学文网我向往这样一所中学篇1
这所学校十分美丽，学校的教学楼是那样宏伟，操场是那样得宽阔，是那样使人感到清爽 ;这是一所教学方式很好的中学，老师对学生十分严格，他们虽然在课堂上十分严格，但是在课外常常与学生谈心说笑;上课时的严肃是想让学生好好学习， 下一节课才可以专心听讲。
我一跨进学校的大门，就会感到十分清凉，因为这所学校的操场是用草的颜色铺成的，让同学们在课间可以在“草地”上尽情玩耍，像是来到了大自然，可以感觉到林间的清爽。
教室的桌椅排的十分整齐，桌子下面还有一个监控器。这个监控器让同学在考试时会很自觉，不会偷看别的同学，养成一个良好的习惯。
我向往这样一所中学篇2
心有多大，舞台就有多大。正因为这样，人们才多了一份向往，一份憧憬，人可以等待，但不可以没有期望，没有所盼，有了希望的曙光，我们才能勇往直前，永不服输。对于马上就要升入中学的我，心中不免对未来的中学有着一份美好的憧憬，我向往这样一所中学……
首先，我希望能够有一个良好的学习环境，能够让我们自在舒适地学习、玩耍。早上，我们迎着晨曦快乐地走入校门，精神百倍地和老师同学们问好，深吸一口新鲜空气，轻快地走上楼，坐在明亮的教室里，阳光透过干净的玻璃照射在我们的桌子上。准备一下，开始新的一天。老师随着铃声准时地踏入教室的讲台上，微笑着开始给我们讲课，粉笔在老师的手中不一会儿就变成了文字的精灵，老师轻轻一转，手指投影仪，更加清楚的为我们讲解课程，***文结合，让我们轻松学习。下课了，我们能够在健身器材上锻炼，可以在篮球场上穿越，可以在足球场上奔跑，可以在乒乓球场上扣球，得到充分的休息，为下一节课做好准备。所以，这一切离不开一个好的学习环境，拥有一个好的学习环境，或多或少也能够让我们向成功迈向一步。
优雅的树木离不开辛勤的园丁的修剪，优秀的学生离不开伟大的老师的辅导。老师对于一个学生，乃至一个学校来说都是至关重要的。我希望我的老师能够对于学生一视同仁，不对学习成绩好的同学特殊照顾，也不看不起成绩不好的同学，每一个同学都是一样的，每个同学都有自己的闪光点，或许有的同学在学习方面比较差，但是并不代表他别的方面也不好，而成绩好的同学也不是百分之百优秀的，人非圣贤，孰能无过，三百六十行，行行出状元。虽然文化课很重要，但是成绩不好，不代表因此而没有前途。并且，很多科学家小时候都非常淘气，但终究还是取得了世界瞩目的科研成果，比如爱因斯坦，法布尔，爱迪生等等。所以，我希望我的老师能够同样对待每一个同学，用真诚的微笑面对每一个同学。
以前总是听到高年级的同学抱怨作业太多，常常要写到十一二点，所以我现在也对初中生活有着一定的恐惧感。在我看来，留那么多的作业根本没有什么作用，基本上学生都会应付了事，那么又起了什么作用呢，我知道，有很多题型需要我们练，有很多公式需要我们掌握，我明白老师的良苦用心，但是，方法是不是应该换一换了，有这样一首歌：老师家长你听我说，春天只有一种颜色太单调，折了翅膀的小鹰，分不高……我认为这句歌词唱出了学生们的心声，在我们这个美好的青春，自在的天地里，只有一种颜色是否会太单调，只有一种动作是不是太枯燥，而这种教育方法呢，真的很有效吗，众所周知，美国的教育方法与中国大有差别，美国的教育方法是让孩子自在学习，而这种教育方法让中国的教育者嗤之以鼻，但我们也应该注重结果：美国的教育方法培养出好几十个诺贝尔奖获得者，而中国呢，寥寥无几，正因为孩子多玩，多动，才会发现奥妙，而一直坐在那里背公式恐怕只能在一直接受别人发现过的成果吧，所以我希望，老师能够少留一些作业，让我们健康快乐的成长！
因为有了芳香的花朵，所以有了累累的果实；因为有了蔚蓝的天空，所以有了快活的鸟儿；因为有了清澈的河水，所以有了游人的欢笑；因为有了一流的学校，所以有了优秀的我们，成就了我们的未来。这就是我向往的一所中学，它时常在我的梦中向我招手，给予我希望，给予我动力，不久之后，给予我一个光明的前途，我笑了，甜甜的笑，快乐的笑，会心的笑。
我向往这样一所中学篇3
六年的小学生活马上就要过去了，我们即将步入中学的大门，未来的中学究竟是什么样子的呢？
刚刚升入六年级时，我就想像着自己将来要上的理想的中学，它可能有好多栋楼房，有和蔼可亲的老师，朝夕相处的同学，宽敞明亮的教室，绿树成荫的校园，它是那么的美丽。我也想过，如果自己不努力学习，将来的学校可能是低矮的房屋，阴暗的教室……为了自己能有一个好的学习环境，我也要好好学习。
我想像中的理想中学，那里有很多栋漂亮的楼房，它们有着粉红色的外表，是那么得高大。那里的老师和蔼可亲，不管怎样都微笑着面对同学们，像妈妈一样，关心、呵护着同学们，让一棵棵幼苗拙壮成长。那里还有朝夕相处的同学，同学们有福同享，有难同当，像兄弟姐妹一样。宽敞明亮的教室和绿树成荫的校园是我最向往的，为我们创设了一个非常好的学习环境。教室里，崭新的桌椅摆得整整齐齐，空调正开着，讲台上的投影仪为同学们播放着关于课文的电影片段；校园里，到处是绿树，到处是野花，凉亭里同学们正在看书，还有的同学在草地旁的长椅上聊天。
啊！那么好的中学谁不向往呢？为了考上那个理想的中学，我一定好好学习，实现自己的愿望。
我向往这样一所中学篇4
在《哲学自传》中,雅斯贝尔斯描述了他是怎样越发清楚地意识到,他与自身的哲学世界史有关联’欧洲哲学怎样濒于终结，以至于必须借助于一种世界哲学（Welt-philosophie〉来取而代之。对于他来说，自从30年代他从事中国哲学研究以来，这种意识就已经变得不言而喻、无可置疑。他用令人印象深刻的隐喻概括了这一确信我们是从欧洲哲学的晚霞出发,穿过我们这个时代的黎明而走向世界哲学的曙光。”然而,这一未来的世界哲学在雅斯贝尔斯著作的任何地方都不很明确。世界哲学在任何地方都描述得不很具体，毋宁说，世界哲学指明尚需发现自身形态的某种未来的任务。拟定世界哲学的任务超越了单个个人的可能性。“我们所有的个人都停留在这条路上。”但是,即使是世界哲学的未来形态也是我们所不熟悉的，因此,对于世界哲学，我们只能较详细地规定其理念。雅斯贝尔斯不是谈论世界哲学本身,而是谈论世界哲学理念，不是谈论某种已知的世界哲学，而是谈论不可避免地即将到来的世界哲学。
尽管我们没有未来哲学理念的任何详细解释,但是，从雅斯贝尔斯的未来哲学规划中,仍可找到好多这方面的论述，从这些论述中，我们不难觉察到未来的世界哲学乃是雅斯贝尔斯后期哲学思维活动的核心关注所在。这方面，最明确的表述见之于他自己撰写的《讣告》中，这是—份只有一页半文字的简短文献,宣读于1969年3月4日巴塞尔圣马丁教堂公众纪念会上。从这份讣告的最后一段话中,我们可以发现卡尔雅斯贝尔斯的遗:“在巴塞尔，在欧洲传统中,在自由中，作为客人他发现了一所宁静的避难所，这是这个世界对他的最后的馈赠。在那些年代，他全力以赴,继续致力于他的无法完成的哲学工作,关于这项工作,他猜测多于了解，他不是占有性地而是尝试性地想要参与我们时代的任务，即从欧洲哲学的终结中发现通向一门未来哲学的道路。”
这一哲学的“时代任务”旨在克服“欧洲中心论”的视野,采取一种超然于特定的宗教、文化或意识形态观点的立场。对于雅斯贝尔斯来说,这是不言而喻的,即如果人们逐字理解这种要求,那是十分幼稚可笑的。因为哲学思维彻头彻尾是历史的，并且与自身的来源是不可分割地固结在一起的。但是,一旦人们审视自身的方位束缚性，一旦开放可能方位的全体，他们就开启人类伟大空间的洞察力。因此,雅斯贝尔斯解释说:未来的世界哲学理念“只有在开放性中才对全体是真实的”，借助于这种开放性（Offenheit)，全体在“重新照明的一切根源的发展过程”中,在与一切根源的相遇中显现出来。因此,某种“未来全球范围的哲学”将提供一种独一无二的空间,从中每一种特有的哲学思维活动都不仅意识到自身特有的历史性，而且也意识到人类历史性之中某一自身的位置。
世界哲学是一种新的思维尝试。在这种思维中，引人一种全方位的开放性，而这种开放性使得非欧洲的哲学思维活动的根源得到一体化。在“世界哲学”中，“世界”一词标明人类互相理解的空间向度。世界哲学开启人类思维的某种共同的空间，并开启过去和当下的一切思维。在这种无拘无束的时空向度中，哲学发现自身的位置。这种世界哲学的统一不是被理解为封闭的统一，从而不是被理解为某一全体的统一。世界哲学范围的思维停留在“开放的视域”中的思维上，因为只有这样一种普遍思维才能使具有决定性意义的交往成为可能。理查德韦塞尔所表述的话涉及这样“一种哲学思维活动:在效劳世界统一的使命中，这种哲学思维活动采取一种示范性的、指导性的态度，这就是说，世界统一不是强迫命令性的,相反,这种统一是为人亲历的、游玩的、游遍的，而且,这种统一中的众多是不可避免的”。
雅斯贝尔斯的未来世界哲学理念与自身“世界哲学史”的庞大规划直接地联系在一起。在他关于这一规划的遗稿中，时常出现这一哲学思维活动的永恒统一的标志，即永恒哲学（philosophiaperennis)概念。然而，在世界哲学概念的所有近邻中，其理念全都为永恒哲学所划定。
哲学世界史与世界哲学
卡尔雅斯贝尔斯关于“哲学世界史”（“Wehge-schichtderPhilosophie")的庞大规划乃是自身变化了的哲学史要求的表达方式。这是史无前例的尝试，即从人类全体范围中观察哲学史,并ti把哲学史带人“现实世界的广度中”®。雅斯贝尔斯斥责哲学，因为哲学限于狭隘的西方视野,仅仅满足于根据古代、中世纪和现代的区分来处理哲学史。因此，哲学史未能把握自身的“任务”®。哲学史即是一个全体，因而我们必须从世界史关系中看待哲学史。
在哲学的世界史统一中去把握哲学基本思维，这是适当的,而这一点“对于普遍交往，甚至对于每一个个别地、具体地临近地理解的真理都是必不可少的。”在他的鸿篇E著《伟大的哲学家们》中,他这样阐述说:在历史扩展为普遍史的那个时代里，“在历史不再是一部封闭的西方历史中的主观臆测的世界史”里，哲学世界史的撰写也必须加以改变。这一阐述恰恰指明了哲学世界史的方向但是,谁从事哲学思维活动,谁就制造一幅伟大精英王国的全体M像。任何人都不能以自身的规模和广度来……确定这座王国的现实。”每一种个别的哲学都深深埋进人类的普遍史中，并且形成全体的一部分。雅斯贝尔斯形象地表达了这一点：“对于我们来说，哲学的传承犹如一片***大海,按照规模和深度,这片海洋是不可测量的、不可测定的。”
哲学世界史是普遍的,因为它同样投人从事哲学思维活动的人们的那个最遥远、最陌生的文化圈子之中。世界哲学就这样逼近全体这一可能方位。世界哲学是历史的，作为精英王国（ReichederG«ister)的这个历史对象正是迄今哲学思维的那个包罗万象的全体。由此出发，可以表现哲学如何历史地显现在不同的历史境况之中。这样,哲学世界史造成思维中的“无限的开放性”,勾勒最大可能的空间，借助这种至大无外的空间，每一种文化都处于自身独特的哲学思维活动之中。哲学世界史对于可称作哲学的一切东西都是开放的。
在哲学世界史中，并不存在作为秩序原则的年代学。雅斯贝尔斯的《伟大的哲学家们》提供了关于哲学思想家伟大人格的一种非历史的编组。正如他自己所描述的一样，这部著作涉及一种典型的编组：“这种编组横越时代的文化,在作品中明确强调人格形象的本质。”然而,这种编组不可误解为最终有效的划分。如果这种编组成为“某种一劳永逸的东西,或者想要仅仅根据理念来加以划分”,那么这种编组就是错误的、虚假的。“因为作为超越了历史的思想家，每一个伟大的哲学家都凸出于历史之上。”
雅斯贝尔斯“世界哲学”的规划应包括“无限开放性”之中可思考的视域,并且应指出某种思维形式还不是思维本身,而仅仅是思维的一部分。作为“思维形式的世界史”，哲学史应使我们认识到思维的“众多”（Vielheit)。在与哲学世界史的争论中，我们意识到我们人的存在和我们自身。这一点是以获取(Aneignung)为前提的。没有这种获取,哲学史就停留在某种过去事实的知识上正是在获取的实现中，发生自我唤醒和自我理解。于是,单纯的对象性过程转变成生存的过程，陌生的东西转变成特有的东西,过去的东西和单纯的东西转变成当下的和永恒的东西。从被动的观看转而准备积极的生存。”
就像雅斯贝尔斯根据自身的理念所拟定的一样，哲学世界史不可理解为仅仅关涉唯一的、统一的、包罗万象的真理,相反,世界哲学史开启思维可能性的多重空间，在这种多重空间中，我们遇见作为人的我们。借助于这一“哲学世界史”的理念，如今“未来世界哲学理念”处在某种一体化的关系之中。世界哲学求助于一切思维形式,并在众多哲学传统中,尝试一种“共同的起始点”，从中找到哲学的统一。对于实现世界哲学而言,对于普遍交往(universalerKommunikation)的可能性而言，哲学世界史是一个根本前提。与此同时，世界哲学需要通过某一哲学世界史得到补充、支撑。通过仔细斟酌永恒哲学概念,雅斯贝尔斯展开了这一理念。在关于《哲学世界史》的著作中，雅斯贝尔斯从使用“世界哲学”概念转而使用传统的“永恒哲学”概念。
世界哲学与永恒哲学
所谓“永恒哲学”是对于这样一种狭隘思维的克服，对于这种思维来说，真理就是由时代构成的真理。恰恰相反，永恒哲学对真理的观察并不依赖于时代、文化和特殊境况,这就是说，永恒哲学把真理当做无条件的。这种“时代的消除”意味着作为年代学的历史的克服。即使哲学家们处在“时代之中”，他们也超出时代并越过时代而谈论真理。哲学家们是通过时代的显现（Erscheimmg)来与时代固结在一起的,但是,他们通过塑造时代精神而超越自身时代的精神,因此,哲学家们作用于一切时代。
永恒哲学并非独断的、排他性的哲学真理，即不是唯一占有的、唯一可供自身使用的哲学真理,更不是唯一能够为自身提出要求的哲学真理，相反，永恒哲学无处不在,并且生气勃勃地、切合实际地从事哲学思维活动。®永恒哲学蕴涵着“最深刻的历史视野”，在一切历史中,这一视野都借助于敞开了的理性（Vermmft)认识到根源性。
雅斯贝尔斯借助于自身的永恒哲学概念反对从年代学角度整理哲学或把哲学理解为文献学发展的那种观察方式。因为“伟大的哲学家们是在这样一种特殊的空间中遇见我们的，在这个空间中,三千年独一无二的当下仿佛作为同时代人对我们说话，因此,这些人同样作用于永久的人的任务”。永恒哲学使“共同性”（Gemein-samkeit)充分展现出来,在这种共同性中最遥远的东西得以相互联系在一起，中国与西方、2500年前的思想家与当下的思想家得以结合在一起”。这些思想家们把所有哲学中,恒久不变的历史的、文化的内核标明为“永恒哲学”（immerwahrendePhilosophie)。
生活在不同时代、不同传统中的哲学家们回答了自身时代人们所寻求的、摆脱了一切时代的基本问题,因而他们能够越过时代而对我们说话。用雅斯贝尔斯的话来说这里可以设定若干定理,在数千年的沉睡之后,这些定理终于焕然一新,成为活生生的现实，因为它们如今才作为答案而属于现在所提出的那个问题。”对于雅斯贝尔斯来说,很清楚，哲学跟人一样古老,而且,只要人生活在这个世界上,哲学就不会终止。因为“哲学作为一种圆满的、完整的生活方式是不可战胜的,确切地说，哲学寓居在全体中并作为特有的不可替代的价值保存下来”。在哲学中,我们发现构成雅斯贝尔斯永恒哲学之核心的东西，了解到这东西乃是世界及其本身的存在(Sein)，并且出于这一存在意识而生活，进而使其在全体中表现出来。对于希腊一西方的文化空间的特殊立场来说,这种观察方式并无更多空间。
永恒哲学进一步返回到人类史中。哲学史这一类型指明我们作为人是什么。雅斯贝尔斯在《哲学世界史》中写道:任何时候哲学都是完美的,而且,哲学在生成和自我转变中是不间断的。但是,哲学的生成和自我转变指明人的“自我统一体”（ProPrium)®,指明人的理性、人的自由。哲学是一种“内在行为”,在哲学中，人的自由生长起来。因此,从事哲学思维活动绝非意味着对某物的一种认识,绝非意味着回顾现象和抽象的思维，相反,哲学意味着定位于人的自由的实现,并且,在这种定位中实现这种自由。不仅如此,从事哲学思维活动不同于从事诸如认识论、系统知识和单纯的哲学史。®哲学世界史和永恒哲学同样地涉及构成哲学史对象和基础的那个人类的统一。哲学史的任务在于把我们引导到对所有哲学真理的生存获取，从这种生存获取中,人对自身在世的追问得到令人信服的回答。因此,在这种情况下，历史的全体永远都不会成为知识的对象。历史的全体乃是一个不可终结的全体,作为全体，历史的全体是知识所不能把握的。历史（Geschichte)是一个永久的媒介，它持续不断地提供着人的自我发现。
几乎以悄无声息的方式,哲学世界史塑造出了一种永恒哲学，并且准备了通向世界哲学的过道。在永恒哲学的意义上,哲学思维活动是世界哲学的初步阶段。世界哲学既不献身于某一文化传统，也不从属于某一文化传统。毋宁说，世界哲学开启和展现普遍思维的空间，从这种空间中，它越过永恒哲学而追求普遍交往的目标,为此,它不仅开启跨文化对话，而且胜任这种对话。借助于此，普遍交往成为实现世界哲学的起点和手段。在雅斯贝尔斯意义上,世界哲学明确地被理解为一种哲学思维活动(philosophieren)。显然，这种思维活动与获取世界思维的努力有关,就这点而言，世界哲学是一种积极的、能动的生存活动（Eristieren)。就像世界哲学需要普遍交往一样,它也指向普遍交往。
普遍交往
在自身存在中与个人有关的交往，雅斯贝尔斯称之为“生存交往”（existentielleKommunikation),对于个人来说,这种交往构成唯一“真正的”交往形式。这种属于生存的交往是不容许客观化的，因而它是不能通过可界定的概念来直接地规定的。作为人的本真的自我存在，生存只有在与另一个自我存在的交往中才是真实的。光是单个的人并不是人自身,他也并不能成为一个本真的人，这一确信构成雅斯员尔斯哲学的起点。因此，在他的哲学中,交往与真理是直接地联系在一起的。在《我们时代的理性与反理性》中，雅斯贝尔斯写道但是,更重要的是,对于时间此在的理性而言,真理与交往是固结在一起的,没有交往的真理等同于非真理。”
贏得真理意味着“实施一种人的自我转变”。从理性概念和交往概念出发，看得很清楚,人的自我转变指的是什么。在雅斯贝尔斯那里，理性既与“任意”、“狂妄”对立，也与“狭隘的情绪陶醉”对立。按其本性，理性指向全体(Ganze)及其关系。只要理性是“追求统一的意志”，在这种统一中就没有什么东西是与世隔绝的。理性之所以如此,是因为理性使“无限的开放性”成为可能,从而为指向全体的那种哲学思维活动提供了一个必要的媒介。
理性是这样一种样式,它许可大全的诸样式开启和走进“无限交往"的空间。在对理性的信任中生活，意味着渴望在无限交往的可能性中生活。这一理性与交往的必然关系还指点某种别的东西，而且,这东西恰恰涉及跨文化的实践。这一必然关系使我们有可能活动在基于人类统一的历史过程中。因此，雅斯贝尔斯写道：“除了我们一同走进交往之外,我们彼此都知道没有什么东西是本质性的东西。”“一同走进交往”使得人的相遇及其交往成为可能，而且,这种交往也是不同文化之间对话的前提条件。不同文化之间对话的条件乃是坦诚对待不同的立场,在人和文化方面，放弃每一个自身观点的绝对效应。根据全体，理性觉察到这一尺度,即每一个流动的立场或僵固的立场都必须受到批判。理性突破并打开知性的教条主义，借助于此，理性能够为观察那种盲目“自信”(Selbstgewissheiten)而获得必要的时间间隔,这种盲目自信阻碍我们发现人类借以相互理解的那个共同基础。普遍交往创造一座人类联系的平台，在这座平台上，借助于理性,这个世界上的所有生活方式和思维方式都能够相遇而不放弃其差别。这一人类大同的平台阻止人和文化的孤立隔绝,因为在我们的时代，这种孤立隔绝会对世界造成一种特殊的危险。
理性是一种具有无限制的交往意志的东西,它能使我们发现一座共同的交往平台，在这座平台上，思维的可能性这一历史的不同根源得以联系在一起。理性禁止放肆地沉湎于自身，忽而中断交往双方，忽而开放交往双方。在最后一部大作《面临启示的哲学信仰》中，雅斯贝尔斯这样描述说只有在自由中，人类才能协调一致。我们今天寻求这样一个共同的基础’在此基础上,我们能够从所有信仰的来源出发,越过这个世界而富有意义地相知相遇，即对这种信仰来源的每一个特有的历史传承，准备加以重新获取、纯化和转变。对于信仰的多样性来说，共同的基础也许仅仅是思维方式的明晰性、诚实性和某种共同的根本知识。”㉟在此表明,普遍交往的言论特别诉诸人，让理性针对教条主义的“知性”(Veretand)来展开。汉娜阿伦特说得对:一种人类的哲学区别于一种人的哲学，即一种人类的哲学坚持这一点:在地球上定居的人们并不是在孤独的对话中自言自语的人，而是互相沟通、相互理解的人。
普遍交往创造一个人们能够不再受阻而无拘无束地相知相遇的空间。正是这一意***促成了雅斯贝尔斯普遍交往的思维,并且出于这一意***，雅斯贝尔斯把自身的交往概念从生存交往扩展为世界中的普遍交往。在雅斯贝尔斯那里,普遍交往是誇在引导人类的一种挑战，因为这种交往不是与托邦趋势，是一种构想。雅斯贝尔斯相信这种交往的可能性，相信通过这种交往能塑造一个崭新的世界，在这个世界上，我们能够共同生活、共同讨论、共同发现真理。只要这种崭新的世界成为普遍交往的目标,人类就必须理解自身、他人，了解不同的时代和不同的文化,从而雅斯贝尔斯的哲学就得以获得一种跨文化视点。世界哲学承认每一个人的正当要求，超越对地区、传统的每一种还原，同时禁止个别地区、个别传统的固执己见、目光短浅。世界的境况要求跨文化理解。世界哲学乃是对普遍理解敞开大门的哲学。
世界哲学与普遍交往
当雅斯贝尔斯论及未来的世界哲学的时候,世界哲学并不是那种代表特定哲学圈子的哲学,即它不是与欧洲或欧洲以外的哲学联系在一起的哲学。尽管世界哲学来源于各种不同哲学传统,但它没有家乡或祖国。世界哲学不是哲学世界史的总和。人们也不能占有世界哲学。世界哲学不是各种传统的某种折中主义。但是，我们可以肯定地说:世界哲学乃是来自普遍交往，来自超出所有民族一地域中心主义视界的一种哲学思维活动。作为未来的哲学。世界哲学创造这样一个论坛,在这座论坛上,所有文化都能够以自身的现实形态、自身的传统相遇在一起。因此,世界哲学是敞开某种蒈遍交往借以可能的那个空间。
今天，由于全球化的出现,我们处于一个时代转折当中,正是由于这个原因，当下的境况要求人类一种与日俱增的理解努力。从哲学出发,我们期待创造一种对于各个文化具有决定性意义的交往基础，以便能够扩大各个文化之间的对话。在此,恰恰蕴含着世界哲学的可能性和功能:用心学会把当时的哲学思维理解为所有关于世界的思维的一部分，创造一种开放状态和准备状态，设身处地为其他人着想，在对其他人的思维中，看到自己的另一面。在今天的讨论中，人们经常谈论“全球化”(GlobaU-sierung)。然而,在世界化的过程中,问题涉及科学、经济、交通和通讯技术等领域里的统一。这一过程并不是在人性中与人相联系，而仅仅在文明化层面上与人相联系。因此,必须把“世界哲学”概念与“全球化”概念分开来观察。
在“轴心时代”®所出现的世界史的统一指明了世界哲学的方向：即在思维的全部多样性中,通过寻求“共同的基准点”来努力创造人类对话的先决条件。用雅斯贝尔斯的话来说具有决定性意义的是:在这个世界上，不再存在人迹罕至的外部世界。世界关闭了。地球的统一出现了。”®就普遍的问题而言,雅斯贝尔斯世界哲学的主旨及其意义成了世界哲学问题，即某种人类处境的境况问题。这一洞察形成世界哲学的根源，即首先形成伟大的理念，确切地说，形成一项伟大的任务或在实际发展中被认为是世界哲学本身的一条途径。世界哲学标志着源于欧洲哲学终结意识的一种哲学思维活动,标志着一种新的思维方式的开始，因为这种思维方式开启人类交往的空间并能够使这种交往成为可能，从而能够容纳出于非西方根源的思维。
今天，交往哲学概念有时也使用这种新的哲学思维方式。按照这种思维方式的理解,跨文化思维“开辟伟大的文化向度,例如，印度的、东亚的、或非洲的文化向度，因此,这种思维意***除了把各种文化差异联系在一起,还特别确定跨文化的共同性。跨文化思维相信这样一种哲学，即在多种形态的、不同文化形式中的哲学思维活动”⑪、。
我向往这样一所中学篇5
对于这样一种说法，熟悉近现代***治和文学史的人，我想应该不会予以否认！初中语文教材中选取了鲁迅的很多作品，比如《从百草园到三味书屋》《藤野先生》《孔乙己》《社戏》《故乡》等。因为现在的学生对于那段历史要么根本就不了解，或者要么仅仅停留在肤浅的表层，所以对于那个时代的作品——尤其是对于鲁迅先生的作品——在理解上会有一定的难度。
因为鲁迅先生所处的是一个特殊的时代，他的作品很鲜明的打上了那个时期的烙印，又因为鲁迅先生不仅仅属于他所属的那个时代，他站的位置，他的眼光具有少有的超前性。他以他的铮铮铁骨挺起了“民族的脊梁”；他以他的“如匕首、如投***”一样的犀利的笔当武器，口诛笔伐，直击敌人的心脏。铁肩担道义，妙手著文章。鲁迅的文章可以说是中国现代文化的一部“史诗”，它不但记录了鲁迅一生战斗的业绩，同时也记录了鲁迅那个时代中国的思想史和文化史。对于这样的伟大的人物写就的作品，就是让我们成年人去阅读、去理解恐怕都有难度，更何况是一群天真无邪的少年！
所以，在教授鲁迅先生的作品前，我总是怀着一颗敬畏的心去阅读、去分析、去理解、去思考、去感悟，然后怀着同样敬畏的心去备课、去构思、去讲授。或许会有人认为完全不必如此的谦恭，毕竟鲁迅也是人，而不是神，但面对鲁迅的作品，我却真的无法抛开这样的情结——这不是自命清高，而是切身的感受。
当然，对于十四五岁的初中生而言，要让他们完全充分的解读鲁迅那是不切实际的幻想！因此，向学生传达怎样的信息和信念以及怎样来传达这些信息和信念就成了我备课的重点。既要让学生认识到作品本身所富有的情趣或信念，又要引导他们感悟理解鲁迅之所以被称为“民族魂”的原因。比如在讲授《从百草园到三味书屋》时，我把重点放在了让学生“从作品找到自己的影子”上，让学生通过诵读课文，体会鲁迅童年的快乐与烦恼，从而有所体悟，有所收获；在讲授《藤野先生》时，其中的一个学习目标是“体会师生之间真挚的感情”，让同学们通过理解“我”与藤野先生的交往过程，感悟体会自己身边的师生情谊。这样的目标设计在大家看来或许不能称其为目标，因为它太浅显、太幼稚， 这样的目标设计根本没有达到大纲和教材的要求高度。
我向往这样一所中学篇6
游戏结束后我组织同学们分享各自的体验，向他们提出一些问题：你都做了一些什么样手势？当你看到别人伸出的手指比你多时，你心中的感觉是怎样的?当你伸出的手指比别人多时，心里的感觉又是怎样的？从这个游戏中你得到什么启示？在这个分享的过程中我发现了一些共同的问题：当他们面对异性同学时绝大多数同学都伸出的是1个手指，很少有伸出3个或4个手指的；面对同性同学彼此的接纳度要高多了，伸出3个或4个手指的同学较多，但伸出1个和2个手指的也不少。当我问道为何你们在面对异性同学时那么吝啬你的手指呢，女同学普遍的说法：不想和男同学来往，免得别人说难听的话；没什么要和男同学来往的，他们对我又没什么帮助；伸出指头多了怕对方误会我喜欢他；许多男生的确讨厌等。男同学普遍的说法：女生很暴力很不讲道理，动不动就打人，不想和她们打交道；伸出指头多了怕对方误解；担心其他同学说闲话等等。在分享的过程中，只有少数同学说道：当发现别人手指比我多时，我心里有些后悔，不好意思，很想改变手指数；也有的说当发现别人的手指数比自己少时，心理很有挫败感，感受委屈。也有一部分同学说我不管别人多少，我伸出的手指是表达我内心的感受，不管对方他是怎样想的。
看到这样的场景，我作为一名心理教师心里特别难受，课后我的心情久久不能平静。一个心理游戏，让我不得不思考我们的学生在初中这个阶段有许多人际不适应的地方影响着他们的心理发展。主要原因有：1．对异性正常交往存在误区，怕和异性同学交往其他同学会说闲话，更怕闲话传到父母的耳朵里，给自己增加心理压力。2．不知该如何和异性同学交往，缺乏相应的技巧，把握不了交往的原则和度。也怕主动交往对方不接纳自己，因而也不愿打开自己心扉，免得受挫而尴尬。3．个体的人格缺陷所致。如敏感、怀疑、偏执、嫉妒、易怒、依赖、怯懦等是导致人际关系不良的常见人格弱点。这些人格发展缺陷不仅妨碍学生良好地适应学校、家庭、社会，造成学生与环境关系的失调，还会制造更多的导致关系不良的刺激源，给自己的人际适应带来障碍。
作为一名心理教师我责无旁贷，要抓住每一个帮助他们成长的契机，为此我做了如下工作：
1．在游戏活动中，当同学们谈完自己的感受后，我会有一个点评，其主要目的是做一个理念上的引导。让同学们能更好的体会，在人际交往中，我们有一个共同的倾向――希望别人能承认自己的价值，支持自己，接纳自己，喜欢自己。但是任何人都不会无缘无故地喜欢我们、接纳我们。别人喜欢我们也是有前提的，那就是我们也要喜欢他们，承认他们的价值。也就是说人际交往中喜欢与讨厌、接近与疏远是相互的。一般而言，喜欢我们的人，我们才会去喜欢他，愿意接近我们的人，我们才会去接近他；而对于疏远、厌恶我们的人，我们也会疏远或厌恶他。因此在人际交往中，应遵循交互原则。对于交往的对象，我们应首先主动敞开心扉，接纳、肯定、支持、喜欢他们，保持自己在人际关系的主动地位，这样别人才会接纳、肯定、支持、喜欢我们。一般在交流之后我会重新再做一次“爱在指尖”的游戏。发现交流对同学们的心灵还是有所触动的。伸出的指头数发生了一定的变化，面对异性同学伸出3个和4个手指的同学多了，增加了同学们之间的接纳度。
2．心理课结束后我会和班主任去交流一下我的感受和想法，让班主任了解我在心理课上发现的班级心理问题。希望能借助更大的力量和更多的渠道共同关注学生的心理成长。班主任是一个班级的领头人，一个班级有一个什么样的人际交往的氛围，很大程度上取决于班主任的管理理念。在和学生的交流活动中曾有一个班级的同学告诉我，“我们班主任反对男女同学交往，因此不敢跟异性同学说话，否则要受批评的”。也许是学生对老师要求理解有误，班主任肯定不是指的男女同学正常的交往。但在这样的氛围下学生和异往心理还是有恐惧感的。男女同学在日常的学习和班级活动都不敢交往，又如何能学会与异往的技巧呢？这对他们学习生活的适应无益，也会影响他们的社会适应能力。一般我会向班主任提一些建议，以正确的理念去引导学生，鼓励学生正常的异往，开展一些男女同学相互支持的活动，如建立学习小组、适当的文体活动等。让同学们在人际互动中找到别人接纳的归属感。
3．面对学生异往的不适应，在接下来的拓展课中我会安排一系列相关的内容，来改善同学们的人际适应问题，内容有“解手链”“盲人旅行”“找领袖”“我说你画”“戴高帽子”“拼板游戏”等心理游戏活动。还安排了“悦纳自我”“学会赞美”“心灵之间架桥”“说说异往”等心理活动课。这些课中有丰富的活动内容，如故事的分享、案例的分析、观点的辩论、自我的体验等。来缓解学生异往的内心困扰，让他们逐渐打开心扉，坦然去面对，明白学会与异性同学交往是人生必修的一门很重要的课程。
我向往这样一所中学篇7
一、及时有效的做好每节课的课后复习
我们知道，要想把一个知识学好、学透，不仅要在课堂上注意听讲、积极参与思考，而且课后要注意琢磨、体会、模仿。
我们大部分老师每上完一节课，都会布置一些作业题，让学生在课堂上或课后***完成，其目的是巩固当天的学习内容。有些同学拿起题来直接就做，往往做到一半就做不下去了，这时有的同学可能会选择放弃，有的同学可能会照别的同学抄完，这些都是不正确的做法。那么应该如何做才是正确的呢？笔者认为，当每学完一节新课后，首先要做的并不是急于做作业，而是要重新回忆一下当天所学的内容。比如今天这节课都讲了哪些概念、哪些公式、定理等，同时注意概念的外延，公式的变式运用，定理成立条件的充分性。这样在做作业时才会有针对性，才能知道今天重点练习的内容。有些时候，老师在课堂上会讲一些问题的解法，甚至同一问题会给出几种不同的方法。这时我们同学课后做作业时首先要回顾一下这类问题的解题思维模式、解题方法以及对同一问题的不同解法间的联系与区别，然后再自己去做。只有这样才能真正体会领悟该类问题的解题思路与解题方法。老师所讲的每一个问题往往都具有代表性，所以学生在课下复习时注意对该问题的横向、纵向的扩展、加深，这样才能达到“以点代面”、“触类旁通”、“举一反三”的效果。其次，我们要做的事情是对老师所布置的作业按知识点、解题方法进行分类。看看这些问题考查的都是哪个知识点，我们才能正确选择解题方法与步骤，从而提高我们的学习效率。有人把上面的做法叫做“以知识代题”，这样做能培养同学的正确解题思维，缩短了解题时间。把要解决的问题分为几类，每一类问题都有具体解法，实现了化整为零，各个击破。这种复习办法，大大缩减了学生掌握知识的进程。在做作业时，我提倡***思考，自己的事情自己完成，尽量不借外力。如果问题真的比较难，几位同学在一起研究、探讨，互相启发，这样每位同学收益都是比较大的。这样做不但促进了同学之间的团结，同时还能看出自己与别人的差距。
二、系统高效的搞好阶段性的复习
我们在平时的月考、期中期末考试前都要进行阶段性的复习。特别是月考与期中考试，一般老师不带着大家集中复习，主要是学生们自己课后复习。由于平时还要进行新课的学习，还要进行阶段考试前的复习，所以学生的时间紧。要想在短时间内复习完前面所学，不是一件容易的事情。往往有的同学顾此失彼，处理不好复习与学习新课间的关系。其实阶段性的复习，笔者认为比较好把握。
1.首先要看教材。我们同学平时学习时往往乎略教材。我这里所说的“看教材”是指学生对教材中的定义、定理、性质、例题及书后练习题做到心中有数。因为考试也好，平时使有的辅导资料也好，有很多习题都是教材中的例题、习题的变形。只要掌握了教材，其他相关问题迎刃而解。学生对书中公式的复习注重公式的逆向使用、变式使用；教材中出现的例题往往具有代表性，所以在看例题时，注意例题的条件、结论；对于定理大家要注意其成立的条件，这往往是考查的重点，也是学生易乎略的地方。当然，由于数学的学科特点所决定，我们看教材的时间不能过长，而要把大量的复习时间安排给做题，通过做来巩固看的。
2.做练习。复习阶段，我们会找一些与教学内容相匹配的问题来做一下，加以巩固和提高。这时重在提高，是能力形成的过程，所以在解决问题时一定要***完成。学生在解题过程中有时会被问题难住这是十分正常的，如何处理呢？这时要求我们同学再看教材，先明确差在哪里，是公式没记住、不会用，还是不理解题意。如果是不理解题意大家最好仔细推敲教材中的概念，往往问题的解决是从最基本入手的，对概念的内涵和外延重新认识，从不同的侧面去认识、理解概念；如果是公式的问题，注重构造公式的结构。同时大家在复习时不要就题论题，通过一道题要复习与之相关的所有内容，把知识横向加宽、纵向加深。因为试题不论如何变化，总是万变不离其宗。平时解题时，要深入探究题中蕴含的数学思想方法和解题思路，同时善于将题目加以变通、延伸，从而提高思维的广度和深度，才能跳出题海，提升能力。大家在做题的过程中要注意数学思想方法的使用。每一个问题的解决都是转化思想的体现。数学问题的解决都是将复杂问题简单化，将陌生问题熟悉化。
我向往这样一所中学篇8
春天，适合旅行；春天，适合做梦。在这个季节，一起在这里写下你最向往的地方吧。
工藤辛巴：我最向往澳大利亚的墨尔本、堪培拉。因为澳大利亚的环境不错，动物也很多，号称“骑在羊背上的国家”。我时常幻想着在大草原上放牧或者是驾驶小型直升机在天上播种的惬意场景。澳大利亚四面环海，气温适宜，这样的话，我的手也不会生冻疮了！
清寂欣斓：我最向往的地方是日本，因为我超喜欢柯南！也蛮想看看富士山的。在京都制造的陶瓷器总称为“京烧工艺”，很精美哦。还有樱花、美食都在向我招手。
绿艳流星：我最向往的地方是清华，用楚雨荨的话来说就是整齐划一的校服、优雅的教学气氛等等，都很令人向往。但要考上却不是一件容易的事呢。
恶魔精灵：我最向往的地方是迪斯尼乐园，因为那里有可爱的米老鼠和唐老鸭。
Waiting for sunrise：我目前最向往的地方是新加坡，因为我的一个很优秀的学长考上了新加坡一所高级中学，我也想去（嘿嘿，就是不知道有没有能力）。并且新加坡环境很好。
II ：国外我喜欢水城威尼斯，坐着贡多拉在一条条小河中游荡，悠然地品着乞力马扎罗咖啡，周围白鸽盘旋，阳光照耀在身上，这是一种美的享受，一种幸福的享受吧。国内我喜欢同济大学，喜欢那里的建筑系，喜欢那里的学习氛围，喜欢那个学校的历史文化。
甜蜜冰激凌：我想去日本。刚开始是单纯喜欢日本动漫，不过，后来就慢慢地喜欢上了日本的一切：音乐、艺术、生活方式，还有歌星。
雨蝶：我最向往法国（可能女生都是这样），想去看看普罗旺斯的薰衣草花海，也想在那里完成我的音乐梦想（据说巴黎音乐学院的音乐氛围非常好）。
犯贱的小酒窝：我是女生，也是学艺术的，喜欢音乐就去维也纳嘛。
Mr.Richard ：我最向往的地方――家。最希望看到的是家人的笑脸，一桌丰盛的家常菜，就够了。虽然我也想去世界上很多地方，但金窝银窝终究不如自家的草窝。
薇夜：我喜欢日本，我爸爸妈妈在日本呆过好多年，时常会提到日本，所以我对这片遥远而又亲密的土地充满着一种向往……
明淑珍：我嘛，要求不高，我只希望看一下天安门，好好欣赏人民英雄纪念碑，感受中华民族恢弘的气魄和顽强拼搏势不可当的气势！（本人身在农村，从未离开过本县）
我向往这样一所中学篇9
1.课堂空间资源的分配不公平
教室的空间是学生学习生活的主要的外部世界，如果加以精心组织，就能够对学生的身心产生一种耳濡目染、潜移默化的积极影响。我国中小学课堂教学的空间形态基本呈现为“秧田型”格局，即学生与学生前额对后脑，左肩邻右肩，全班学生横成行，竖成列，统统面向教师。按照场概念的物理学原理，场对周围影响强度的大小取决于距离场源的远近，那么，前排与后排以及中间与两边的学生接受教师影响的效果就存在着较为明显的差异。因而学生在课堂空间中所处的位置就对学生的有效学习产生着影响。怎样安排学生在课堂中的空间位置？这是一个涉及课堂教学是否公平的问题。过去，一般的做法是根据学生的高矮，从前到后排列，一段时间后，再左右学生对调，这样，高个的学生就会长期处于较不利的课堂空间中。不过，这种学生座次的排列并无优待与歧视的寓意，虽然课堂空间客观上存在着有利与不利的位置。但现在，一些教师却常常把他（她）比较喜欢的、较为优秀的或是与自己有特殊社会关系的学生排在前排、中间等便于与教师交流的地方，而把不喜欢的、成绩较差的学生排在后排、两边或教室的角落里。语文教师A老师解释为“这样是为了更好地教学，提高教学效率”。但这样一来，学生座次就成了班级中学生地位和身份的标志，教师在课堂中一般对后排的学生管理和交往较少，这些学生接受教师的诸如暗示性期待等潜在性的影响也相对弱得多。同时，“秧田型”的排列阻碍了学生之间的交往，对学生社会性的发展、能力的培养以及知识的掌握都难以起到积极的促进作用。这种课堂空间安排带有明显的歧视劣势学生的倾向，劣势学生基本上被排斥在课堂教学之外，只要他们不扰乱课堂教学秩序，教师就会对他们不闻不问。
在课堂观察中，我们发现，在许多班级，座位轮换时，有的学生的座位是不动的，进一步了解得知，这几个学生都是班里学习成绩最差的学生，说明在课堂空间安排上存在教师对学生的流放角。
2.学生与教师的课堂互动不均衡
教学是师生互动的过程，教师在课堂教学中要面向全体学生。教师通过课堂交往，创造积极的师生关系，可以使学生获得人际关系的积极体验，引导学生主体性人格的生成与确立。
但是在实际教学中，教师在交往过程中往往采取选择往，与优势学生的互动频率较高，而与劣势学生则很少进行平等交流。教师们也坦言：“学生又多，教学时间又有限，又要完成教学任务，不可能给予每个学生同样的机会，只能是有选择性的。”然而，正是这种选择性，反映了教师课堂教学的公平性问题。从互动对象的职务上看，教师与学生干部的互动明显多于与非学生干部的交往；从互动对象的地位上看，班级地位中较高的学生与教师交往的机会要比地位低的多得多；从互动对象的成绩上看，教师更倾向于和成绩好的学生进行交往。如在课堂提问方面，由于劣势学生对老师的课堂提问往往不能较好地回答，有些老师便认为提问他们是浪费时间，索性就不提问或少提问。语文教师L老师说：“学习成绩好的那些学生往往有自己的独特见解，知识面也广，有的想法比较新颖，很让我惊讶，所以，一些比较难的问题一般就让他们回答，能够和我的教学很好地配合，也有利于完成教学任务。那些差生就不行，不是回答不上，就是胡说一通，耽误时间，即使提问，让他们回答一些简单的字、词、句的记忆性问题也就可以了。”据有关统计表明，我国中小学课堂教学中，10%左右的所谓差生被提问的次数只及班级平均次数的一半，只及班内10%左右优等生的四分之一。教师为了维持课内活跃气氛，防止冷场局面，往往将课内80%的问题请约占学生总数20%的思维活跃者来回答，约有30%的学生没有被提问的机会。
在交往的具体内容和方式上，对不同成就水平的学生，教师往往采取不同的互动方式。通过持续的课堂观察，发现许多语文教师对学生回答问题的反馈呈现出这样一些特点：第一，对于学生正确的问题回答，教师倾向于对学习成绩好的学生作出积极的反馈；对于学生错误的问题回答，教师倾向于对学习成绩差的学生作出消极的反馈；第二，对于学生部分回答的问题，教师对学习成绩好的学生更具有耐心，往往给予概括、扩充或者进行提示，倾向于作出肯定的评价，而对学习成绩差的学生则普遍缺乏耐心和信心，倾向于作出否定的评价；第三，教师对学生问题回答能力的信心具有明显的区别，在学习成绩好的学生问题回答错误之后，一般不再提问其他学生，而是教师自己进行阐述；但在学习成绩差的学生问题回答错误之后，教师往往还会提问其他同学。这说明教师对学习成绩好的学生的能力更有信心；第四，教师更尊重学习成绩好的学生。在问题回答错误之后，教师往往对学习成绩差的学生不作任何反馈，漠视学生的反馈需求，而对学习成绩好的学生，即使他们回答错误，教师也会作出一定的评价。遇到有争议的问题，教师和学习成绩好的学生之间是进行商议，而与学习成绩差的学生之间则是独断。可见，教师与学习成绩不同的学生之间形成的师生关系并非是一致的，而是有所区别的。教师与学习成绩好的学生形成的是一种民主、平等的关系，而与学习成绩差的学生之间的师生关系则更接近于权威-专制类型。
3.课堂教学内容不能照顾到学生差异
教学内容是学校传授给学生的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。按照多元智力理论的观点，社会需求是多样的，学生的才能类型也是多样的，我们的教学内容应满足多种发展方向。因为评判一个人成功与否并不一定只看他是否能够取得高分、考上大学。
但是在实际课堂教学中，由于班级授课条件下很难照顾到每个学生的实际需求，所有学生都是毫无选择地面对几乎完全相同的教学内容。而且长期存在的重科学知识轻人文知识、重技能训练轻素质培养的弊端，大大限制了学生的全面发展。对每个学生来说，由于兴趣、爱好不同，对所学内容理解程度不同，他们从教学内容中获得的实际发展机会和发展程度也有区别。对于劣势学生来讲，教师放弃对他们的关心是不公平的；而对那些优势学生来说，教师采取“吃小灶”的形式，给他们更多更深的内容来学习以求得更快的进步，可能会使他们的身心过于疲惫，这对于他们来说同样是不公平的。即使学生自愿的学习行为，老师也对能力不同的学生进行截然相反的评判。如语文教师L老师曾经对学生额外增加作业量的行为提出公开表扬：“大家应该向W同学学习，他的作文之所以写得这么好，这次语文月考得了全班最高分，是因为他平时看了很多课外书，练习册里老师没有布置的题目也全做了，有的同学连老师布置的都没有完成，怎么可能取得好成绩呢？”
作为社会文化、价值观念和伦理道德的传授者，教师极易被学生视作学习的楷模。教师在传授知识技能的同时应注意向学生展示现代社会标准的行为模式和价值观念，但在现实的课堂教学中，教学目标往往被限定为认知技能的接受，师生关系主要围绕知识的传授和接受而形成，教师是知识技能的占有者和代言人，教师注重的仅仅是知识技能的传授，而忽视了教师作为教育者是学生成长引路人的角色。这种课堂学习内容的窄化同样是与课堂教学公平精神相悖的。
4.教学方法和组织形式方面的不公平
教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。在实际课堂教学中的教学方法就是教师讲解和学生听讲与练习相结合，教师依照教学进度，把课本内容依序讲解给全班学生听；学生则经由上课专心听讲或练习，以及课后的复习来熟练掌握课本与教师所讲授的知识内容。班级授课制强调统一化、标准化、同步化。这种教学组织形式和相应的教学方法可以使教师面向全体学生，在授受现成知识方面是极其有效的。但另一方面，学生却处于被动应付的地位，仅仅是接受知识的容器，而不是自主的知识获得者。对于知识掌握层次不同、学习能力不同的学生来说，用单一的教学方法和组织形式对待具有不同资质禀赋和个性的学生是一种实质上的不公平。虽然，我们一直强调要因材施教，但由于应试教育的影响，课堂教学中的因材施教往往流于形式。在访谈中，几位中小学语文教师都说：因材施教真正落实不太可能，讲得难了吧，大多数学生接受不了，讲得简单了吧，学习好的学生又吃不饱。很难啊，只能是针对中等水平的学生，对那些劣势学生，只要他们不捣乱就行了，反正升学率也不能指望他们。这显然是不公平的。
我向往这样一所中学篇10
关键词： 课堂提问 《古代汉语》 提问内容 提问形式 提问节点
课堂提问是课堂教学的重要环节，对于提高课堂教学质量起到重要作用。合理应用课堂提问，将可以引导学生思路，巩固学习成果，激发学习兴趣，活跃课堂气氛。在教学过程中，某些教师存在不合理应用课堂提问的情况，如存在“为了问而问”、“随意问”、“频繁问”等问题。这些问题不仅影响课堂提问的积极作用，而且会导致课堂提问产生“浪费时间”、“学生消极应对”等负面作用。可以说，课堂提问是一门艺术，“问什么”、“怎么问”、“何时问”、“向谁问”及“问后怎样跟进”等方面都是需要讲究的。在高校课堂教学中，由于大学生的知识面和***思维能力相对较高，因此在课堂提问方面有其特殊性。本文试***探索高校《古代汉语》课程的课堂提问。
一、合理确定提问内容
在“问什么”方面，首先要考虑的是问的目的。如在课堂导入时，要设计导入的问题；在检查学习效果时，要设计与所授知识相关的问题。其次，要考虑的是题目的难易程度。往往题目太难或太容易都不是好题目，题目的难度要适中。再次，要考虑学生的兴趣问题。人民教育家陶行知指出：“教育中要防止两种不同的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师主导作用的错误倾向。另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向。”如果教师所提的问题能够让学生感兴趣，那么，学生就会更重视这个问题，更认真地思考这个问题，更有兴致地学习接下来的课堂内容。在许多学生看来，《古代汉语》课程比较枯燥、难懂，因此，在趣味性方面，古汉语教师上课时就更得注意。
二、合理确定提问形式
1.判断式提问
判断式提问句式往往是让学生有所判断、有所选择。
例如：在讲到白居易《琵琶行》中“主人下马客在船”时，我问学生：“该诗句的意思，是不是主人下马后，在岸上挥挥手，和船上的客人说再见？”对于这个问题的回答，如果没有掌握古代汉语互文的修辞方式，就容易出错。该诗句的正确理解是主人和客人一同下马，一同来到船上。
2.开放式提问
开放式提问往往是考察学生的知识面和理解能力。
例如：在讲到《孟子・滕文公上》中“虽使五尺之童适市，莫之或欺”时，我问学生：“你认为五尺之童有多高？如果按照现在的一尺等于33.3厘米来看，那么，五尺就有166.5厘米了，古代的儿童这么高吗？”听到这个问题，很多学生感兴趣地想听解释，在问了一两位同学后，我解释道：“其实，在春秋时候，一尺大约等于23厘米，五尺大概是115厘米，这和儿童的身高就比较接近了。”
3.对比式提问
对比式提问往往是考察看问题的深度和洞察能力。
例如：在讲到儒家的思想“仁爱”和墨家的思想“兼爱”时，我问学生：“‘仁爱’和‘兼爱’的异同点是什么？”学生大多能回答出这两者都强调“做人要懂得爱他人，善待他人”，但回答不出这两者的差别。我解释道：“‘仁爱’更多强调的是有差别的爱。儒家认为人与人之间存在亲疏厚薄的关系，所以爱也就存在差别。父母对自己小孩的爱往往胜过于对别人小孩的爱，所以我们要‘老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼’；‘兼爱’则强调人与人之间的爱应该是无差别的爱。显然，‘仁爱’更加符合人之常情。”
4.连环式提问
连环式提问叫追问，往往针对学生回答问题中的漏洞作进一步提问，以便揭示问题的实质。
例如：在讲庄子《逍遥游》时，我问学生：“庄子认为‘什么才是真正的逍遥’？”部分学生回答：“不需要凭借外物就是逍遥。”我进一步提问：“你个人认为不凭借外物就是逍遥吗？渡河的时候，借助船渡河，就不逍遥吗？庄子提到列子御风而行，列子会飞，庄子说他逍遥了吗？”学生回答：“列子也有凭借空气，所以列子不逍遥？”我再进一步提问：“照你这么说，连空气都不凭借，那就叫逍遥？人是自然界中的人，怎么可能任何东西都不凭借呢？如果逍遥是这样理解的，那么，庄子的理论就和做人的基本方式不相一致了。”关于什么是逍遥，我解释道：“庄子所认为的逍遥有两层含义：一是人外有人，天外有天，不需要和别人对比；二是在自己能力的范围内，做力所能及的事。”许多学生听后，骤然感觉轻松许多，感到自己还可以过得更“逍遥”。
三、合理把握提问节点
在课堂提问中，把握“提问时机”是发挥提问作用的关键。一般来说，课堂中存在三个提问节点，分别是课前、课中和课尾。
1.课前提问
课前提问是指刚开始上课时的导入提问，这主要是为了激发学生的学习兴趣。
例如：在讲“古今词义的异同”时，我问学生：“在电视剧中，我们经常听到‘有请大理寺的王大人’。那么，这里的大理寺指的是什么呢？”听到这个问题，某些学生就来了兴致。在问了一两人之后，我解释道：“在古代，‘寺’字是官署的意思，后来才演变为寺庙的意思。古代的大理寺，相当于现代的最高人民法院，掌刑狱案件审理。”许多学生听后，感觉这堂课挺有用，很感兴趣地接着听下去。
2.课中提问
课中提问是指上课过程中的提问，这主要是为了了解学生是否跟得上教师的上课节奏。另外，这可以起到吸引注意力、活跃课堂气氛的作用。
例如：在讲到同义词“回”和“返”时，我分析道：“在上古，‘回’表示旋转，如《荀子・致士》：‘水深而回。’大约在隋唐时代，‘回’才有了返回的意思。如贺知章《回乡偶书》：‘少小离家老大回。’于是‘回’和‘返’便成了同义词。”我进而问学生：“说‘回家’，广州话怎样说？”许多懂广州话的同学异口同声回答“返屋企”。这个问题加深了学生的学习印象。
3.课尾提问
课尾提问指的是课程尾声的提问，这主要是为了检查学生对课堂所授内容的掌握情况。子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”适当提问，可以引导学生的思维，让学生更好地掌握课堂的重点和难点。
例如：在讲了“词类活用”一节后，我让学生分析：“‘不耕而食，不蚕而衣’中哪些字是词类活用？存在几种判断方法？”按照大多数流行教材的分析方法，在这两个句子中，名词“蚕”和“衣”都活用为动词，判断的方法有三，分别是：（1）名词放在副词后，‘蚕’字放在否定副词‘不’后；（2）名词用‘而’字连接，‘衣’放在‘而’后；（3）对应关系，‘不耕’对应‘不蚕’，‘而食’字对应‘而衣’。可以说，这个问题较好地检查了学生对课堂重点内容的掌握情况。
四、合理确定提问对象
关于课堂提问的对象，大多数情况下是面向全体同学的，这样才能让学生更广泛地参与。但有时也可以只面向部分学生，甚至只面向个别学生，具体要看提问的目的。
1.面向全体
在课堂提问中，面向全体学生是课堂提问中最常见的。
例如：在讲到“诗词语言”的时候，我问全班学生：“大家认为李白的《静夜思》写得好吗？好在哪里？”学生听到这两个问题，纷纷思考起来，并且饶有兴趣地想听听老师怎么分析这首诗。
2.面向部分
在课堂提问中，有时面向学生也是可行的。比如，个别问题只面向男同学或只面向女同学。
例如：在讲到《诗经・卫风・硕人》“肤如凝脂”时，我问道：“在座的各位女同学，知道该诗句是什么意思吗？”我进而解释：“可以说，这是化妆的最高境界。化妆如果要达到‘肤如凝脂’，那是极难的事情。凝脂是凝固的猪油，大家看，凝固的猪油有什么特点呢？一是白中略带微黄。如果化妆后的脸是白色的，那就不好看了。二是固中略带柔韧。皮肤是需要一定弹性的。三是光滑中略带粗糙。如果化妆后的脸和玻璃的表面一样，那也不好看。四是干中略带水分。所以女子才要补水啊。”经过这一番解释，学生感觉古人用的这个比喻，实在太恰当。
3.面向个别
在课堂提问中，偶尔可以面向个别学生。之所以面向个别，可能是因为某位同学在某方面的能力比较突出，或是因为教师发现有个别同学开小差，故意问他，起到督促课堂纪律的作用。
例如：在讲到“汉字的构造”时，由于这部分的内容和书法有关，如果班里个别学生对书法比较有研究，那么，在课堂上，可以设计个别问题，与这位学生开展探讨。在探讨中，让其他学生“旁听”更多知识。特别是，这能够让其他学生佩服这位学生的见解，激发他们学习书法和学习汉字的兴趣。
五、合理回应学生作答
在学生作答后，教师应该对学生的作答进行恰当的点评，该肯定的要肯定，该否定的要否定，该解释的要解释，这样才能将有关知识点讲解清楚。
1.作答后适当评定
在课堂提问后，对于学生的作答，往往需要适当肯定其中的合理之处，这样才不会打击学生的自信心。而对于不合理的地方，教师也应予以纠正。
例如：曾经在“古文今译”课堂上，我问学生：“韩愈《师说》中‘是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也’如何翻译？”有学生翻译为：“因此，无论地位高还是地位低，无论年龄大还是年龄小，道理存在的地方，就是老师存在的地方。”这个翻译显然是有误的，但我说：“这位同学的翻译，前一部分是对的，后一部分还要修改，正确的回答是‘因此，不论地位高贵还是卑贱，不论年纪大还是年纪小，谁掌握了知识道理，谁就可以作老师’。”
2.作答后适当解释
在课堂提问后，教师是需要进行适当解释的。回答好的地方，要解释为何答得好；回答得不好的地方，要解释为何回答得不好，这样才能发挥更好地发挥课堂提问的作用。
例如：曾经在课堂中，我问学生：“何为‘中庸’？”有学生说：“中庸就是好好先生？”这个回答显然是不对的。我解释道：“现在，不仅是我们在座的部分同学，社会上的好多人，都认为中庸就是好好先生。其实，这是对中庸的误解。‘中’字，在河南话中，意思就是‘行、好、恰当’的意思。这些意思保留了‘中’字的古义。‘庸’字的意思是‘用’。‘中庸’要倒过来理解，就是‘用中’，指的是做事要把握分寸，采用最恰当的方法。该出手时要出手，不该出手时要冷静，这才是中庸之道。”
总之，课堂提问不仅是一个教学环节，而且是教师手中的一个法宝。教师要使用好这个法宝，不能有宝不用，也不能有宝乱用，要能用、善用这个法宝。这样才能上好课，提高教学质量。高校《古代汉语》课程的教学难度比较大，古代汉语教师更要多下工夫探索如何充分发挥课堂提问的作用，不断提高课堂教学质量。
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