殊生活世界针对个体而存在，因为每个人生活的环境不同，行为习俗不同，体现的价值不同，所以每个人的生活世界都不同。科学世界也属于生活世界，在胡塞尔的理论思想中有两种不同的科学世界：第一种是绝对化和理念化的纯粹科学世界，第二种是可以被感知的主观科学世界，是科学技术改造和影响的生活世界，这两种世界的本质区别在于是否绝对化、理念化。胡塞尔赞同可以被感知的科学世界，反对丧失生活意义的理性化科学世界。他总结历史发展经验，认为任何科学成果都要体现在生活世界本身上，都要体现在人们的现实生活中。因此科学世界是人类生活世界的一部分，是符合人类发展，可感知的生活世界。普遍生活世界是面向我们的唯一实在的直观对象的总体，是能够通过知觉被感知的、被经验到的世界。胡塞尔对此进行了如下论述：“难道我们不能转向生活世界――我们大家在生活中作为我们大家的世界意识到，但并没有以某种方式将它变成普遍的主题，而始终只是被呈现给我们日常的、眼前的，我们的个别的或普遍的职业目的和职业兴趣的生活世界吗？”①胡塞尔认为我们应该用毫不加饰的态度去认识人们纯粹的普遍生活世界，并按照它的存在方式，按照它原有的相对性与变动性去认知了解，抛去任何所谓普遍理论的目的、价值和意义。由此可以看出，胡塞尔生活世界理论包含普通的日常生活世界，但这种生活世界不是科学追求的普遍理论，不是理念的逻辑构成物，是客观存在的生活世界。原生活世界是胡塞尔最终要回到的生活世界，是纯粹先验现象的生活世界，是最初的起源世界。综上来看，胡塞尔的生活世界理论既是先验的，又是主体性的，还是原发建构性的，从而是超越历史恒久性的结构。
（二）胡塞尔的生活世界理论与大学生思想***治教育生活化的阐释
胡塞尔的生活世界观虽然有先验性特点，但对大学生思想***治教育生活化具有十分重要的启示。通过对特殊生活世界、科学世界、普遍生活世界和原生活世界的理解，可以看出，他的生活世界理论的核心是回到原生活世界，即回到人类的本性、人类社会的本质中去，这是真正的生活世界观。特殊生活世界、科学世界、普遍生活世界都要体现出原生活世界的核心理念，体现出生活世界的真正价值，必须祛除本源生活世界外的遮蔽，从而回到或把握真正的生活世界。对照当前的大学生思想***治教育，我们必须祛除形式化、工具化的遮蔽，摆脱简单的说教，摆脱毫无创造的教育。对大学生思想***治教育生活化而言，是要帮助人们在学习知识、适应社会的同时，帮助他们思考和认识生活的目的、意义和价值，引导人们对意义生活的探索。大学生思想***治教育生活化不是简单地回归日常生活，而是在日常生活中祛除理念化的观点，寻求有意义的生活，满足人的充分发展，实现人的价值和意义，是生活事实和生活意义的高度统一。
由此可见，胡塞尔的生活世界理论与大学生思想***治教育根本目的是一致的。胡塞尔的生活世界理论要求个人通过特殊生活世界、科学世界、普遍生活世界，最终回到原生活世界，即有意义、有价值的本源生活。大学生思想***治教育的根本目的恰恰就在于帮助个人实现其在社会生活中的本性和价值，适应社会生活，促进个人发展，实现个人价值。胡塞尔的生活世界理论为大学生思想***治教育生活化提供了理论依据，同样也为大学生思想***治教育生活化树立了目标。
二、哈贝马斯的生活世界理论与大学生思想***治教育生活化的阐释
（一）哈贝马斯的生活世界理论
哈贝马斯的生活世界理论秉承了实践理性传统，是在胡塞尔的基础上吸收了维特根斯坦、米德等人的思想而形成的。他以“交往行动理论”为根基，认为人类日常生活是从符号互动中产生，必须从社会理论和行动理论来理解生活世界。他认为生活世界包括三大结构部分：文化、社会和个人。他说：“我把文化称之为知识储存，当交往参与者相互关于一个世界上的某种事物获得理解时，他们就按照知识储存来加以解释。我把社会称之为合法的秩序，交往参与者通过这些合法的秩序，把他们的成员调节为社会集团，并从而巩固联合。我把个性理解为使一个主体在语言能力和行动能力方面具有的权限，就是说，使一个主体能够参与理解过程，并从而能论断自己的同一性。”②深入理解，哈贝马斯的生活世界的三大结构具有三个方面的作用，一是沟通的作用，促进人类生活世界文化知识的继承与发展；二是社会组织作用，促进社会组织的整合和统一；三是个体社会化作用，促进个体社会化的发展。
哈贝马斯认为生活世界是一个交互主体性的世界。他批判了胡塞尔生活世界理论所追求的纯粹境域是一种先验的乌托邦，只有刨除其虚幻，才能使生活世界成为充满前见的原发境域，才能把先验主体变成交互主体，才能把生活世界概念从认识论转变为本体论和方***，才能整合理论与实践，使生活世界理性化成为可能。哈贝马斯在胡塞尔的基础上，把实践的内涵纳入到生活世界，并把理论的功能放置于现实环境中，为生活世界注入实践和文化的内涵，唤起人们对日常交往的深层意识，脱离先验的框架，获得与先验理念一致的精神生活。另外，他还把先验哲学的生活世界转变为日常生活语境下的生活世界，将“生活世界”的构成境域由先验主体移至人的日常交往实践。哈贝马斯不仅强调“生活世界”是由个体的能力以及直观的知识所构成，而且更为强调“生活世界”是由社会实践和直观知识构成的。因而，“生活世界”不应仅仅理解为先验的主体所构造出来的视域的总和，表现为一个由单独的主体走向交互的主体的过程。③至此，生活世界学说，经过哈贝马斯交往行动理论的改造，敞开了融入马克思实践理论的大门。
（二）哈贝马斯的生活世界理论与大学生思想***治教育生活化的阐释
综上，可以看出哈贝马斯的生活世界理论为大学生思想***治教育生活化提供了哲学基础。第一，哈贝马斯生活世界理论为统合大学生思想***治教育理论与实践、理智与行动之间的关系提供了理论支持。大学生思想***治教育不是单纯的说教，应该以人的生活世界为落脚点，也不是单纯的国家意识形态教育，应该是以促进人的全面发展为根本目的，实现个人与国家、个人与社会的共同进步、和谐发展。大学生思想***治教育必须要摆脱教条化的模式，坚持理论与实践相结合，实现大学生思想***治教育***治性、意识形态性与科学性、实践性、人学性相统一，真正有效地使大学生思想***治教育生活化。第二，大学生思想***治教育的本质内涵是国家或社会为维护其利益、促进人与社会共同发展而有目的、有计划地向社会成员教育、灌输、引导国家或社会主流意识形态的社会实践活动，具体内容包括国家意识形态与社会、个体之间发生的各种认知、情感、评价、意愿的总和。在这一点上，大学生思想***治教育的本质内涵与哈贝马斯的生活世界的灌木丛理论天然地耦合在一起。第三，哈贝马斯生活世界的三个结构――文化、社会和个人，通过语言、劳动和实践，建立一个交互主体性世界。群体和个体的生活融合在生活世界的结构中，并共同影响着生活世界的总体化。当哈贝马斯的生活世界表现为一个由单独的主体走向交互的主体的过程时，恰恰体现了大学生思想***治教育的社会化功能。由此哈贝马斯的生活世界理论与大学生思想***治教育在目的、内容、过程、作用等方面也趋于一致。同时哈贝马斯的生活世界理论还为大学生思想***治教育的实践运行指明了方向，提供了具体的方法。
三、马克思的全面生活理论与大学生思想***治教育生活化的阐释
（一）马克思的生活世界理论
马克思的全面生活理论主要以马克思实践论为基础。马克思认为实践是人类所独有的活动，实践是人的存在方式，人类的产生、生存和各种活动，是以实践为基本方式的。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中，阐述了实践是感性的、对象性的物质活动，认为“全部社会生活在本质上是实践的” 。④马克思主义的实践观，不仅揭示了自然界和社会的物质统一性，而且阐明了实践在人类社会生活中的根本地位，论述了人与自然、人与社会的关系。
社会生活是人们对各类社会活动的总称，社会生活的实践性主要表现在三个方面。第一，实践是社会关系形成的基础。人们在进行物质生产实践过程中，不仅要发生人与自然之间物质变换的过程，而且还要发生人与人之间社会关系变换的过程，因为人是在社会中存在的人，人在同自然界发生关系的同时，人与人之间也必然要结成一定的关系。实践包含三种关系：人与自然的关系、人与人的关系以及人与其意识的关系，这三种关系又构成了人类基本的社会关系，即物质的社会关系和思想的社会关系。实践是社会关系的发源地，以高度集中的形式概况人类全部社会关系。第二，实践形成了社会生活的基本领域。社会生活的基本领域包括社会的物质生活、***治生活和精神生活领域。这三大领域正是由于人们在实践活动中改造自然、改造社会和改造人自身而形成的。其中，物质生产实践是基础，具有根本的决定作用。在人类社会生活的基本领域中，物质生产实践的方式制约社会生活、***治生活和精神生活的整个过程。第三，实践构成了社会发展的动力。实践具有自觉能动性。人类通过物质生产实践活动，不仅改造了自然，改造了自我，更是推动了社会的不断发展，因此，物质生产实践构成了社会发展的根本动力。人类也正是通过社会的实践改造，不断推动社会历史的变化发展。
总之，马克思不仅揭示了生活的创造本性、实践本质，也揭示了生活的全面、系统内容；马克思不仅揭示了认识生活的根本方法，并且从存在论层面揭示了哲学与生活的深层关联。⑤
（二）马克思的生活世界理论与大学生思想***治教育生活化的阐释
马克思主义全面生活理论告诉我们实践是人类社会活动的基础，人类一切社会活动只有在社会实践中才能找到最后的根源，才能得到最终的科学说明。因此我们要从实践出发去理解大学生思想***治教育生活化的内涵，只有这样才能准确把握大学生思想***治教育生活化的本质。实践决定了人类基本的社会关系，即物质的社会关系和思想的社会关系。大学生思想***治教育作为人类社会的基本实践活动之一，核心内容是调整人的基本社会关系，尤其是思想社会关系。这为我们明确了大学生思想***治教育生活化的内容、价值、功能等实践表现，从而为探究大学生思想***治教育生活化提供了的理论依据。大学生思想***治教育作为一种教育实践活动之所以存在，其哲学根基在于人自身存在和发展的需要。人的发展完善的需要不仅为大学生思想***治教育提供了本体论的依据，也对大学生思想***治教育提出了生活化的要求。人是进行实践活动的人，实践活动从一般意义上讲泛指所有的人类活动，从狭义看是指日常生活中人的种种行为表现，是人们的“现实生活过程”，人的实践活动与人的生活具有同质性。这种同质性，使生活成为大学生思想***治教育无法离开的真实根基。⑥由此可见，马克思主义实践论不仅为我们探究大学生思想***治教育生活化奠定了理论基础，还为我们提供了具体的方法理论依据。
通过剖析胡塞尔、哈贝马斯和马克思关于生活世界的理论，为我们探究大学生思想***治教育生活化奠定了理论基础。虽然三位哲学家对生活世界的理解有许多不同，但是就人与社会、人与生活来看观点还是一致的，生活就是个人在社会中生存、发展而开展的各种活动，生活世界是人类现实世界与抽象世界（目标世界）的总和。从哲学角度解读大学生思想***治教育生活化，大学生思想***治教育生活化应立足于生活世界，以现实生活为依托，同时又高于现实生活，实现现实生活与意义生活的统一；大学生思想***治教育生活化应突破传统大学生思想***治教育教条化、形式化的弊端，成为大学生思想***治教育的内在本质规定，这样的大学生思想***治教育更符合人与社会共同发展的本质要求。
[注释]
①（德）埃德蒙多・胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文，译.北京：商务印书馆，2001：560.
②（德）哈贝马斯.交往行动理论：第2卷[M].重庆：重庆出版社，1994：189.
③傅永***，张志平.生活世界学说：哈贝马斯的批评与改造[J].山东大学学报：哲学社会科学版，1997（4）：11.
④中央编译局.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：56.
人生在世篇8
关键词： 生活世界 关系 回归
由于科学技术的迅猛发展，人们越来越崇尚科学，导致工具理性越来越占据主导地位，而降低了对人的人文关怀。到二十世纪，西方现象学大师胡塞尔提出了“回归生活世界”的哲学术语。他认为，由于科学的理念被还原成了单纯的事实科学，不再和人的“生活”相关，对“事实”的追求掩盖了科学本身的“意义”，使得欧洲近代科学变成了“实证科学”，并陷入了危机。而解决这一危机的途径之一，就是要“回归生活世界”。受这一理论的影响，再加上当前学校教育中存在的“仅仅把知识传递作为自己的使命”、“脱离实际”、“脱离生活”等诸种弊端日益凸显，许多学者提出了教学要“回归生活世界”，以助其改造弊端、重新走上正轨。
但这一命题一经提出便引起了激烈的论争，学者们主要持两种观点：一种观点认为教学不能回归生活世界，回归生活世界是对教学的误解。另一种观点认为，教学与生活关系密切，教学回归生活世界的关键是要看回归什么样的生活世界和如何回归生活世界。之所以会存在这种分歧，主要是由于对“生活世界”这一概念的理解有差异。因此，本文首先对“生活世界”的内涵作一阐释。
一、何谓“生活世界”
“生活世界”的概念源起于著名哲学家胡塞尔。胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》中曾将“生活世界”描述为“作为唯一实在的，通过知觉实际地被给予的、被经验到的世界，即我们的日常生活世界”①。这一提法曾让不少学者误以为胡塞尔的生活世界就只是“日常生活世界”，但在胡塞尔那里，“生活世界”更重要的是针对实证主义和客观主义对人的“物化”而提出的新的理念，是经过“先验还原”后的生活世界。这种先验层面的生活世界具有浓厚的认识论意义，它既是认识的来源又是认识的目的，意在解释理性思维所具有的同一性和客观性的自明性前提。而经过先验还原之后的生活世界就已经不再是经验层面的生活世界了，而是先验主体性的精神生活的一种“成就”②，它是人类活动的基础，体现在人们的日常生活当中。由此可见，胡塞尔的“生活世界”是最原初的、生动的、丰富的、不被概念所绑缚的世界，是一种前概念的世界。③
胡塞尔之后，海德格尔把生活世界当做人的存在的直接呈现，看做一种人与外界尚未分化的原初状态、一种以活生生的体验为基础的存在状态。哈贝马斯则认为生活世界是由人的日常交往活动所构成的，同时它又充当着日常交往活动的背景，具有经验性、直观性、总体性、整体性和奠基性等特点。舒茨把生活世界划分为直接经验世界和间接经验世界，前辈人的世界、同辈人的世界和后辈人的世界。我国学者衣俊卿把生活世界划分为日常生活世界与非日常生活世界。杨骞认为生活世界“不是指‘生活环境’，也不是指‘自然世界’和‘社会世界’，而是指对人生有意义的且人生活在其中的世界，是人生的过程、生活着的心物统一的世界。④”熊川武、江玲则认为“生活世界是处于一种自在状态的世界，是以传统、习俗、经验、常识、朴实感情与自然资源等因素构成的人的生存的场域。⑤”这说明生活世界本身是一个有多种构成、多重结构和多重意义的世界。虽然思想家们理解各异，但总体上来看，生活世界都具有直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性与实用性等六大特征。
正因为对“生活世界”概念的不同理解，导致了学者们对“教学回归生活世界”这一理念的不同看法。事实上，“生活世界”这一概念确实有抽象和难以理解之处，但绝不是不能理解。我们应该从我国教育教学的实际出发，来分析存在着的诸多问题的实质是什么，以及是否与“生活世界”有密切的关系。如果有密切的关系，那么我们正确的态度是虚心地学习和理解“生活世界”的理论并深化发展其内涵，使之成为能够指导教育实践的科学理论之一。
二、教学世界和生活世界的关系
教学与生活的关系问题一直是中外教育家们关注的焦点，纵观历史，主要形成了“教学准备说”（如斯宾塞“教育为完满生活做准备”）、“教学即生活说”（杜威“教育即生活”），以及“生活即教学说”（陶行知“生活即教育”）三种观点。这为我们思考教学与生活的关系问题提供了很有价值的借鉴意义。
在唯物辩证法看来，世界上的任何事物都处在普遍联系、运动变化之中。但是，事物的普遍联系是以承认事物之间的确定界限为前提的，是相互区别的具体事物、现象之间的联系。事物也是普遍发展的，发展是通过矛盾运动，既对立又统一，通过质量互变，否定之否定而实现的。其中，对立统一规律是唯物辩证法的实质和核心。用辩证的观点看教学世界与生活世界，其实质也是既对立又统一的矛盾统一体。
1.二者相互联系、相互促进、共同发展。
教学世界源于生活世界，二者相互联系⑥。学校这一教学的主要组织形式，是随着生活世界的发展而诞生的，是从生活世界中孕育出来的。同时，它的产生又能促进生活世界的进一步发展。作为教学中的主体的教师与学生，他们首先是生活世界中的人，然后才是教学活动的主体。生活世界中的***治、经济、文化因素等共同影响着教学世界，它们支配着教学世界的目的。可以说，有什么样的生活世界背景，就有什么样的教学世界目的。
教学世界和生活世界相互促进，共同发展。生活世界的每一次进步和飞跃都促进了教学世界的重大变革，例如教师的出现、教学媒介的发展等，都同时对应着生活世界的进步和***。当然，教学世界也反作用于生活世界。教学世界对生活世界的反作用不仅表现为继承和传递生活世界的文化，更表现为教学世界创造着变革现实生活、改造现实的力量。⑦
2.二者相互区别。
教学世界与生活世界是两个不同的概念，它们各有其范围、目的和运行规律。生活世界是一种处于自在状态的世界，教学世界虽然来源于生活世界，但它有自己的运行目的、特点、规律等，它与生活世界是有所区别的。教学世界为了实现自己的目的，一直在不断地发展自己、壮大自己，而且显然已经发展成为一个与日常生活世界相互区别、相互***的世界。
随着科技理性在生活世界中的猖獗，教育也越来越追求功利性的价值，导致教学世界成为工具的世界、无情的世界，丧失了对人生命的观照，所以学者们才发出了“教学回归生活世界”的要求。至于这一要求是否合理、是否是解决当前教学中存在着的诸多问题，还需继续讨论。
三、对“教学回归生活世界”的反思
所谓“回归”，是指回到原来的地方。前面提到，教学世界源于生活世界，如果按照字面意思理解，“教学回归生活世界”似乎就是理所当然的。但是，一方面，教育从生活世界中分离出来是人类文明和社会发展的必然结果，是社会进步的标志，而且教育的使命就是继承和传递人类文明，引导学生求真、寻善、向美，促进生命不断生长、超越现实世界和生成新的自我，促进社会的继续发展。另一方面，教学世界与生活世界又有着不可模糊的界限。所以，“回归”的提法不能只按字面意思理解。“回归”不应是返回原路，回到所谓的原始生活中去。固然教学世界离家出走了，迷失方向了，但那不只是教学世界内部本身的错，也有生活世界外部的推动，是内外因相互作用的结果。我们在对教学世界进行批判的同时，也应反视生活世界，反思生活世界对教学世界提出的种种无限要求。⑧
教学向生活世界的回归并不一定能解决当前教学中存在的全部问题，也不是当前教学走出困境的唯一道路。教学世界是要改革自身，使自己的世界在认清教学规律的基础上再多些生活味，多些人情化、艺术化，使生活的意义和价值能够引导教学世界行走的方向。同时更应该改良教学世界和生活世界“两个世界”，充分发挥两个世界的合理性，追求各自的资源优势，使之更加融通，使之在人类既合规律、合目的、又合情理的追求中同存共生，形成相互促进、相互发展的动态统一。
参考文献：
①胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊译.上海：上海译文出版社，1988：58.
②胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译.北京：商务印书馆，2001：203，213.
③倪梁康.现象学及其效应[M].北京：三联书店，1994：132.
④杨骞.课程改革与生活化原则[J].中小学教学研究，2001，（5）.
⑤熊川武，江玲.论教学世界与生活世界的基本差异[J].湖南师范大学教育科学学报，2004（5）：19-22.
⑥金建生.教学世界与生活世界的辩证存在[J].教育评论，2005（2）：41-43.
⑦孟献华，李广洲.教学世界对生活世界的关照——兼论“教学回归生活世界”[J].教育理论与实践，2011（5）：45-48.
⑧金建生.教学世界与生活世界的辩证存在[J].教育评论，2005（2）：41-43.
参考文献：
[1]孟献华，李广洲.教学世界对生活世界的关照——兼论“教学回归生活世界”[J].教育理论与实践，2011（5）：45-48.
[2]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊译.上海：上海译文出版社，1988：58.
[3]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译.北京：商务印书馆，2001：203，213.
[4]倪梁康.现象学及其效应[M].北京：三联书店，1994：132.
[5]杨骞.课程改革与生活化原则[J].中小学教学研究，2001（5）.
[6]熊川武、江玲.论教学世界与生活世界的基本差异[J].湖南师范大学教育科学学报，2004（5）：19-22.
人生在世篇9
尊敬的各位来宾,女士们,先生们:
举世瞩目的上海世博会即将落下帷幕。本届世博会以“城市,让生活更美好”为主题,充分展示了丰富多彩的当代文明成就,汇集了人类探索城市发展的共同智慧,创造了多项世博会的新纪录,谱写了世界博览史的辉煌篇章。
上海世博会是一次成功的盛会。世博会云集了包括190个国家、56个国际组织在内的246个***参展者,超出以往历届世博会。从5月1日到今天,世博会参观者达7000多万人次,创下参观人数新纪录。人们从世界各地来到美丽的黄浦江畔,走进世博园,顶着烈日,冒着风雨,排着长队耐心等候,只为一睹世博会的风采。本届世博会还第一次开辟了网上世博,为世界各地更多民众参与世博会开启了一扇新的大门。上海世博会以最广泛的参与度,真正实现了世界人民的大团圆。
上海世博会是一次精彩的盛会。近6平方公里的世博园仿佛是一个地球村。一座座风格迥异、造型别致的建筑物毗邻而居,随风舞动的英国馆、枫叶造型的加拿大馆、型如丝路宝船的沙特馆等各具特色,尽情挥洒着人类智慧的奇思妙想。世界各国的文化瑰宝纷纷闪亮登场,中国的战国铜车马、希腊的雅典娜神像、法国印象派绘画大师的传世之作、丹麦的小美人鱼、塞舌尔的亚达伯拉象龟等世界稀世文化珍品,让人目不暇接、美不胜收。平均每天100多场、总计2万多场次的文化演艺活动,荟萃了绚丽多姿的各国文化精髓,给人心旷神怡的精神享受。全球许多***治家、企业家、***府官员和专家学者莅临中国,在上海世博会系列论坛上发表真知灼见,探讨未来世界,碰撞出无数睿智的思想火花,给人以无限的遐想和启迪。上海世博会犹如一部写在大地上的百科全书,构成一幅多元文化和谐共融的美好画卷。
上海世博会是一次难忘的盛会。世博会让渴望了解世界的中国人民和渴望了解中国的各国朋友走到一起,相互间结下了深厚的友谊。世博会开幕式上,来自青海玉树地震灾区的两位藏族儿童,和不同国家、不同肤色的孩子们牵手相拥,表现出人类在苦难面前同舟共济的兄弟情谊。一位叫山田外美代的日本老人,人称“世博奶奶”,4年前就来到中国,为参观世博会探路,几年中往返中国18次。世博会开幕后,她购买了183张门票,每天都出现在世博园。另一位来自中国浙江省年过七旬的农村老人,在上海租了一间小房子,为国内外参观者免费提供住宿,自己甘愿睡在小沙发上,感动了无数的人。最为引人注目的是,8万多名身穿青衣白裤的园区志愿者,人们亲切地称之为“小白菜”,还有近200万名城市志愿者活跃在街头巷尾,他们的灿烂笑容和热情服务成为解读中国的真正名片。
上海世博会是在国际金融危机的背景下首次来到发展中国家,首次在一个特大城市的中心城区举办,这对中国是严峻的考验。八年来,我们举全国之力,集世界智慧,有条不紊地做好各项筹办工作,特别是上海人民做出了无私的奉献。同时,国际展览局和往届世博会举办国也给予了宝贵指导。世博会的成功举办,凝结着无数人们的辛勤劳动。正是广大世博会组织者、建设者、工作者、参观者、志愿者的真诚、智慧和汗水,共同铸就了世博会的辉煌。在这里,我谨代表中国***府,向一切参与世博、支持世博和为世博做出贡献的同志们和朋友们,表示衷心感谢和崇高敬意!
女士们,先生们:
上海世博会不仅荟萃了人类创造的物质文明,开阔了人们的眼界,而且为人类留下丰富的精神遗产,启迪了人们的心智。这是世博会的灵魂之所在。人类创造的一切文明成果,只有上升到精神和理性的高度时,才能成为人类的共同财富并永久传承。今天,我们一起回顾这次盛会及其给我们留下的经验和启示,是很有意义的。
世博会鲜明弘扬了绿色、环保、低碳等发展新理念。上海世博园本身就是一个低碳的典范,园内太阳能发电系统总装机容量高达4.6兆瓦,各类新能源汽车的运用超过千辆,象征工业文明的165米高的大烟囱被改装为气象信号塔。用最新低碳材料和节能技术建造的各国展馆比比皆是,馆内陈列的最新低碳技术和产品不计其数。首次设立的城市最佳实践区,用一个个生动的案例、逼真的模型,展示了世界各国在城市建设和管理方面的智慧,描绘了未来城市生活新模式。这些新理念反映出人类对发展涵义的理解更加科学,在谋求发展的道路上更加理性成熟,必将对未来的经济发展方式、产业结构和消费方式产生深远的影响。
世博会有力证明了科技***是推动社会进步的强大动力。科技进步是社会发展的重要标尺。1851年英国举办第一届世博会,就是因为它是世界上最先开展工业***的国家,并产生了很多科技产品。工业***后带来的生产力发展令人震撼,在不到100年时间中人类社会所创造的生产力,比过去一切时代创造的全部生产力还要多,还要大。如果和工业***后的那100年相比,人类在最近100年创造的生产力不知又要大多少倍。上海世博会展示了人类最新科技成就,如新一代移动通讯、人工智能、新材料、生态节能建筑等,彰显了人类无尽的智慧和创造力。这些新技术、新能源和新材料的开发、应用和推广,不但会对人类的生产和生活方式产生重大影响,还将引领未来的产业发展路径,为克服国际金融危机的深层次影响、推动全球经济持续复苏提供有力支撑。
世博会生动展现了人类文明的多样性。上海世博会为不同文化相互交流和融合提供了广阔舞台,充分展示了世界的丰富多彩。这里不仅有欧美发达国家的高科技产品,而且有非洲独特的民族服饰和黑木雕,还有精美绝伦的加勒比海国家和太平洋岛国的手工制品。这些产品都是人们在长期劳动实践中智慧的结晶,蕴涵着一个民族的价值观和理念,是一个民族凝固的文化。除了丰富的展品外,世博园内每天都上演来自世界各地的精彩文艺节目,原汁原味的非洲土风舞、华丽恢弘的法国宫廷舞、热情洋溢的阿根廷探戈、凝练简洁的日本能剧、欢快浪漫的英格兰民族音乐、优美典雅的中国京剧。这些世界各国艺术的精华,使世博会更加生动鲜活、更具吸引力。世博会告诉我们,每个国家、每个民族都有值得骄傲的传统文化,各种优秀文化都是人类文明的成果,都值得我们尊重和珍惜,一枝独秀不可能形成争奇斗妍的百花园。
世博会充分表明了追求平等和谐是人类的共同愿望。世博会是世界人民的共同节日,参加世博会的每个人都是平等的,都是其中的一分子。如果没有相互理解和信任,没有对和平的热爱和对和谐的向往,就不可能有这么多国家和民族的人们欢聚在一起。首次集体亮相世博会的14个太平洋岛国和13个加勒比海岛国,有的是第一次参加世博会,有的还没有与中国建立外交关系,但是都兴高采烈地加入世博会的行列,这充分说明世博会是超越国家、民族、宗教界限的。上海世博会把服务参观者和参展方放在突出位置,园区内大量增设便民设施,特意挑选9家清真餐厅进驻,使人处处感受到浓厚的人文关怀。世博园内首次设立了残疾人馆,所有活动都有无障碍座位,并为残疾人提供轮椅租赁、无障碍寄存等各种特殊服务,充分体现了对每一个生命的尊重。世博会告诉人们,社会的发展进步并不仅仅看有多少高楼大厦,还应当关注每个人的现实需要和精神需求,让社会关爱的阳光温暖人们的心房。
女士们,先生们:
世博会历经159个春秋。在这一个半世纪中,发生过两次世界大战,出现过三次重要的科技***,世界发生了沧桑巨变,科技进步和生产力水平都有史无前例的飞跃。上海世博会展示了人类社会发展进步的一面,也反映和折射出人类所面临的挑战、担忧和困惑。我们弘扬世博理念,就是要倡导人类携手应对各种挑战、共同促进人类和平与发展。
――我们要共同推进城市和谐发展。今天,全球一半以上的人口居住在城市。城市化一方面让人们享受了现代文明成果,另一方面也伴随着人口膨胀、交通拥挤、贫困化、文化冲突、金融危机等前所未有的挑战。上海世博会首次以城市为主题,对解决人类共同面临的难题进行开创性的探索。我们要认真总结上海世博会关于城市发展的宝贵思想成果,创新城市发展模式,建设经济集约高效、社会公平和睦、文化多元包容、生态环境良好的和谐城市,努力创造更加美好的城市生活。
――我们要推进广大农村地区的现代化。本届世博会描绘了未来城市美好生活的远景,但我们不能忘记世界上大部分地区特别是发展中国家的农村还比较落后,全球主要贫困人口还生活在农村。没有农村的现代化,就不可能有整个社会的现代化。我们应大力促进城乡协调发展,努力消除城乡差距,促进公共服务均等化,使广大农村成为生产发展、生活富裕、生态良好的美丽家园。
――我们要帮助欠发达地区共同发展。我们从世博会主题论坛演讲者的焦虑神色中,看到了世界发展的不平衡,感到了贫富差距扩大的缩影。人类同是地球大家庭的兄弟姐妹,应该秉承携手前进、共同发展的理念,竭尽所能帮助欠发达国家发展经济和改善民生,使世界各国人民共享人类文明的成果。
――我们要共同珍惜和爱护地球家园。从世博会的展览展示中可以看出,工业化、城市化、全球化在给人类带来无尽财富的同时,也付出了资源枯竭、环境污染、生态破坏的巨大代价。地球不仅是我们从父辈那里继承来的,更是从我们的后代那里借来的。我们必须尊重自然,注重节约能源资源和保护生态环境,加快转变发展方式和调整经济结构,实现可持续发展,为子孙后代留下一个赖以生存和发展的地球家园。
――我们要共同维护世界和平与稳定。从世界各国积极参与世博会的热情中我们深深感受到,追求和平进步、实现和谐共处、创造美好生活,是人类的共同愿望。世界各国应理智处理民族矛盾、文化摩擦和地区冲突等热点问题,以和平方式协商解决国际国内纷争,消除种族隔阂和冲突,共同建立持久和平、共同繁荣的和谐世界。
上海世博会对于中国人民来说,是一次向世界学习的良好机会。“一日观世博,胜读十年书”。走进世博场馆,不但饱览了各国的美丽景观和奇珍异宝,也领略了各国的灿烂文化和风土人情,这种身临其境的现场感受和震撼是电视和书本都无法比拟的。世博会也是各国综合国力的展示。在这里,既看到了别人的长处,又发现了自己的差距。只有海纳百川、博采众长,才能跻身于世界先进之林;只有站在巨人的肩上,才能看得更远。世博会的成功举办,更加坚定了中国推进改革开放的信心和决心。中国将坚定不移地走和平发展和开放兼容的道路,学习和借鉴世界各国的优秀文明成果,深化同各国的互利合作,为人类文明进步事业做出更大贡献。
上海世博会就要闭幕了,大家将要离开上海,回到各自的国家。你们带来的是一个国家的自豪,而带回去的却是整个世界的精彩。世博会孕育的文化精神将是不朽的,世博会的故事会经久流传。我衷心祝愿上海世博会给大家留下美好的回忆,祝愿世博精神在世界各地发扬光大,祝愿世界的明天更加美好!
人生在世篇10
回归生活世界是20世纪文化和学术的整体转向,亦是“现代的基本或根本精神”,(1)更是艺术与科学对话的新视域。科学世界和艺术世界的发展不约而同地朝向了生活世界,向生活世界的回归为科学与艺术在内在生命本体层面的融合提供了新的价值尺度。
我们发现从20世纪以来,整个人类社会的方方面面,从社会形态、经济到***治都向以人为本的价值尺度转向:社会是大众的社会;经济是大众消费的经济;***治是民主的***治;我们这个时代是大众的时代、是生活的时代、是文化的时代,总而言之,是生活世界转向的时代。这就是说,20世纪以来,一切源于生活世界、归于生活世界。生活世界既是充满了丰富性、具体性、生动性、情感经验性的世界,是物质生活与精神生活交汇之处,是生存的栖居之所,是一切实践活动的基础,是整个人类人性寄寓生长之源,又是人的主体交互的构成的“群体化的世界”,(2)人的意义的世界。生活世界不仅能够拯救科学的危机、人类生存危机,而且也可以消除自然科学与人文科学之间对立,这就是胡塞尔提出生活世界的价值所在。
生活世界正如商品一样,人生活于其中,须臾不可分离,但正是这被人们习以为常、熟视无睹的东西,在20世纪却成为显学,成为各个学科、各种学术思想流派聚焦的话题和追求的宗旨。维特根斯坦、胡塞尔、海德格尔、哈贝马斯、列夫斐尔等思想大师都从20世纪人类生存价值的探索中建构了生活世界的理论。
胡塞尔在20世纪30年代病重期间,写下了《欧洲科学的危机与超越论的现象学》这部巨著。这部巨著是他“毕生研究的总结性最高成就”。(3)就是在这部著作中,胡塞尔提出了“生活世界”的哲学思想。胡塞尔提出生活世界的动机是针对“实证主义将科学的理念还原为纯粹事实的科学。科学的‘危机’表现为科学丧失其对生活的意义。”(4)实证主义认为科学是仅有的真实知识,科学的唯一方法是通过观察事实,获得科学规律,做出某种预测。科学规律与预测正确与否,必须回到观察中,通过事实的观察加以检验。胡塞尔认为欧洲的近代科学(注:胡塞尔的科学概念是一种大科学概念,包括自然科学、哲学、心理学和精神科学)由于恪守纯客观性的实证主义方法,唯精确性、唯实验确凿性、唯抽象普遍性,使科学成为“单纯注重事实的科学,造就单纯注重事的人”(5),而“忘却”了“意义基础的生活世界”。(6)因此,在人类面临巨大灾难、精神遭遇困惑、对人类的命运感到迷茫时,科学总是显得无能为力。更有甚者,一些科学的发明反而成为制造灾难的帮凶。正如胡塞尔所言:“我们听到人们说,在我们生存的危急时刻,这种科学什么也没有告诉我们。它从原则上排除的正是对于在我们这个不幸时代听由命运攸关的根本变革所支配的人们来说十分紧迫的问题:即关于这整个的人的生存有意义与无意义的问题。”(7)可见,胡塞尔明确指出生活意义的丧失既是造成欧洲科学危机的根源所在,又导致其合法性危机。如何消除科学危机?胡塞尔认为科学必需回归生活世界,只有生活世界才是拯救欧洲科学危机的唯一药方。
一、生活世界的先在性、预先给定性
对于何为生活世界,胡塞尔多次指出:
生活世界是原始明见性的一个领域。依照不同的情况,明见的被给予之物要么在感知中“它本身”是在直接的在场中所体验到的东西,要么在回忆中它本身是所回忆起的东西;(8)
在我们的经验世界——我们在生活中不断地将之作为现实的经验世界来拥有的世界,作为赋予世界这个词以惟一原始意义的世界;(9)
生活世界对于我们这些清醒地生活于其中的人来说,总是已经在那里了,对于我们来说是预先就存在的,是一切实践(不论是理论的实践还是理论之外的实践)的“基础”。(10)
从上述摘录,我们可以看出,胡塞尔一再强调生活世界是一个“现实的经验世界”,这个“现实的经验世界”包括我们当下所感知的在场世界或此在世界和已随时间流逝的能通过人回忆的世界。也就是说,生活世界是由历时的世界与共时的世界、在场世界与不在场世界等诸多层面构成的。但无论哪个层面,都是可以使人感知得到的。这就意味着生活世界是充满了丰富性、具体性、生动性、情感经验性的现实世界,是人的生活,即物质生活与精神生活交汇之处,是一切实践活动的基础,是生存的栖居之所,更是整个人类人性寄寓生长之源。从这个意义上说,生活世界是原始自明的、“惟一一个原始意义的世界”,因而它是先在的,不证自明的,只要有人类就有人类的生活世界,它的存在与人的产生是一样古老、一样悠悠源长、一样同日常辉的。胡塞尔揭示了生活世界的原始先在性和不证自明的给予性,更强调了生活世界的纯发生、纯构成性特点。生活世界是“原初地给予的直观”的,能够“活生生的呈现”的,它自然成为“认识的正当的源泉”。(11)在《欧洲科学的危机与超越论的现象学》一书中,胡塞尔多次提到“生活世界作为我们认识的源泉”,如“生活世界对于我们这些清醒地生活于其中的人来说,总是已经在那里了,对于我们来说是预先就存在的,是一切实践(不论是理论的实践还是理论之外的实践)的基础。”(12)对科学而言,由于“科学是人类精神的成就,它在历史上而且对于每一个学习者来说都是以从直观的周围生活世界(这个个世界是作为对所有人都共同存在的东西被预先给定的)出发为前提”,(13)所以一切科学的成果都是以生活世界为前提而得出的。“例如,对于物理学家来说,这个周围世界就是他在其中看到的他的测量工具,听到的节拍声,观测到的质量等等世界,此外这个周围世界是他知道他自己连同他的全部活动和他的全部理论思维都包括于其中的周围世界”。(14)胡塞尔从先验还原法的角度,再一次强调了生活世界不仅提供了科学研究的前提,而且生活世界本身理应就是科学研究的课题,即作为先在的、非主题化的生活世界在科学研究中理应被主题化,理应成为“科学家发挥功能并且一定会发挥功能的方式”。(15)虽然“借以达到作为科学研究主题的生活世界的方式”只不过是“客观科学这个整体中的局部的主题”(16)而已,但无论如何,生活世界毕竟是客观科学整个研究中密不可分的一部分。为此,胡塞尔特别强调“生活世界对于人类而言在科学之前已经一直存在了”,生活世界是人类生存的栖身之所。这就是说,科学家置身于生活世界,他不可能“总是埋头于科学研究”,他首先要“询问这个生活世界对于其中生活着的人所具有的特殊的和恒常的存在意义”。(17)从这一点看,客观科学的任务所追寻的客观规律、真理,就不仅仅是纯客观的规律和真理,而是
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在生活世界这个“普遍视域”下的科学规律和科学真理。这样,“生活世界所特有的存在方式”,就会产生与之相应的科学,并“可普遍有效地判定”科学的任务。(18)那么,由生活世界判定给科学的任务就成为科学的“一个重大的研究主题”,(19)所以科学根本不可能拒斥生活世界,相反更应该自觉的将自身纳入生活世界的轨道,与生活世界同步前行,并在生活世界的普遍视域下更好地建构、完善不同于以实证主义为基础的新的科学。对此,胡塞尔认为其关键在于“正确理解生活世界的本质以及与生活世界相适合的‘科学’探讨的方法问题”。(20)
西方的科学,无论是古希腊时期以逻各斯为中心的科学***景、中世纪神学的科学***景,还是近代以牛顿为代表的经典力学的世界***景,都是西方本质主义思维的产物。西方的科学传统是以追求普适性、连续性和确定性为己任,其目的是探寻隐藏在自然深层、并能主宰一切自然现象的规律或真理,为此科学研究从来都重实在论、理性主义和客观主义,排斥相对主义、建构主义和主观主义。科学的世界“被人们理想化和神化”,“偏离了关注人生问题的理性主义传统,把人的问题排斥在科学世界之外,导致了片面的理性和客观性对人的统治。”(21)科学史家亚历山大·柯伊莱指出:“近代科学打破了隔绝天与地的屏障,并且联合和统一了宇宙。而且这是对的。但正如我也说过的,它这样做的方法,是把我们的质的和感知的世界,我们在里面生活着、爱着和死着的世界,代之以另一个量的世界,具体化了的几何世界,虽然有每一事物的位置却没有人的位置的世界。于是科学的世界——现实世界——变得陌生了,并且与生命的世界完全分离。”(22 )
“科学”是通过分类、化归、简单还原、自然的数学化等等原则和方法,将暂时性消解为永恒性、确定论取代随机性、秩序掩盖混沌、多元归为一元,总之,将复杂性还原为简单性。其实,自然和人类的生活世界是复杂性与简单性、秩序与混沌、确定性与随机性、暂时性与永恒性的高度统一。由于精确科学假定并恪守简单性,那么他在面对这纷繁复杂、多姿多彩、生机勃勃的本真的自然世界时,采用奥卡姆剃刀原则,毫不留情地将一切混沌的、暂时的、随机的、丰富的东西统统剃掉。经过这样的人为处理,大自然被削去棱角、磨平凸凹、消解偶然、抹杀感情、冷漠生命、消除意义。经过这样一番抽象化、人为化,圆而又圆、方而又方、纯而又纯的点、线、面等人为的几何形态,取代了自然形态,成为科学的唯一的研究对象。自然最终落入了“科学上帝”的控制之中。“科学上帝”通过“逻辑、分析、冷静客观和超然的能力”,将“机械程序引入人的意识”,(23)使科学变成了一个“没有意识的科学”。一个“没有意识的科学只是人类的毁灭”、“只是灵魂的毁灭”。(24)这种没有人的价值和意义的科学不仅推卸掉造福于人类的神圣职责,而且人为制造了人与自然、主体与客体、自然科学与人文科学的分离,构筑了不可越逾的鸿沟。
20世纪70年代复杂科学(亦称后现代科学)的诞生,实现了科学世界向生活世界的整体转向,它的一个重要维度是将科学的研究对象转移到宇宙、自然和人类社会共存的复杂现象上,还原世界的质感的、生动的、丰富的本真面貌,使月上的世界与月下的世界在本真性上统一起来。复杂科学证明了世界上万事万物,从自然到社会,从宇观到微观世界都是“一个由序列重复(冗余)和变化所组成的复杂体;它甚至可以被看做是最大变量与最大冗余量之间的妥协和联盟”(25)的复杂系统。在复杂系统中,整体涌现,自组织功能,随机性的突发,涨落,从混沌走上有序,这些都是自然界和人类社会“所拥有的一个令人惊叹的、实实在在的基本属性”,(26)任何事物,任何科学都不可违背的天然方法。用埃德加的话说“自然,它不是别的,就是这些叠床架屋、相互纠缠、难分难舍、紧密相连的系统。”“大自然是系统之系统的串串念珠和葡萄,一片片珊瑚和灌木,一堆堆群岛。”这样,“系统取代了单一和实在物体的地位”、“系统的环环相扣粉碎了封闭自足的物体的观点。”(27)自然系统的这种天然属性说明了科学研究的对象——自然不是一个沉默的羔羊,任人摆布,任人简约,任人抽象,甚至任人控制,它是一个有着生命活力的主体。它与人生活的世界不仅应该平等相待,而且也相连、相生。
20世纪的科学家终于冲破了“人的圣经”笼罩在科学上的阴影,欣喜地发现了生活世界的绚丽斑驳,加入到艺术家、神秘术士、旅行家的行列,去领略大自然、人类社会美不胜收的极景,“一窥宇宙神圣的秘密”。(28)复杂科学不仅预示着科学研究对象、方法、思维方式乃至科学范式的***,而且直接导致了科学世界向生活世界的转向,为实现人与自然、人与社会、科学文化与人文文化的融合提供了科学根据、建构了理论基础、搭起了桥梁,扬帆驶向人类美好的明天!
我们知道,胡塞尔提出建构生活世界的思想,其动机在于拯救欧洲实证主义科学的危机,以及由这个危机所导致的现代人生存的危机,并填平自然科学与人文科学相悖立的鸿沟。那么,如何实现这预期的目的呢?胡塞尔的生活世界思想的第一层面,首先从生活世界的原初的先在性、自明性和预先给定性出发,阐明生活世界是人类生存栖居之所、物质生活与精神生活交汇之处、一切实践活动之源和人性寄寓生长之场域,有力地论证了科学与生活世界休戚相关、密不可分的关系,这样,就在存在论的哲学高度上,将自然科学纳入生活世界的普遍视域之中,从而建构起一种意义与规律、科学与人文相融合的复数现代科学,以有别于
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遗忘或丧失生活意义的实证主义的单数科学,这是胡塞尔拯救现代人类危机的一个合理、独特、有效的药方。
但是,科学所需要的生活世界提供的人生意义由何而来?这是胡塞尔生活世界的第二层 涵义所要解决的中心问题。
二、生活世界的主体交互的群体性
胡塞尔将生活世界的第一层意义界定为原初的先在性、不证自明的预先给定性,并不意味着生活世界是一个纯客观的实体,一个超越于主观的实在。不同于经验主义的实在论,胡塞尔对现象学所建构的“朝向事实本身”的先验还原方法中的“事实”,不是一个预设了的离开人主体的客观存在,而是一个通过人的主体构造的直观的实在,即“直观中达到被给予性”。“被给予性”是“一种发生性的、有生育力的内在”,是“让对象当场自身构成、自身呈现。”(29)德国学者克劳斯·黑尔德在评价胡塞尔生活世界现象学时,特别强调胡塞尔的“‘存在’获得了在意识中被构造的对象的特征”的构造分析的重要性。胡塞尔认为,“在感知这种构造实在世界过程中”,“意识也在构造着对象”。(30)也就是说,人的认识对象不是外在于人的主观意识的,而是意识介入投射,直至构造的对象,这种对象是主客观融为一体的对象。对于这种构造的生成性,张祥龙以孙子 “登高撤梯”的典故来加以说明:一个人爬很高,然后把梯子撤掉,这个人怎么办?他全靠自己去寻找下来的方法。他寻找下梯的方法是他紧急调动前经验、前意识,针对当时情况构造的结果。所以,离开了他的意识投射,寻找下梯的方法就成了天方夜谭。“登高撤梯”的典故形象而深刻地说明,意识对象——现象的先给还原也是靠意识的构造才能使现象呈现出来。胡塞尔哲学的构造分析方法和构造论思想的重要性在于,“它用各种方法让你感到一种人的生存、世界的生存在最原本意义上靠自己的生存呈现、维持”。(31)
这种构成论在生活世界现象学中是建立在主体交互性上的,也就是说,生活世界是人构造而成的,但人为什么能构造一个原初的、先在性的生活世界呢?
对于这个问题,胡塞尔认为:作为单个原子的个人——我,是与实在、现实相分离的,此在与他在分离,也是空间上的分离,是一个绝对孤立的统一体,(32)正如单子领域是一个“从未听说过其他的主体和其他主体对世界的看法”的鲁宾逊。虽然这个绝对孤立的个人在现实世界不可能存在,但生活世界却是以“鲁宾逊的体验领域为出发点”,由这个单个原子的我构成了“世界经验的不同性”。(33)但是,具有不同体验的单个人不可能孤立地存在,还必须与其他的单个人组成世界的共同体,即主体的交互性构成的共同体。在这个共同体中,“他人在我之中被构造为他人”,“就像他人可以作为存在着的和如此存在着的而为我所具有的意义和有效性那样”被构造。(34)就是说,从构成论角度看,任何一个他人都是通过我,或他们而构造成的,那么,这个他人就不是一个孤立的原子,而是一个与我交互作用构成的共同体中的一个原子。“他人为他们自己存在着,恰如我为我自己存在着一样;但这样一来,他人也存在于共同体中,因此(我再一次强调一下先前已使用过的那种表述),也存在于与作为具体自我、作为单子的我的联结中。”(35)这种我存在于他人的存在之中、他人又存在于我的存在之中的构成,胡塞尔称之为“单子共同体”。“这种单子共同体称之为先验的交互主体性”,而这种交互主体性构成了现象的共同体,即“那个使一个世界、一个人和物的世界的存在先验地成为可能的共同体”。这个现实的共同体就是生活世界,就是由交互主体性构成的生活世界,也是“群体化的世界”。(36)
胡塞尔的交互主体性不仅说明了生活世界何以构成,而且同时蕴含了一个更深层的意义共同体发生的理论前提,即主体间性问题。交互主体性或主体间性揭示了“没有***于人的自然,也就是说,它不可能脱离人的感知、人的逻辑、人的文化和社会而存在。世上没有完全脱离主体而存在的客体。”(37)所以,科学所研究的“实在”是被嵌在社会之中,深深被融进人的历史、人的文化之中,“实在”与“自然”通过具有社会性、历史性、文化性的主体——科学家的投射、观察与研究,也被社会化、历史化和文化化了。在这个意义上,实在“也是一种精神结构”,(38)科学也就被赋予了人的意识、人的文化。在科学文化手中的“自然”便被倾注了浓浓的人文价值,在受到人类关怀与庇护的同时,也造福于人类。有人说:“在古代人看来,大自然就是智慧的源泉。在中世纪,大自然被说成是上帝。在近代,大自然已经变得如此沉默寡言”,(39)后现代科学却表明:自然是一个充满着生命、活力和自然进化的有机整体。在这有机整体之中,它以自己的博大、丰富包容一切,又以其内在的生命力催生了万物。万物生生不息,万物生机勃勃,万物斑驳绚丽,万物又如此美妙地云集为一个如此混沌的芬芳世界。自然是什么?自然是生命之根,是七彩斑斓的世界,是一座随机待爆的壮丽火山,它奔腾着永不停息的活火;自然是一个有机整体,自然,既是万物的朋友,更是万物的主人。后现代科学将自然反客为主,视大自然为一个充满勃勃生机的自然主体,她和人类一道构筑了我们生存的家园、生存之根基,即我们的生活世界,这就为科学世界向生活世界转向奠定了理论基础。
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三、生活世界:意义的共同体
胡塞尔将主体交互性构造的人类共同体划分为三个层次,即作为原子的共同体、群体化的共同体和意义的共同体,其中意义的共同体是交互主体性构造生成的、在人的意义上建构的共同体。
根据意向构成论,人的经验、体验也是通过与他人的交互而建构的。胡塞尔说:“一种彼此互为的相互存在”“又造成了我的此在和所有他人的此在与自身的一种客观化的等同:因此,我和每一个人都可以作为他人中的一个人”,这样“我通过把自己理解为他人而更深入地切入到他的本已性视域中去”,(40)从而获得一种体验或经验。所以对我而言,经验与体验的获得,或者说对人存在意义的获得,不是自我苦思冥想的结果,也不是闭门造车而来,而是在他人的此在生存领域中得到我的存在意义。即如胡塞所言:“正如他人的躯体身体存在于我的感知领域中一样,我的身体也存在于他人的感知领域中;而且一般地说,他人立即会把我经验为他的他人,就像我把他经验为我的他人那样”,这就是“相互地经验为他人”。(41)这种相互经验的过程,黑尔德称之为奠基的现实,即“一个体验是‘奠基于’其主体体验之中”,黑尔德认为这种奠基思想在胡塞尔整个现象学体系中具有“根本性的方法意义”。(42)我认为,这种相互经验为他人的奠基思想正是生活世界中人的存在意义生成的关键点。因为,通过相互经验为他人的方法,使“我性人格行为具有一切人类的人格交往借以产生的社会行为特征”,从而形成了“真正的、社会的群体化”。(43)这就是说,就单个原子的个人的人格行为来说,还只是个性化的人格行为,并不具有社会性的行为特征,但是人的人格行为也不是孤立的,他总是在与他人的人格行为的相互体验中显现、建构,这样个人的人格行为就具有了人类普遍性行为的特征,个人也就社会化了。社会化了的个人共同形成了社会的共同体。这种社会的共同体体现的是个人生存的价值诉求、文化准则和生存方式,由此就形成了“对每个人和每个人类共同体来说的一个文化周围世界”,而“这个世界只是具体地作为文化世界而被给予的,并具有为每个人可通达的意义”。(44)需要注意的是,胡塞尔所讲的“可通达的意义”正是由文化世界所给予的。在此,胡塞尔完成了他的生活现象学理论建构中最闪亮、最值得我们高扬的生活世界的意义—人的意义—存在意义的构造与生成,即从主体交互性到经验体验的奠基性、到文化世界的构成性、再到人的意义生成性的严密逻辑的理论建构,这就从根本上确立了生活世界是人的意义世界的理论原则。生活世界是意义的共同体的理论与近代科学世界是丧失人的价值尺度的纯客观的世界的理论形成鲜明对照,这一点,恰恰表明胡塞尔建构生活世界现象学的宗旨与目的,即用生活世界的回归来拯救欧洲科学的危机、人类生存危机,消除自然科学与人文科学之间对立。无论这个理论的建构存在何种不足,但的确是一种独辟蹊径的理论建构、一种用心良苦的建构、一种伟大思想家的普罗米修斯式的志向与使命的建构。这种建构表明胡塞尔的生活世界已经“从一个‘纯思’的现象世界转向一个日常语言的生活世界”。这一转向“完成的实际上不只是一个思想主题和方法的转向,而是完成了一个从学者和哲学家向思想家的转向。因为他不仅要为科学找到一种意义上的依据,而且还要挽救欧洲科学的危机。”(45)这就是胡塞尔提出生活世界的价值所在,亦是他在自己哲学生涯的最后时期,殚精竭虑解决的难题。
后现代建构主义思想家大卫·格里芬在总结西方现代科学(其实是近代科学)祛魅的后果时指出,自然的祛魅(注:格里芬认为“自然的现代科学导致了自然本身的祛魅”)“从根本上讲,它意味着否认自然具有任何主体性、经验和感觉。由于这种否认,自然被剥夺了其特性——即否认自然具有任何特质”。(46)法国学者埃德加·莫兰也持同样的观点,他认为,西方的经典科学将人的主体、人作为观察者和构思者、人的精神完全排除于科学之外。“科学的方法是建立在主观和对象的分离的基础上的,主体被遣送到了哲学和道德的领域。”(47)也就是说,祛魅(魔)的近代科学(延续到现代科学)是一种彻底摒弃、排斥或消解了人的主体性、观察者的主观性以及由此带来的主体经验、主体感知、主体立场、主体价值和一切人的目的的科学,它以纯客观性、纯实证性、纯实验性、纯规律性、纯数学化取而代之,并视其为神圣不可变更的科学原则、规范、法则与方法。这种科学的客观性被法国实证主义代表人物总结为“全部实证哲学的基本特点,就是把一切现象视为遵循着不变的自然规律,准确地发现这些规律,并尽量减少它们的数量,是我们一切努力的目的”;“真正的观察对象必然是外于观察者的”。(48)科学上的客观主义、实证主义,从它诞生之日取得合法身份起到演变为一种科学的神圣不可侵犯的教义,一种被顶礼膜拜的“圣经”,至今已400多年,且仍盘踞坚实,并造成了人与自然、自然与社会、科学与人文间的对峙与悖立。斯诺对这种对峙与悖立的现状是这样描述的:“一极是文学知识分子,另一极是科学家,特别是最有代表性的物理学家。二者之间存在着互不理解的鸿沟——有时(特别是在年青人中间)还互相憎恨和厌恶,当然大多数是由于缺乏了解。他们都荒谬地歪曲了对方的形象。”(49)
从科学角度看,自西方的近代科学诞生以来,科学以其无已伦比的胜利与累累硕果在人类社会发挥着强劲的威力,并确立了科学的主导、甚至霸权地位,导致了唯科学主义。弗里德希·a·哈耶克在分析唯科学主义傲慢的根源时指出:在18-19世纪,这些科学家和他们的科学成就掀起了人们“对自然科学成就的自豪感,以及对其方法万能的信念”。(50)到了20世纪,这种对科学的崇拜的狂热有增无减。在科学家看来,“科学,无止尽的前沿”;(51)在工业看来,“科学,直接的生产力”;(52)在国家看来,“科学,一种‘机会之母’”;(53)在科学卫士看来,“科学、理性”。科学真是无所不能,无所不包,被权力、国家、企业、生产、包括世人顶礼膜拜,科学俨然成为一种拜物教,直接或间接地主宰着人类的命运。对待科学拜物教,海德格尔早在20世纪30年代分析新时代的技术时就指出,技术在当代展现特点是物质化、齐一化、功能化。他认为:“由于技术的意志,一切东西,包括人自身都失去了自己的质而变为物质,人即人力物质,丧失了自身的价值和躯体。这种把存在者降格为物质,一方面意味着事物差异性的消失而被同质化、齐一化,另一方面这种物在现代化的生产中,都被资本的算计而沦为商品,沦为功能。”(54)海德格尔虽然没有使用科学或技术拜物教一词,但是他所分析的技术的物质化、齐一化和功能化的特点,已深深蕴含了拜物教的寓意。科学一旦衍化为科学拜物教,它就走向了自身的反面而陷入危机。哈耶克指出:“当人们沿着一条给他们带来巨大胜利的道路继续走下去时,他们也有可能陷入最深的谬误。”(55)普里戈金在评价经典力学时也表达了这种观点:“简单被动世界的神话科学,已属于过去,它没有被哲学批判或经验主义的抛弃所扼杀,但却被转贴于
科学自身的内部发展所灭亡。”(56)科学自身发展培育出的怪胎——科学拜物教导致了科学合法性的危机和对科学本质原则的质疑。
与科学拜物教地位呈反讽景观的却是科学灾难的日趋频发:“科学,理性”酿造了工具理性的肆无忌惮;“科学,无止尽的前沿”,突破了道德底线,带来种种人性的灾难;“科学,直接的生产力”,变相为对自然无穷无尽的控制与掠夺;“科学是解救全球问题的希望”却带来了能源的争夺、生态的破坏、贫富的分化、人口的膨胀、战争的威胁等等恶果,如此这般,令人触目惊心。
“科学是一把双刃剑”,既可充当造福人类的“上帝”,又可成为毁灭地球和人类的杀手。其实伴随科学的发展,对它的质疑之声就响彻大地:卢梭痛斥文明与自然的对立,呼吁返回自然、帕斯卡的理性主义危机、叔本华的理性主义服从人的意志、尼采的生命意志取性主义、芝福德对巨机器的批判以及对走向生活指向的技术的企盼、阿多诺对理性工具化与文化工业的批判、马尔库塞对工具理性造成单面人并操纵与控制人的心理与意识的批判、哈贝马斯作为意识形态的技术理论、弗洛姆的技术人道化、海德格尔的技术物质化、齐一化、功能化分析等等诸多理论,无一不是对科学与技术拜物教、决定论的批判,无一不是提倡科学技术的人道化、人文化。这种批判延续到20世纪60—90年代,以一种新左派的形式出现,它质疑科学知识的可靠性,批判“纯”科学的意识形态,向科学自治挑战,解构科学体制、科学霸权。更有甚者,从女权主义、后殖民主义、相对主义视角去批判科学。这股思潮被科学卫士们视为“反科学思潮”,但从后现代的建构主义来看,这股思潮的目的在于,将科学纳入“社会建构”之中,赋予科学以人文价值,以使科学技术更好地服务于人类。为此,科学在恪守科学学科自主性的前提下,必需从纯科学的客观性转向科学的文化性,从沉默的世界走向意义的文化世界,使“科学所研究的世界”,涵盖“我们的既有人类的观念或人的感觉的世界”,将“人类实际形成的、在其日常生活中出色引导着他的那个世界***式”(58)引入科学的世界,将科学的观察者/思考者、将主体的人及其生活的日常生活世界、将科学置身于其中的社会环境、将人的意识融入科学的世界,使科学成为一门有意识的科学,能反思性的科学,彻底打破那如同漂泊于茫茫大海,无边、无根、无基、无处安身立命的沉默的科学世界,走向能聆听人类希望、苦痛、甚至罪恶心声的“意识科学”。