学文网程序性知识篇1
从认知心理学的角度看，任何一门学科的知识都可以分为两类，一类是陈述性知识，一类是程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可以用来区别和辨别事物。这类知识目前在学校教育中占据相当大的比重。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识，它主要用来解决做什么和怎么做的问题。
二、初中英语中陈述性知识的教学
在初中英语中，单词的读音、意思、词性，课文的句子，章节，语法知识等都属于陈述性知识，陈述性知识的学习过程可分为理解、保持和提取三个阶段，在英语课的教学中要从这三个阶段出发，设计好教学过程。在理解阶段，教师要善于将要学知识和已学知识联系起来，让学生能够运用已经掌握的知识来解释新的知识，将新知识纳入到学生原有的认知体系中去。比如教学生单词时，单词的词性是要学生掌握的内容，这时可以将新单词和过去学过的同样词性的单词进行比较，进行意义的联系，比如找反义词，近义词，同义词等，这样就加深了理解，同时也进行了保持的练习，学生也就比较容易掌握和记忆了，在这个过程中，实际上对已经学过的陈述性知识又进行了提取。陈述性知识在很多时候是比较枯燥的，也是容易遗忘的，如果我们能找到新旧知识之间的联系，运用这种练习来帮助学生理解和记忆，那么陈述性知识的教学也会变得容易。
三、初中英语中程序性知识的教学策略
在初中英语中，有很多知识是要求学生会操作的，比如用习惯句型造句，阅读和写作能力的形成等等，这些操作性的知识就属于程序性知识。这些知识和陈述性知识不一样，他并不要求学生一定要记住什么，但是却要求学生会操作，比如there be这种结构，教学的根本目的并不是要学生记住there be结构的特点和形式，而是要学生会用there be这种结构去描述事物的状态，最后的结果可能是学生说不出there be结构的特点，但是看到一个事物它能够用there be结构来描述。示范式教学是程序性知识学习的一种重要方法，学生往往在观察和模仿中掌握一个操作序列，因此，我们在教学中对一些程序性知识要设计成可示范的教学。变式的设计也是一种重要的策略，学习的目的是为了实际的运用，而实际情况并不是一成不变的，因此要真正掌握程序性知识就必须在不同的变化条件下去思考和运用，比如在学习一些意思相同或者相近的词汇时，我们可以让学生模拟在不同场合下使用这些词汇的情景，让他们体会不同情景下不同词语的使用效果。
四、要善于运用陈述性知识和程序性知识的转化来进行教学
陈述性知识和程序性知识之间是可以相互转化的，陈述性知识向程序性知识的转化过程实际上就是程序性知识形成的过程，程序性知识向陈述性知识的转化过程则是程序性知识高度压缩，从分析思维上升到直觉思维的过程。
1、陈述性知识向程序性知识的转化。程序性知识的学习首先是从陈述性知识开始的，第一阶段，要求学习者知道某一规则并能陈述该规则。换句话说，是学习者了解自己将要掌握的规则并能将其陈述出来的过程。比如，在英语句型、语法的教学中，我们应当把规则介绍给学生，或者让学生自己找出规则，当学生能够自己描述某种句型或语法的规则时，表明他们已经完成了第一阶段的学习。比如名词单复数变化的教学中，我们先要把词尾加-s、-es、词尾变形加-s等几种不同变化的规则告诉学生，或者给一些典型例子让学生去寻找和总结规则。第二阶段，通过应用规则的变式练习，使规则由陈述性形式向程序性形式转化。比如，在名词单复数变化教学中，在学生知道基本规则后应当安排一些必要的练习，当学生能顺利的完成练习则表明规则已经开始支配学生的行为，规则开始向办事的技能转化。在这个过程中可以结合变式教学来提高学生对程序性知识的运用能力。通过观察不难发现，学生对规则的运用不熟练，常常需要出声或不出声地背诵规则以便提醒自己正确的运算顺序。第三阶段，是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。表现为规则不必挂在嘴边，而是高度内化，自如地指导人的操作。
程序性知识篇2
【关键词】 中药化学；程序性知识；学习策略
Analysis of Learning Strategy about Procedural Knowledge of Chinese Medicine Chemistry Curriculum
XU Tunhai1 LIANG Miao1 XU Peng1
【Abstract】 That requires a leaner to flexible master the identification and extraction method of chemical compositions of CTMC knowledge is the teaching difficult in the course. As far as is concerned the process of learning of procedural knowledge of Chinese Medicine Chemistry, it has itself special characteristics. There are many effective strategies, such as case and imitation strategy, practice and feedback strategy, condition and variant strategy and comparison and summary strategy etc, to promote the learning of procedural knowledge in CTMC.
【Key words】 Chinese Medicine Chemistry; Procedural Knowledge; learning strategy
【中***分类号】R110.36 【文献标识码】B【文章编号】1005-0515(2011)08-0411-02
中药化学课程的难点，是要求学生在学习和掌握中药化学理论知识、代表性中药化学成分的基础上，能够对其他未知中药材、或药材中未知化学成分进行系统研究。这正是中药化学的学科特点，学生只有全面、深入的理解和掌握了中药化学的学科知识，并能在不同情况下采用合适的方法和技术，有针对性，有步骤的完成中药化学研究任务，才是圆满完成中药化学课程的学习任务。对中药化学提取分离、结构鉴定等程序性知识，我们从现代知识学习理论的角度，对其学习策略进行归纳和整理，有助于更好的学习中药化学课程。
1 中药化学程序性知识的特点及其学习心理过程的分析
陈述性知识是对事物及其关系“是什么”的描述，程序性知识则是关于“怎么做”的知识，语言表达形式为“如果……，那么……”。“如果”是前提条件，“那么”是前提下的动作过程。例如：
（如果）药材中含有生物碱类成分
（且）在碱性条件下
（且）用亲脂性有机溶剂提取
（那么）可得到游离生物碱
这就是中药化学中关于程序性知识的表述，只要符合前提条件，而且前提和动作的联系被学生熟悉后，则会自动产生，无需过多的检察和思索，也不会占据工作记忆空间，而是自动、流畅地完成知识的提取任务。
认知心理学把程序性知识的学习分为模式识别和动作步骤学习两种类型。模式识别是以陈述性知识为基础，对事物进行分类和判别。例如，“什么是苷类”，我们可以用“苷类是由糖或糖衍生物的端基碳原子与另一非糖化合物连接而成的一类化合物”这一陈述性知识来回答；而对于”“这是不是一个苷类化合物”、“下列化合物哪些是苷类化合物”这类问题的回答，则需要程序性知识中的模式识别来解决。
（如果）糖的端基碳原子与非糖化合物连接
（且）形成的一类化合物
（那么）判断这类化合物为“苷类”化合物
模式识别的程序性知识学习过程中，概念形成的前提条件越少、越精炼，学生判断的模式识别越准确。因此，教师要善于利用概念学习的变式策略，首先，提供足够有效的正例，让学生判断“是”，概括出概念本质特征；然后，提供足够有效的反例，让学生判断“不是”，从而提高程序性知识中模式识别的区分和辨别准确度。
动作步骤的学习是以模式识别为基础，从陈述性的规则和步骤开始到顺利执行、完成一项活动的系列操作步骤。中药化学提取分离实验中，有的学生按实验步骤规范的完成全部实验，但却得不到目标成分，这是动作步骤学习忽略模式识别前提条件所导致的错误学习现象。动作步骤学习是以模式识别为基础，从陈述性知识向程序性知识转化的过程。首先，学生要建立程序性知识规则和步骤的命题表征。其次，通过大量练习，把规则和步骤熟练化和流畅化。因此，教师要善于利用原理学习的复述策略，在正确和规范示例中，带领学生对照程序性知识的步骤，如中药化学中实验程序，复述一步，演示一步，或者让学生回答下一步是什么，帮助学生熟练知识命题及其联系。学生观摩教学演示后，要用复述的策略在实际操作之前，反复练习和回答类似“下一步怎样”的问题，使复杂动作步骤程序化和流畅化，不仅减少工作记忆的负担，也减少问题解决中知识被激活的时间。
无论是模式识别学习，还是动作步骤学习，程序化知识学习必须借助大量复述和练习、反馈才能实现。因此，中药化学教学中，教师要善于帮助学生运用复述策略记忆知识，提出大量作业练习学习任务，并对学生的学习做出及时反馈，达到提高学习质量的目的。
2 促进中药化学程序性知识的学习策略
程序性知识具有直观、动态、精确、充分等特点，学生在倍感兴趣的同时也容易产生单调感，容易导致思维定势，固守一种解决问题的操作模式，缺少创造性和灵活性。我们从中药化学程序性知识的特点和学习机制角度，探讨促进中药化学程序性知识的学习策略。
2.1 例证和模仿的策略。
包括正例和反例的例证提供是程序性知识中模式识别的必要条件。学习过程中，没有足够量正例，学生很难概括出事物本质特征；没有足够反例，学生很难达到对刺激的准确分辨，模式识别无法完成，动作步骤就不能有效地运用到问题解决的情境中。为了保证所提供的变式同时处于工作记忆中，以利于对概念和原理的准确理解和应用，最好采用连续多个的方式呈现变式。例如，关于“苷类的溶解性”的正例有：苷类中的大多数化合物可溶于水、乙醇、甲醇；反例有：难溶于乙醚、氯仿、苯等亲脂性有机溶剂。其他变式的示例有：游离的苷元则一般难溶于水，溶于有机溶剂。这样连续多个例证呈现方式，有利于学生对“苷类的溶解性”做出准确的模式识别，并在此基础上把陈述性知识转化为程序性知识。
班杜拉的社会学习理论认为，人可以只以旁观者身份，通过观察他人行为表现获得学习，有些时候，根据观察别人直接经验的结果，就可以在自己间接学习中得到某种行为［1］。虽然，程序性知识学习要借助直接经验的练习来达成，但是，中药化学课程的知识量与授课学时数存在着矛盾，学生不能有更多时间去直接经验每个程序性知识的获得。因此，对教师教学行为及其他各种载体承载的程序性知识进行观察、模仿，是学生获得程序性知识的主要途径。中药化学课程中，教师和学生都要善于运用经典实验对程序性知识学习强化，教师演示规范、准确，学生则进行直接经验的验证与强化，从而得到良好教学效果。
2.2 练习和反馈的策略。
练习和反馈是程序性知识学习的一般条件，学生没有练习，就不能把陈述性知识转化为程序性知识，也不能实现问题解决的熟练化和自动化，也谈不上新情境下对问题的创造性和灵活性解决。练习的下一程序步骤是练习结果反馈，通过反馈，学生可以检验对程序性知识的掌握程度，程序是否达到问题解决的任务要求。同时还可以强化学生学习行为，通过练习巩固正确行为程序，舍弃错误行为，提高练习效果，提高程序性知识学习效率。
练习和反馈策略的学习，使学生学习成绩处于逐步提高的趋势，这通过学生对知识回忆速度和准确程度体现出来。但是，学生的练习成绩，特别是对于复杂的动作形成的程序性知识的学习，学生的练习成绩会在一定时期出现暂时停顿提高的高原期现象，一般在学生练习中期出现，有时候甚至有练习成绩不升反降的情况，但在高原期后，学生练习曲线又会继续上升。因此，当处于练习高原期时，在学习方法上，可以先停顿一下，打破先前不断上升趋势形成的思维定势，调整学习强度，并尝试新练习方法以避免学习心理和生理上疲劳感，重新出发维护学习兴趣，渡过或者避免练习效应中的高原期，维持良好的学习效应。
虽然程序性知识的学习过程都遵循程序性知识结构的发展规律，但是不同知识的构成、学生的知识经验、个性特征、练习动机与态度、主观努力、学习能力等因素都会导致存在个别差异。因此，具体到每个人或者不同学习内容的练习进程也可能不同。在学习的过程中，无论是教师还是学生，都应遵循因材施教的教学原则，既考虑程序性知识学习的一般规律，又顾及学生个别差异，以实现教学过程的全程化和全员化教学目标。
2.3 条件化和变式的策略。
知识的条件化，是程序性知识语言表达式中的“如果…”。教学中，有的教师存在一种不合理教学思想：假设学生只要理解了概念、原理等陈述性知识，就自动学会了程序性知识，因而忽略了帮助学生明确知识被正确提取和应用的前提条件。学生面临问题时，可能会错误运用程序性知识，例如，回答如何生物碱提取方法的问题，亲脂性有机溶剂提取是方法之一，但条件是生物碱须游离状态存在。中药的各类化学成分在结构、性质上的差异，决定了其提取分离条件的不同。因此，教师教学和学生学习都要重视知识学习中的条件化情境，唯有“如果…”，才有相应的“那么…”，才能达到问题正确解决的目的。
变式的策略是条件化策略的深化。变式是促进知识概括化的最有效条件，变式也是知识学习中应用条件的精细化和区分化。通过变式的应用，教师不仅呈现各种问题解决的条件情境，学生也能对问题的条件和前提做出合理、精细的判断，并准确地提取知识解决问题。因此，教师教学和学生学习都要善于应用变式的学习策略，仔细区分问题情境和问题解决的前提条件，达到准确、顺利运用知识、解决问题的目的。
2.4 比较和归纳的策略。
比较策略运用在模式识别中尤为有效。给学生呈现正例和反例混合的感性材料或例证，让学生比较，逐个判断和区分事件的本质特征，可以很好地解决学生在知识学习，特别是程序性知识学习中的泛化现象。“失之毫厘，谬之千里”，程序性知识中任何细微差别，都有可能导致巨大结果差异。所以，教学中，有经验的教师经常会采用单项选择、多项选择或是非判断题等形式呈现正反例。例如，“提取强心苷常用的溶剂是（）？”备选项可为“A. 水 B. 乙醇 C. 70%-80%乙醇 D. 含水氯仿 E.含醇氯仿”，学生不能通过猜测回答问题，也不能仅通过正例线索找出答案，而是应对备选五种试剂本质进行比较和区分，并且在比较和区分基础上对知识做出归纳，通过这样一个具体问题，对分离试剂的知识进行组织和系统化，不仅把零散知识归纳到系统的概念框架中，在需要时可以准确地提取，而且当问题情境发生变化时，也增加了问题解决的灵活性和精确性。
程序性知识的学习属于动作技能的学习，通过练习等行为把陈述性知识转化为程序性知识是学生获得专业化动作技能的必经阶段。另一方面，从促进学生学习活动的内部条件看，学生的学习动机、思维水平、人格特征；从促进学生学习活动的外部条件看，教师教学的正确讲解和示范，对学生练习的反馈等等，都影响学生对程序性知识的理解和掌握。在知识学习中，要提高学习质量，唯有遵循学习心理规律，才能达成教学目的。
参考文献
［1］ 莫雷，教育心理学［M］. 广东高等教育出版社，2005, 86-95
程序性知识篇3
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关键词：支架；支架式教学；程序性知识；最近发展区；程式
文章编号：1005–6629（2014）2–0017–03 中***分类号：G633.8 文献标识码：B
1 支架的涵义与功效
1.1 支架的提出
支架，原本指建筑行业中使用的“脚手架”。教学中的支架是指教师为学生的学习提供暂时性支持，以协助学生完成自己原本无法***完成的任务。
化学程序性知识是指将化学概念和化学原理作为应用对象，是解决化学问题的操作步骤和过程，是用来解决“做什么”和“怎么做”的[1]。如酯与碱反应方程式的书写、利用盖斯定律书写热化学方程式、平衡常数的计算以及有机合成推断题等，都涉及程序性知识。由于程序性知识涉及到解决问题的规则和技能，对能力要求较高，是化学教学的重点和难点。而突破化学程序性知识的学习难点，则是分解知识难度，通过搭建一个个支架，利用支架协助学生逐步获得解决问题的程式和策略。
1.2 支架式教学的原理
支架式教学法是以伍德提出的“支架理论”为基础的，而“支架理论”则源自于维果茨基的社会建构理论和最近发展区理论[2]。化学教学是在学生已有的知识结构和能力水平的基础上进行逻辑建构的，学生的“当前发展区”和“潜在发展区”之间，需要教师协助才能够完成任务的区域称之为最近发展区[3]。当学生凭借“已有的相关知识和技能”无法***达到“教学目标”时，也就是存在学习困难时，需要教师提供支架，借助于支架的梯子功能以突破学习难点。支架式教学的基本原理如***1所示[4]。
当然，“最近发展区”不是固定不变的，而是随着“当前发展区”和“潜在发展区”的相对推移而呈螺旋式上升[5]。教师通过创设问题情境，使学生的活动始终维持在各自不同的“最近发展区”内，通过搭建一个个支架，协助学生建构知识，并促使学生的认知发展。
1.3 支架的应用效果
利用支架协助学生建构化学程序性知识，首先，可以分解知识难度，突破学习难点，从而便捷、高效地建构解决问题的策略；其次，利用支架，可以打通静态知识和动态问题之间的通道，促进了学生对化学概念和化学原理的理解和应用，丰富了化学知识的内涵与外延；最后，利用支架能够把解决问题的相关知识整合在一起，有利于学生认知结构的优化和解决问题能力的提升。
2 支架式教学的一般思路
一般认为，支架式教学是由搭建“脚手架”、创设情境、协作学习、***探索和效果评价五个基本要素组成的[6]。笔者在化学程序性知识的教学实践过程中，根据程序性知识的建构特点，探索出四环节支架式教学思路。
2.1 找准最近发展区
通过班级课前测试、问卷调查、作业信息反馈、访谈、学生提出的问题等，了解学生的基础知识、基本技能、学习能力和解决问题的能力等，从而测知学生的“当前发展区”。再根据教学目标和知识技能的特点与内在联系，并结合学生的“当前发展区”，预测学生在学习环境优良、教学服务优质和努力程度最大化的条件下所能达到的最佳发展水平，即为学生在某方面的“潜在发展区”。学生的“当前发展区”和“潜在发展区”之间最小差距所围成的区域，就是学生的最近发展区。学生的最近发展区通常表现为在解决某个问题时所暴露的思维障碍和诸多问题等。而教学支架则要搭建在绝大多数学生的“最近发展区”内。
案例1 酯与碱反应方程式的书写
学生在此前已经学习了酯化反应和羧酸的化学性质，能够识别出酯基和书写羧酸与碱的中和反应。但要直接写出酯与碱的化学反应，跨度太大，会出现很多问题。以CH3COOCH3与NaOH反应为例，由于学生判断酯基断键的位置不同，会有CH3COONa、CH3OH和HCOONa、CH3CH2OH两种产物情况出现。同时，学生往往会根据水解反应，在反应物中又加“H2O”和“NaOH”，致使方程式书写混乱。特别是当遇到有机分子中含有两个酯基或水解后有酚羟基时（如
2.2 精选支点搭建支架
通过分析教学目标，将目标进行分解，然后倒推分析学生已有的知识结构和能力水平，将支架的“支点”放在绝大多数学生都已掌握的基础知识和基本技能之上。然后精心挑选一个或多个支架，通过创设问题情境，把新、旧知识“联动”起来。
[“案例1”的支架搭建]要让学生掌握酯与碱反应的特点，首先要利用学生已有的“酸脱羟基醇脱氢”形成酯的概念，引导学生准确地判断酯基的断键位置；然（-C-O-）中的C-O键是断键的部位。
学生活动：
①写出生成CH3COOCH3的酯化反应；
②判断酯水解时的断键位置；
支架2：水解断键后的产物
支点：酯的水解和酯化反应是可逆反应，所以酯的水解是“酸上羟基醇上氢”。
学生活动：
①写出CH3COOCH3与H2O反应的方程式；
②CH3COOCH3的水解反应有何特点？
（酸上羟基醇上氢）
支架3：水解产物继续与碱反应
支点：酯水解后生成的羧酸继续与碱发生中和反应，而醇则不与碱反应，但酚能与碱反应。
学生活动：
①写出CH3COOCH3的水解产物与NaOH反应的方程式；
②把CH3COOCH3的水解反应及水解后产物与NaOH的反应合并为总反应式；
2.3 变式巩固
搭建好支架后，要通过变式练习，以审辩和巩固解问题的程式。变式练习是建构程序性知识的关键环。结合具体实例的变式练习，要具有“由例及类”的型性，同时，变式呈现的易难顺序要与学生的认知顺相适应。
[“案例1”的变式练习]按照“确定断键位置、写
通过练习，把不同类型的酯按照从易到难的顺序进行变式，能帮助学生掌握酯类与碱反应的实质和规律。
在某一教学时段，只有经过一定量的变式练习并达到巩固、内化后，才能搭建更高水平支架以建构更新的知识。否则，一味地进行拔高，建构的知识就会不稳固。
2.4 拆除支架
支架式教学减少了学生学习中的不确定性因素，使新旧知识建立了联系，形成了解决问题的程式。但从教学的初衷来说，设置教学支架是为了最终撤去支架。当学生能够***思考并能顺利解决问题时，教师就应及时撤出支架，否则就显得碍手碍脚、画蛇添足了[7]。比如，当学生掌握了酯与碱反应的实质后，就不必要再借助于三个支架，直接写出酯与碱的总反应式即可。但此时学生心中仍要有支架，仍然按照“先水解后中和”的思维模式，只不过此时的支架以简略、内隐的形式存在。
当然，随着学生知识和技能的不断丰富和拓展，必然会产生新问题、新疑惑，这时就需要搭建更新、更高水平的教学支架加以适应。因此，使用教学支架要与时俱进，运用支架的过程也是拆旧建新、不断提高的过程[8]。
3 支架式教学的实施要点
3.1 多途径找准最近发展区
学生的“当前发展区”比较容易测知，而“潜在发展区”由于受诸多因素的影响而难以预测，同时学生的最近发展区又是动态的、隐性的，因此，找准最近发展区存在着一定难度。但通过下列途径，可以为寻找最近发展区提供一些帮助。
首先，化学教师要将自己“降格”为学生层次，从学生的视角去思考和解决问题，这样比较容易找出学生可能存在的问题。其次，由于不同届的教学要求和学生基础具有一定的连续性和稳定性，往届学生存在的问题可以作为分析当前学生学情的参考和依据。因此，可以利用科组教师的经验和智慧，做到资源共享。最后，由于每位教师的知识结构和教学风格存在差异，表现在所教班级学生暴露的问题往往具有一定的共性。因此，教师个人要将本班学生在课堂互动、课后作业以及检测时暴露的问题进行收集与分类，以建立个性化的问题库，以便找准本班学生存在的问题。
化学教学 2014年第2期
3.2 灵活地搭建适宜的支架
支架式教学的核心是选准支架，适宜的支架能够让学生建构知识事半功倍。将目标任务分解为一个个学生能够胜任的小问题，在解决问题的关键环节，利用学生已有的知识和技能搭建支架，通过支架建立新旧知识之间的逻辑联系，这是建构化学程序性知识的常用方法。
当然，也可以将化学问题与日常生活常识进行类比，从已知的约定成俗的生活实践经验中获得类比支架，藉以突破学生建构程序性知识的难点。
案例2 用沉淀法测定NaCl中Na2SO4的含量的实验步骤
实验步骤与洗衣服的流程进行类比：
3.3 引导学生回归自行搭建支架
教学支架的选择既有其教学艺术性，更有其知识结构的基础性和关联性。化学支架本身既是化学学科知识的组成部分，也是知识相互联系的纽带，更是解决问题的桥梁。拆除教学支架一段时间后，学生在解决问题时通常又会出现这样或那样的问题，此时，要适时引导学生回顾、回归解决问题的建构过程，从素材支点出发自行搭建支架，以巩固和深化学生解决问题的方法和策略。
比如，原电池和电解池电极反应的判断依据：粒子的放电顺序，粒子得失电子的能力强弱，粒子的结构。经常回归“粒子的结构和得失电子的能力强弱”能深入理解电化学的基础和实质。
参考文献：
[1]杨玉平.程序性知识的教学策略[J].天津市教科院学报，2008，（4）：93～94.
[2][6]吴和贵.支架式教学：有效教学的生长点[M].广州：中山大学出版社，2013：10～19.
[3][5]孙卫国，韩晓红.由“支架”理论审视教师角色的转变[J].中学***治教学参考，2005，（2）：18～19.
程序性知识篇4
选择和设计学习课题可以运用加涅等人提出的学习任务分析的技术。加涅认为智力技能的学习存在层次关系，高一级的学习以低一级智力技能的学习为必要条件。基于这种思想，加涅认为，从任何特定的学习目标出发，都可以找到一些作为先决条件的更简单的学习目标。换句话说，一个特定的终点任务，可以分解为一系列的从属任务或子任务。所有的子任务分层次排列，低水平任务必须在较高水平任务掌握之前完成，高水平任务的完成必须以较低水平任务的完成为前提。
（来源：文章屋网 .wzu）
程序性知识篇5
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)09-0017-4doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.03.005
1. 知识分类理论
分类就是以事物的本质属性为依据，把一个属概念划分为若干个种概念的过程。知识分类就是根据特定的需要和标准，通过比较，把知识按照相同、相异、相关等属性划分成为不同类别的知识体系，以此来显示其在知识整体中的应有位置和相互关系。
安德森（Anderson）将通过信息加工过程而获得的知识从广义上分为两类：陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）（1989：56-58）。陈述性知识是关于事实和事物的知识，指个人有意识地、自觉地提取线索，能够直接陈述的知识。这类知识回答的是“是什么”的问题，一般通过记忆获得，其本质是输入的信息在大脑形成命题的网络，以命题、形象与线性序列的形式来表现。程序性知识是关于如何做事，如何进行某种特定的认知活动、运用概念和规则解决问题的知识。它主要解决的是“怎么办”的问题，其本质是运用概念和规则来解决实际问题的过程，也称产生式的过程，实际上就是一条具有“IF―THEN”（如果―那么）形式的产生式系统规则（陈琦、刘儒德，2005：129-135）。
陈述性知识的获得一般需经过三个环节：一是联结，即由环境（教师或教材）向学生呈现新命题的声音或文字刺激，学生使知觉道德语言符号进入工作记忆过程，激活长时记忆中的若干旧命题，这些节点在工作记忆中被联系起来构成新命题；二是精加工，即将新形成的命题与所激活的旧命题进行加工、整合，按照一定的关系构成局部命题网络；三是组织，就是将信息进行归类整理，并按照其间的类属关系进行编码，从而为一组信息建立一个合理有序的知识结构，使之成为一个整体。这是陈述性知识获得的基本过程。
程序性知识的获得分为两个阶段：第一阶段是陈述性阶段，学习者通过对程序性知识的陈述性表述的学习和理解，获得该知识的有关命题，然后以陈述性知识的形式编入学习者原有的知识命题网络；第二阶段是程序化阶段，即从陈述性知识转化为可以表现于实际操作中的技能，在执行程序时逐渐摆脱对陈述性知识的依赖，并经过大量练习，在准确性和速度上均得到不断提高，直到成为高度灵活、纯熟的技能、技巧、技艺。程序性知识一旦熟练，则可以自动执行，速度较快。
在人类的绝大多数活动中，这两类知识是共同参与，互为条件的。陈述性知识的学习是程序性知识的基础，并且部分陈述性知识通过大量练习后可以转化为程序性知识。同时，程序性知识的获得又可以促进新的陈述性知识的学习（莫雷，2005：194-212）。
2. 大学英语教学中的知识分类
根据现代认知心理学关于知识分类的划分，大学英语的教学内容也可分为陈述性知识和程序性知识。英语陈述性知识在英语学习中占较大的比例，是正确运用英语并提高英语各项技能的关键，也是学生继续拓展学习的基础。主要有英语单词、英语语法、英语语音语调、英语词汇的用法等。英语程序性知识分为对内调控和对外办事两部分：对内调控是英语策略性知识，包括英语语言的认知能力、语言信息加工能力、语言思维能力以及英语运用与实践能力等；对外办事的程序性知识是指“它为什么会这样，是什么原因”的知识，主要包括英语语言特征、英语语言规律、表象和英语句子结构成因等。
陈述性知识是学习的基础和前提，而程序性知识是培养技能、掌握技能以及应用知识的关键。在新颁布的大学英语课程教学要求里，它要求教师们能正确地运用教学策略，使学生在掌握英语知识与英语技能的同时，进行探究、体验学习过程，掌握方法，从而具备终身学习的能力。对于具体的教学内容而言，知识分类理论可以帮助教师理顺和明晰所教内容中的知识层次和类型。因此，大学英语教学不仅是传授语言知识，更重要的是要设法使教学内容结构化、层次化，改变知识的呈现和传授方式，促使语言知识的程序化，从而培养学生的英语实际运用能力。知识的合理分类既为教学策略随情境不同而有所变化提供了依据，又为教学策略的选择适宜与否设置了参照。依据知识分类理论中的知识选择最优化策略，知识不同，教学模式也相应不同。知识分类理论将进一步完善大学英语的教学策略，进而影响教学策略的选择和教学目标的制定。
3. 知识分类理论在大学英语教学中的运用
3.1 陈述性知识的教学策略
美国教育家加涅曾指出，在日常生活中，许多陈述性知识是必不可少的。在人们的职业生涯中，每个人都需要大量的陈述性知识。英语使用者要记住大量的单词、词组、短语和词的用法等等。陈述性知识在语言学习中是思维活动的工具，许多语言学习优秀者都拥有很丰富的陈述性知识。因此，在大学英语教学中我们需要重视学生对陈述性知识的理解和掌握，并能长时记忆。
3.1.1 一般教学策略：对知识进行联结、精加工和组织
（1）知识的联结。在教学中，英语教师需要把新的陈述性知识与原有的知识相联系，让学生易于学习并应用新的知识，通过一些表征的相似处，如***文、声音、形状等去联结，以达到认知的传承。例如，在学习英语单词时可以通过联想将同类词汇列出，以求得以老带新的最好效果。在讲授课文Emotions and Health时（新编大学英语，2008），描写人的个性有许多不同的词汇，教师可以通过诸如“open-minded、narrow-minded、kind-hearted soft-tempered，acute、active、dull、delighted、talkative、humorous、depressed”等常见词汇，引出课文中的新词，如“optimism、pessimism、introvert、extrovert”等。教师进一步在教学中将这些词汇重复出现多次，学生就能反复练习记忆，使词汇在大脑中活化，促使新旧词汇知识结合，达到知识联结。
（2）知识的精加工。精加工新的信息是促进陈述性知识学习的一种认知活动。在接受新信息时，教师可让学生把分散的、孤立的知识集成一个整体并表示出它们之间的关系。例如：当今的大学英语教材在中学英语的基础上增加了很多复杂的英语从句，在学习这些复杂的英语从句时，可将主要的主语从句、宾语从句、定语从句、状语从句等的简单句式罗列出来，再和新的信息加工、整合，然后通过理解并加深记忆。
（3）知识的组织。在接受新信息的时候，教师可通过补充、推论与举例等方式来组织、充实信息，便于学生感知和理解，以促进新旧知识的联结，不断增强记忆和保持。如在学习虚拟语气的特殊用法时，可联系已学过的虚拟语气基本用法、基本结构、几个简单特殊词的虚拟语气形式，然后在此基础上将刚接触的信息按一般结构、特殊结构、一般动词、特殊动词、一般句型、特殊句型等信息进行组织、归类和学习，容易收到良好的效果。
3.1.2 具体教学策略：运用心理孵化实现具体教学目标，表现为动机教学和直观教学
（1）动机教学。在陈述性知识的学习中，如果学生没有主动积极去学习、注意新知识的愿望，就很容易出现机械学习或只对命题作表层联结，出现事倍功半的情况。相反，学习动机强的学生能更主动地完成新知识的表征、转化和精加工的心理过程，知识保持也更为牢固、持久。在大学英语课堂教学中，教师要引导学生的注意，以调动学生的学习动机，通过新颖变化的实物、模型、挂***、幻灯以及计算机多媒体等手段和生动形象的比喻、讲述、合适的手势及社会上流行的真实材料等信息刺激学生的注意，唤起学生对新知识的关注和重视。如在每次新单元课之前给学生一段时间进行自由表达，由一位学生或几位学生组成的小组作单元预习报告，这样可以使多数学生对单元内容的叙述及评论产生注意，并可引导学生通过热身尽快进入目标学习的状态。
（2）直观教学。在大学英语教学中，运用直观性教学能更好地吸引学生、简化学生思维、提高学生的兴趣，起到较好的教学效果。通常需要三个方面的直观：一是语言要直观。语言直观可带来形象、生动和富有活力的效果。二是手段要直观。不管是传统教具还是现代多媒体，都要丰富直观，才能全面刺激人的视觉、听觉、思维、想象等认知功能，建立良好的心理学习条件。三是材料要直观。直观的材料可以把社会搬进课堂，把课堂融入社会，进一步保持语言的与时俱进和时代敏感性（夏纪梅，2006：8）。
3.2 程序性知识教学策略
语言程序性知识的学习一般是从接受对程序性知识的陈述性描述开始的，它是程序性知识学习的第一阶段。第二阶段则是程序化阶段，即从陈述性知识转化为可以表现于实际操作中的技能，在执行程序时逐渐摆脱对陈述性知识的依赖，并经过大量练习，在准确性和速度上均得到不断提高，直到成为高度灵活、纯熟的技能。
3.2.1 一般教学策略：通过变式练习，实施一般教学策略
根据知识分类理论，概念和规则的运用是程序性知识的核心成分。如何使概念和规则由陈述性形式转化成程序性形式是教学过程中的重点。程序性知识的教学不仅仅是让学生联结知识，而且还需在此基础上能够运用概念和规则进行实际的操作，培养学生应用概念和规则办事的能力，使学生运用程序性知识达到自动化的程度。以学生深化学习定语从句为例，学生在掌握了定语从句的陈述性知识后，可让学生进行多种多样的练习。当学生熟练掌握定语从句的运用后，还须给学生充分的变式练习，并注意正反例的运用，如可举出状语从句、宾语从句的例子让学生进行区分。学生经过大量练习后，一见到适当的条件，便能作出反应，达到自动辨别和运用的程度。再进一步结合听、说、读、写的练习，学生就能在具体的场合自信地运用定语从句进行流利地表达。
3.2.2 具体教学策略：运用探究式教学和任务型教学促进程序性知识的生成和转化
（1）通过探究式教学促进程序性知识的生成。程序性知识中的一般知识是面对客观事物的，而策略性知识则是面对人的自身认知活动，主要表现为：理解和应用英语单词、词的构建、语法概念与规则及语言知识规律的运用。这些知识光靠老师讲授，学生很难掌握，只有通过学生的自身参与、探究与实践，才能逐渐被获得。例如：把英语句子的主动语态变为被动语态，这类知识是个人化与实践性很强的知识，只有通过学生亲自感知、不断探究和体验并充分运用后方能被学生所掌握。这种亲历知识的发现过程、参与知识的繁衍生长而获得的英语知识，学生更容易理解和记忆，也更容易被应用到实践中去。
（2）通过任务型教学促进程序性知识的转化。大学英语任务型教学的目标就是把课堂语言教学真实化和社会化。它强调运用任务来组织教学，强化了语言实际应用的过程，也充分体现了语言的交际本质。任务完成的过程是一个知识转化的过程，运用已有的知识，通过小组活动，学到新的知识，即完成从陈述性知识到程序性知识的转变。任务完成一般要经历三个阶段，即信息搜寻、信息交流与信息合成阶段。教师在教学过程中需要考虑如何设置一个合适的语言环境。这个大语言环境又是由各个小语言环境组成，其中一部分是陈述性知识，另一部分则是程序性知识。教师的作用是指导学生通过活动把它们有机地联系起来，从而完成知识的迁移过程。例如，给学生们一个任务：就某外贸公司的发展状况作一个非正式的报告。在信息搜寻时，学生们分组搜寻查阅相关的书面或口头资料，或查阅相关文献，或倾听有关人士报告等等，然后就其所得资料进行讨论、汇集与分类，并将其书写下来；最后是信息合成，即解决问题，完成任务。由此可见，在完成一项任务的过程中，语言运用的广泛性、深入性、复杂性、机动性等都得到了全面的体现。学生最终通过教师的引导，逐步进入学会、会学和乐学的动态发展过程。
程序性知识篇6
1·社会秩序的成因:契约人假设
自人类以降,就一直在寻找生活的秩序,这是因为人不仅是一种追求目的(purpose-seeking)的动物,而且在很大程度上也是一种遵循规则(rule-following)的动物[1],即作为社会的人是“契约人”。社会的人之所以是“契约人”,是由于个体的局部分立知识、有限理性和自由选择在面对社会整体时,内在地要求一种可预期的情态。而社会秩序作为表征社会系统运行有序性的一个基本范畴,是事物的一种状态,在这种状态下,各种因素相互联系,因此我们能根据我们对整体的某个局部或是间断的了解而得到对其他部分的正确预期,或至少期望很有可能被证明是正确。“社会生活的秩序并非个人或群体之间达成的任何一种情势(pattern),而是一种能带来特定结果的格局、一种能实现社会生活中某些目标或价值的安排。”[2]可见,社会秩序是社会存在和发展的基础,也是所有社会个体间因彼此知识的分散性合理性的有限性而相互作用形成的一种事态和规则体系。
社会是个体交互的集合,社会个体间存在持续的交互作用。人在沟通交流中需要运用关于我们的处境和其他社会个体的知识,但这些知识永远不可能以集中的、整合的形态存在;相反,知识在社会中的分布是极度分散的,这些知识总是掌握在分立的个人大脑中,是散乱的、不完整的、并且常常是互相矛盾的。知识的分散化意味着,任何社会个体不可能具有外部环境的完全知识和完全信息,也不可能对其他社会个体的行为作出完备的推断。知识的分散性必然导致人的有限理性和机会主义行为的产生。为了克服知识的有限性和机会主义行为的产生,需要人们遵循一定的规则。
而规则正是作为知识分散化引致的风险的弱化机制而存在。在规则的指导下,社会成员无须担心自身知识的局限性,就可以正确预期他人可能的行动,从而大大减少了交往中的不确定性。社会成员通过遵守它来弥补理性的不足,从而尽可能减少决策的失误,产生了以人类合作为基础的秩序。从这一意义上说社会便意味着个人的行动是由成功的预见所指导的,这亦即是说人们不仅可以有效地使用他们的知识,而且还能够极有信心地预见到他们能从其他人那里所获得的合作。
社会个体不仅需要遵守社会契约,而且能够遵守社会契约,这在于社会个体行为和知识的累积性所导致的社会个体的渐进理性。由于个人理性的有限性和知识的分散性,使得在人们社会交往的行动过程中必须经由“试错过程”和“赢者生存”的实践以及“积累性发展”的方式来逐渐获得渐进理性并由此形成“自发社会秩序”。这一过程也是社会群体在渐进理性的指导下通过长期的交往与互动博弈,自发产生的一种内在规则,并且通过人类的集体学习和模仿机制不断地延续和演进的过程。总之,“契约人”在渐进理性的指导下通过规则的遵守减少交往中的不确定性;通过对偏离群体行为规则的纠正保证规则的实施。
2·社会秩序的表现:社会规则体系
社会秩序是对交往中的各类社会关系进行有规则的组织和协调状态。规则直接体现着社会秩序。遵守与维护规则,就是遵守和维护社会秩序。所谓规则就是关于一定条件下行为合法性的普遍共享的观念,它是在组织内—外、个体—群体之间的社会互动中被创造和被发现的。
规则分为非正式规则和正式规则。非正式规则又称内部规则、内在制度,被定义为群体内随经验而演化的规则,是在交往过程中社会成员自生自发形成的、用于指导人类行动的抽象规则的总和,含价值信念、伦理规范、道德观念、风俗习惯、意识形态等,它通常在分散的个体追求自身利益最大化的相互作用过程中自发形成。社会成员在内部规则的指导下会形成各种互动关系,而这些关系的宏观表现就是社会秩序。由内部规则所促成的自生秩序(spontaneousorder)的特征是局部性、自利性、排他性、非协调性、非组织性,目的在于形成与己有利的环境,或者是为了维护团体的利益、加强群体的联系等。
在复杂的社会里,单纯依靠非正式规则不足以排除所有机会主义,即搭便车(free riding),需要正式规则来消除环境的不确定性。正式规则又称外部规则、外在制度,被定义为外在地设计出来并靠***治行动由上而下强加于社会的规则,主要包括***府的各项规章制度,含宪法、法律、行***法规、组织内部规章等。由外部规则所促成的建构秩序(made order)具有整体性、前瞻性、非排他性和协调性,旨在维护全局的秩序,防止整体性的社会失范。由于有组织权威做后盾,所以建构秩序往往是刚性化的。
由上可知,社会秩序的演化出现两条主线:一条主线,自发内生秩序是当事人遵守内在规则的前提下自主行动,通过当事人之间的互动和当事人与规则之间的互动,“意志的协调一致,基本上是建立在和睦的基础上,并通过习俗和宗教产生和改良”,而促成“横向分化的多元秩序”;另一条主线,外在建构秩序是组织为了自身利益,通过***治行为实施外部规则,“以聚合一起的、联合的选择意志即管理为基础的,通过***治的立法获得其安全,通过公众舆论而得到其思想的和有意识的解释,即获得自我辩护”,而促成“纵向分层的等级秩序”。社会秩序就是“横向分化的多元秩序”和“纵向分层的等级秩序”的有机统一。
作为完整的社会秩序是由内生秩序和外生秩序耦合而成的。秩序并非仅仅是单个意向的加和,而且还是非线性相互作用的集体后果。从制度层面上看,社会秩序表现为一整套规则体系。也正是在规则体系的调控下所形成一种有序事态,即行动的秩序。所以,社会秩序最终是规则的秩序和行动的秩序的有机统一(如***1所示)[3]。
3·社会秩序生成的关键环节:合法性与信任
有了规则未必有秩序。规则能否发挥秩序功能,关键在于规则能否得到社会的认同。“合法性理论”是关于规则认同的理论,所以合法性是社会秩序生成的关键环节。社会规则是社会共同体理性的产物,具有抽象性特征,而契约人的生活是感性的。要想使契约人实现对社会规则的认知,需要破解社会理性化的感性制约这一难题[4]。只有从普遍的社会生活中概括真实而有效发生的存在根据或行为规则,使广大契约人对理性化和制度化给予认同,才能使理性原则和制度规章立于可靠的根基之上,理性化和制度化的追求才能有效实现。所以设计和推进社会理性化和制度化时起码应当注意这样几点:其一,原则化和逻辑化的理性设计和制度安排只有同契约人的感性意识连接起来,才能被认知和理解。其二,只有社会理性化和制度化从根本上维护契约人的切身利益,和谐的社会秩序才能产生。其三,只有正式规则同非正式规则协调起来,社会才能形成稳定而有效的和谐秩序。
契约人之间之所以能够实现对社会规则的认同,最终还在于契约人之间信任关系的存在。“信任是个体面临的一个预期的损失大于预期的得益之不可预料的事件,所作的一个非理性的选择行为。”[5]信任存在于契约人间的共同活动之中,支持着契约人之间的交往与合作,并发挥着提高交往效率的作用,是社会秩序生成的内在基础。之所以信任是社会秩序的重要基础,是因为信任是稳定社会关系的基本因素;是行动者在社会互动中彼此寄予的期望———期望另一方履行其信用义务和责任;它有助于行动者消减社会关系中的不确定性和易变性,或者说信任是一个社会复杂性的简化机制。
4·社会秩序生成本质:共享价值观念
规则之所以能够作为知识分散化引致的风险的弱化机制而存在,是因为规则是一种社会成员(个人和企业)与组织(***府)创造的并自愿遵守的共同知识的集合。在共同知识的指导下,社会成员无须担心自身知识的局限性,就可以正确预期他人可能的行动,从而大大减少了交往中的不确定性。
而这里的共同知识是作为巩固着非正式规则和正式规则根基的价值性知识。布坎南称之为“一致同意标准”,青木昌彦称之为“共同信念”,布尔称之为“价值的安排”。可见,价值是构成社会秩序的绝对必要的条件。共享价值是社会秩序的主要内核(如***2所示)。社会规则是价值内核的依托,价值内核渗透于非正式规则、正式规则中,作为统摄性的因素发挥其功能,决定着非正式规则、正式规则的价值属性和内容的演变。单独的社会规则无法辨别其性质,只有把它放到规则系统中,在价值内核的观照下,才能确证规则的性质。符合社会秩序价值内核要求的既有社会规则,将在社会生活中继续起作用。不符合要求的社会规则,将逐渐被淘汰。同时,按照价值内核的要求,新的社会规则将会创生。不仅如此,在价值核心的支撑下,正式规则同非正式规则相互补充、相辅相成。一方面,正式规则保障了非正式规则所需要的必备环境的可行性与有效性;而非正式规则促进相关法律、制度等正式规则的推行。另一方面,随着非正式规则可规定程度逐渐趋于清晰而被纳入到正式规则范畴之内,而随着正式规则的深入人心,逐渐成为社会的普遍观念。普遍共享的价值观念,规定着“我应该如何行动?我应该做什么?”的选择,决定着行为秩序的具体样态。
程序性知识篇7
1）计算机程序设计类课程体系设置不够合理
目前，不少高校计算机专业程序设计类课程的设置，大一新生一进校，第一学期就开设C语言程序设计，或者C++程序设计，其理由是认为学生在中学阶段进行过信息技术教育和简单的程序设计基础训练。而结果呢，由于中学阶段的信息技术教育在很多地区特别是农村地区得不到重视，或者没有全面的开展实施，学生刚入大学时对计算机的认识和理解不够深入，就进入了C语言或者C++语言程序设计的学习，其教学效果很不理想。因此，学生对后续课程如《数据结构》、《Java程序设计》等课程的学习也将受到很大影响，显得很吃力，而且学习效果也比较差。
2）教育理念和教学方式不够恰当
程序设计类课程的教学，如C语言程序设计或者C++程序设计，很多教师注重基本概念和语言的语法规则的教学，在相应的课程实验中也只是对基本语法的训练，而忽略了对学生分析问题的方法、思想的培养，学生的创新能力不强。因此，学生在学完一门程序设计类课程后，往往感觉到能阅读程序，能读懂程序，能理解别人写的程序，可让自己动手来编写一个稍微复杂一点的程序，却显得很茫然，无从下手。
3）教学内容的组织和安排不够符合学生的认知规律
学生对程序设计类课程的学习，很大一部分同学是：翻开教材，课本中的程序个个都会，能看明白；闭上书，自己来重写一下这些程序，错误百出。其原因还是由于教师在教学过程中没有把握住学生的认知规律，学生对课程知识理解不够牢固[2-3]。如《C语言程序设计》课程的教学过程中，指针这一部分知识是安排在教学内容的靠后章节讲授，学时短，应用少，但指针却是这门课程的重点，后续课程中的应用很多，学生对这一知识掌握不好，势必影响后续《数据结构》等课程的学习效果。
4）教材建设缺乏针对性，系统性
目前，很多普通高校计算机专业都还没有编写适合自己学生的教材，基本上都是使用高校计算机专业规划系列教材，而程序设计类课程的教材很多，每本教材都有作者自己的内容安排和章节设计方案，而且教材的选用也不固定，不同的授课教师常会选用不同的教材，这样往往会有在程序设计类课程群的教材使用中，出现知识点和讲授内容的重复、教材的难度与学生的知识水平不符等问题，教材建设针对性和系统性差。
2计算机程序设计类课程教学改革方法及措施
1）调整计算机程序设计类课程体系
针对在现行的课程体系中，学生由于C语言或者C++程序设计的学习效果不理想，而导致对后续课程的学习受到很大的影响，应将计算机专业程序设计类课程教学体系和课程设置进行调整。在大一第一学期开设《计算机导论》课程，目的是让学生对计算机学科和计算机领域的研究内容有初步的认识，了解并掌握如数据在计算机中的存储与表示、计算机工作原理、计算机基础知识，计算机硬件系统，计算机软件系统，多媒体技术基础，通信与网络基础等方面的知识。[4]在此基础之上，大一第二学期开设《程序设计基础》课程，讲授内容可以是C语言程序设计或C++程序设计，目的是进行程序逻辑训练，让学生掌握程序的基本结构和程序调试基本技能。在学生掌握了基本的程序设计基础之后，再开设《高级程序设计技术》课程，重在培养学生程序设计方法和思想，其教学内容是程序设计中的一些高级处理技术，如数据类型、指针的高级应用，文件的操作，***形界面与动画设计，键盘与鼠标操作，以及一些典型算法应用。在学生掌握了程序设计能力和程序设计思想方法基础上，再先后开设《数据结构》、《Java程序设计》课程。《数据结构》课程是培养学生根据实际问题的要求有效地组织、存储、处理数据的能力；《Java程序设计》贯穿面向对象程序设计新理念，让学生掌握面向对象程序设计思想和技术。在高年级，针对不同的专业方向，还可开设VC++、C#、LINX等程序设计类选修课程，提高学生的编程水平和实践能力，以满足社会对软件人才的不同需求。这样，就形成了“基础训练+方法培养+提高能力+拓展层面+实践应用”的程序设计教学新模式和程序设计类课程新体系。
2）改革教育理念和教育教学方式
程序设计类课程的课堂理论教学中，采用案例教学法可以取得较好的教学效果，可将一个较复杂的项目分解到各章节去讲授介绍。如在《程序设计基础》课程教学过程中，我们使用了一个学生成绩管理程序项目案例，在讲授数组这一部分知识时，就可以将这个案例引入进来，介绍为什么要使用数组来存储多个学生的成绩，要对学生成绩排序应该怎么办；当课程进行到函数这一章时，引入了案例中的模块设计思路，介绍为什么要将项目分解为成绩录入、成绩排序、成绩查找、成绩统计等多个模块，模块之间如何去调用；当课程继续进行到结构体这一章时，让学生分析理解案例中，学生的信息不仅包含成绩，还包含姓名、学号时应该怎样处理；讲授到文件这一章时，让学生理解要将案例中的学生成绩等信息存储到一个文件中去，怎样去实现。这样，通过这一个完整的案例贯穿到整个课程的学习，不仅能使学生掌握课程中的基本知识，也能让学生直观的感受到一个复杂项目的设计过程。
3）改善教学内容的组织和安排
在程序设计类课程的教学过程中，我们将教学内容进行了调整和重新组织。在《程序设计基础》课程的教学过程中，将指针这一部分知识分散到各个章节去讲授，在讲到变量定义时，就引入地址和指针的概念，讲到数组和函数部分时，将指针的应用也同时在案例中进行讲授，这样，同学们也很容易接受和消化理解。在《高级程序设计技术》课程教学中，不讲授语言的基本知识，只讲授指针、文件、***形界面、动画、键盘、鼠标等的高级应用操作和设计。《数据结构》课程中，讲授各种抽象数据类型的定义，及相应的算法设计。在《Java程序设计》课程教学中，重在培养学生面向对象程序设计思想和编程技术，对教材中的基础知识部分如常量、变量、数据类型、数组等进行略讲或不讲，只是在应用中进行简单介绍该注意的问题，这样，就可以将更多地学时放在对学生面向对象编程思想的培养上。
4）加强课程和教材建设
在程序设计类课程群教材建设方面，应该有区别的选取具有系统性的、适合自己学生水平的高质量教材，或者课程群相关教师合作编写出版教材或讲义，这不仅使课程群中的课程教学内容具有系统性，也适合自己学生的认知水平，具有较强的针对性，同时，授课教师也能熟练驾驭教材和授课内容。近年来，我校计算机专业程序设计类课程群教师编写出版了《程序设计基础》、《数据结构》教材和相配套的习题册，教学效果有了明显提高。
3结束语
程序性知识篇8
[关键词]C语言程序设计 探究教学 实施目标
中***分类号：TP312.1-4 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）17-0126-01
一、 C语言程序设计探究教学实施的目标：情感目标、能力目标和认知目标
1、体验C语言程序设计的编程思想，激发和保持对C语言程序设计课程的求知欲，形成积极主动地学习和参与C语言程序设计课程探究活动的态度。
2、能辩证地认识C语言程序设计对社会发展、科技进步和日常生活学习的影响。
3、获得亲自参与研究探索的积极体验、培养严谨的科学态度。
4、能从日常生活、学习中发现或归纳可以利用C语言程序设计解决的问题，通过问题分析确定程序功能。
5、能根据任务的要求，确定所需信息的类型和来源，并鉴别信息的真实性、准确性和相关性。
6、掌握计算机程序的基本概念，理解并掌握C语言程序设计语言的基本知识，包括语句、数据类型、变量、常量、表达式、函数等，熟悉语言的语法规则，熟悉计算机程序执行的基本过程。
7、了解C语言程序设计语言，掌握编写程序、编译程序、连接程序以及程序开发环境等基本知识，掌握调试、运行程序的基本方法与技巧。
二、C语言程序设计探究教学实施的条件
1、掌握一定的计算机操作基础
C语言程序设计课程由于其学科自身的特点，需要在计算机上调试程序，所以要求学生具有一定的计算机操作知识，如：开关机、键盘和鼠标的使用、文件的建立与查找、常用软件的使用等。
2、良好的C语言程序设计认知结构
认知结构就是学生头脑里的知识结构，是学习者观念的全部内容和组织。奥苏伯尔的认知结构理论是针对新学习内容的影响（即迁移）提出的，良好的认知结构有利于知识的提取和正向迁移。C语言程序设计探究教学强调在已有知识经验上的主动建构，面对新的问题和任务，需要学生及时从头脑中提取信息，建立新旧知识间的联系，在已有C语言程序设计知识的基础上思考解决新问题的办法，并试***将新知识纳入自己的认知结构中。
3、良好的探究环境
良好的探究环境是学生顺利进行探究的保证，至少包含两方面的内容：（1）要有充足的探究时间和灵活的探究条件。探究时间应该根据学习任务进行合理安排，应该考虑到学生假设错误时所耽误的时间以及讨论交流所需要的时间。探究教学中可能需要查阅大量的资料，教师还应该准备书籍、网络等辅助资源。（2）学生在探究学习的时候不能有太多压力，不同的学生由于其自身的因素不可能以相同的速度学习，所以教师在进行评价的时候也应该因人而异，应该为每个学生提供充分的思考机会和时间，让每个学生都能以自己的进度进行探索，并在此过程中感受到乐趣。
三、C语言程序设计探究教学情境的创设
心理学研究表明，恰当、适宜的环境能有效激发人的热烈情绪，提高活动的质量和效果。教学情境是指教师人为创造的“典型场景”，创设目的在于引出教学任务，将学生的注意力吸引到学习任务中来。教师把将要学习的C语言程序设计知识通过一定的情境呈现给学生，使得学生认知结构与周围环境不平衡，引起他们对学习目标的注意和兴趣，并通过探究活动把学生过去的活动和将来的活动联系在心理学研究表明，恰当、适宜的环境能有效激发人的热烈情绪，提高活动的质量和效果。教学情境是指教师人为创造的“典型场景”，创设目的在于引出教学任务，将学生的注意力吸引到学习任务中来。教师把将要学习的C语言程序设计知识通过一定的情境呈现给学生，使得学生认知结构与周围环境不平衡，引起他们对学习目标的注意和兴趣，并通过探究活动把学生过去的活动和将来的活动联系在一体。探究教学情境的创设应做到：（1）创设的情境是为C语言程序设计教学服务的，要以C语言程序设计探究教学目标为依据。（2）探究情境要接近学生的真实生活经验，能够吸引学生的注意力，激发他们的认知冲突和求知欲。（3）学生在情境中能够感觉到问题的存在，自然地将新旧知识联系起来。（4）情境中必须包含学生未知的新内容，而且是能够通过探究掌握的。
四、C语言程序设计课程中的探究形式
C语言程序设计课程中开展探究教学主要有4种形式：探究性提问、探究性讨论、探究性演示和探究性实验。这4种形式是相辅相承的，而不是孤立存在的，在C语言程序设计探究教学中，需要用到多种形式来构成一个完整的探究教学过程。C语言程序设计探究教学通常都是由探究性提问开始，然后进行探究性讨论、探究性演示或探究性实验；也可能从探究性演示或探究性实验开始，在演示或实验的过程中发现问题，再进行探究性讨论。在实际教学过程中，要根据学习内容和课堂情况灵活地选用这些形式。
五、C语言程序设计探究教学评价
教学评价指依据一定的标准，通过各种策略和相关资料的收集，对教学活动及其效果进行客观衡量和科学判定的系统过程。C语言程序设计探究教学评价是对C语言程序设计探究教学过程及其影响的测量、分析和评定，评价中我们更关注学生学习和成长的过程，寻找适合学生发展的学习方式，满足学生知识和能力发展的需要。评价对探究教学的积极作用是很明显的，但是如果评价指标制定不合理，或者评价方法的选用、评价结果的表述不当，不仅不能达到预期效果，还会对学生的C语言程序设计学习产生消极影响。
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程序性知识篇9
[关键词]C语言 程序设计 能力培养 教学改革
[中***分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）12-0232-01
一、当今《C语言程序设计》课程的教学现状
《C语言程序设计》这门学科的教学内容及功能是非常强大的，应用范围也很广，数据结构相对比较复杂。该课程的语法检验结构相对比较薄弱，相对没有编程基础的大学生来讲，要很好地学习和理解C语言的知识和程序设计方法，需要熟练各个知识点和语法结构。以往《C语言程序设计》课程教学大多主要以C语言的语法为主要讲授知识点，将教学的重点放在语言的语法知识上，因此，很大一方面就忽视了在解决问题和编写程序语句时如何能更好地应用有效的教学方法。很多学生在掌握语法知识后，不知道如何去编写程序来解决实际问题。
二、《C语言程序设计》课程改革的几点想法
（一）对教学内容进行重组
一方面教师要充分考虑到没有了解程序语言设计和不懂编程经验的学生，要将教学的重点放到C语言的理论语法知识上，全面讲解《C语言程序设计》课程的基本语法知识。面对新的教学内容，要避开以往传统的细节语法知识讲解，引入一套新的教学思路，要以具体的实例编程去营造一个好的教学环境和教学方式，将学生引入要让自己有能力、有想法去判断和总结理解掌握C语言的语法知识以及编程方法。通过第一阶段的理解学习，很大一部分学生能够基本掌握C语言的基础知识，同时也具备编写C语言编写程序的能力，并可以***编写较难程序，并能顺利通过程序调试与程序的测试。
另一方面要将教学的主要内容放在那些具有掌握一些C语言基础知识和编写程序，了解C语言知识的学生上。在这个阶段，课程内容要注重培养学生的较专业的程序编写与实践。同时，在教学过程中注意设计教学环节，不但要引入项目式驱动教学法，还要将教学内容化分模块，把每个模块都建立一套综合案例，把案例内容覆盖C语言程序设计课程的所有核心知识点，贯穿整个教学过程。
学生通过开发综合案例，能够将知识点融会贯通，达到学以致用的目的。也可以把要处理的问题和知识点做成项目，给学生分配项目任务，并且为学生提供可查阅的学习资料和设备。通过老师的学习指导，让学生自由发挥，开创思想，并以小组讨论的形式进行任务开发，共同完成一个完整的项目。在这一教学阶段设计的目的是要在一个完整的项目开发过程中，使学生能够学习和了解到一些关于C语言中不常使用到的关键知识。也使学生学习和掌握这些知识的可行性和要重性，在教师的正确引导下将问题成功解决，使学生收获到知识。
（二）加强实践教学
《C语言程序设计》是一门实践性很强的专业技术课程。实践教学是《C语言程序设计》课程教学中的主要教学环节。在加大实践教学内容的同时，也要改变实践教学内容，这也是提高和培养具有创新能力学生所必经的阶段。因此，在实践教学上，要专门编写相关的资料，方便教学。在资料中，可以编写一些具有代表性的上机练习程序设计题目，使学生能更好地理解和学习C语言的知识和编程方法。同时也为学生提供一些比较综合的编程题目，让学生能在这些问题中，找到自己知识的缺口，然后补充知识，在这些编程题中发挥自己的优点和创新点。同时，要开发学生的学习思路，培养学生的自主学习能力。
（三）完善网络教学平台
当今是网络遍布的时代，所以C语言课堂教学也少不了网络。我们要用网络教学平台做为辅助教学手段，合理地为学生安排布置学习内容和资料，开展小组式的学习方式，以小组方式讨论问题。课堂的教学时间是有限的，对于这一类的教学活动在课堂上是不能完全实现的。所以要以开放式的网络教学平台为课堂辅助教学。教学平台主要包括课程学习、电子教案、网上答疑、实验指导等，让学生能更好地自主学习。
（四）创新考试方式
以往的《C语言程序言设计》课程考试大多数是以笔试为主要内容，目的是考查基本的语法知识，该种考核方式使学生偏重于语法学习。为此，改革传统的考核方式势在必行，期末考试采用专门的考试系统，将理论题与实践题相结合统一在上机考试环节完成，在限定时间内考核学生的学习效果。即考即出分，减少人工批卷出错的漏洞，减少教师的工作量，改变了传统的批阅方法，通过考试的检验以促进学生平时学习掌握知识牢固程度，加强上机实践，突出学生程序编写能力过程，将实践教学的重要性展现出来。
【参考文献】
程序性知识篇10
关键词：程序设计课程；计算思维；教学模式；任务驱动
目前，计算思维是国内外计算机教育界研究的热点。我国2010年“九校联盟（C9）计算机基础教学发展战略联合声明”的核心要点强调“需要把培养学生的‘计算思维’能力作为计算机基础教学的核心任务”。程序设计课程是高校非计算机专业学生普遍选修的基础课程。通过该课程的学习，使学生掌握程序设计课程的基本知识、基本方法、结构化程序设计和基本算法，并培养学生利用计算机解决问题的意识、方法和能力，具备利用计算机求解实际问题的基本技能，能灵活应用程序语言结合本专业知识进行程序设计，为计算机在各专业中的应用奠定基础。因此，大学生计算思维培养必然成为程序设计课程教学的重中之重。
1.目前程序设计课程教学中存在的问题
1.1缺乏利用程序设计课程知识解决专业问题的意识
学生普遍认为工作后运用编程知识的机会很少，没有深刻地意识到程序设计课程与他们的专业之间的密切关系，并且对于大量的程序代码、语法规则和算法缺乏兴趣，这些都是非计算机专业学生对程序设计课程存在的普遍想法。因此，学生从来没有想过要利用程序设计课程知识解决专业问题，学生学习兴趣不高，主动学习和克服困难的积极性差，给教学带来了很大的困难。
1.2没有熟练掌握程序设计课程知识技能
程序设计课程是高校非计算机专业学生的一门重要的计算机基础课程，部分学生希望通过学习语言课程获得国家计算机等级考试证书，这就导致学生的应试能力强，知识掌握片面，对于程序设计课的知识体系难以融会贯通，知其然而不知其所以然，知识技能掌握不熟练。
1.3运用程序设计课程知识解决专业问题能力弱
学生主观学习的意识不浓，缺乏创新探索精神，被动接受程序设计课程中语法和算法等知识，知识点掌握片面，导致遇到具体问题的时候不能和程序设计课程的知识有效联接，理论和实践严重脱节，运用程序设计课程解决专业问题的能力比较差。
2.计算思维与程序设计课程教学
计算思维是目前国内外高校计算机程序设计课程教学研究的热点之一。2006年3月，美国卡内基・梅隆大学计算机科学系主任周以真教授在美国计算机权威期刊Communications of the ACM上给出计算思维Computational Thinking的定义：计算思维是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动。这一定义为计算机教育教学理念、定位和要求赋予了更为先进、科学的内涵，然而这主要针对的是计算机专业学生的培养。为此，针对非计算机专业的学生，龚沛曾教授等将计算思维培养进一步细分为计算思维意识、方法和能力3个维度培养，这为程序设计课程教学提供了更为明确的指导。
2.1计算思维意识
计算思维是人类3大科学思维之一，计算思维是程序设计课程的基本思维方式。科学家已将计算思维、理论思维和实验思维并列为人类3大科学思维。为此，在程序设计课程的教育中深化计算思维意识的培养，使学生能够主动地用计算机知识及技能去解决专业中面临的实际问题。
2.2计算思维方法
计算思维方法是计算思维组成部分的核心。计算机思维方法是集数学、工程方法和计算机科学方法于一身的方法。在程序设计课程中，各种问题的求解方法和算法，如排序法、递归法等，都是计算思维方法在程序设计课程中很好应用的体现。
2.3计算思维能力
计算思维能力培养是计算机基础教学的核心任务，涉及计算机学科专业能力培养的目标是对计算机的认知能力和应用计算机的问题求解能力。计算思维的根本目的是问题求解能力，计算思维培养目标恰好反映了计算思维的根本目的。程序设计课程是计算机基础课程之一，该课程的内容重点体现了计算机语言课程的问题求解方法，与计算思维能力培养的主要内容相吻合。当然一门课程并不能包含计算思维的所有内容，需要一系列计算机基础应用课程协作完成计算思维能力的培养。因此，计算思维能力的培养为今后学生应用计算机技术解决专业问题奠定了坚实的基础。
3.程序设计课程教学模式构建
任务驱动教学法是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，它将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。任务驱动教学法最根本的特点就是“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”，改变了以往“教师讲，学生听”的被动教学模式。通过实践发现“任务驱动”法有利于激发学生的学习兴趣，培养学生分析问题、解决问题的能力，提高学生自主学习、与他人协作的能力。简而言之，任务驱动教学就是教师、学生、任务3者之间积极互动的过程。鉴于任务驱动教学法的突出优势，必然成为培养学生计算思维的重要教学方法。为此，面向学生计算思维意识、方法和能力的综合培养，我们将任务驱动教学法在VB程序设计课程中具体实施的环节主要分成4步：任务前准备一设计任务一任务实施一效果评价，使任务驱动教学法与计算思维3个层次的培养紧密结合，如***1所示。
3.1任务前准备：理论知识准备，创设情境
程序设计课程中对象的属性、方法和事件可以让学生自主学习，而语法、算法和编程规则等知识点教师可以在大纲的指导下，从计算思维的角度引导学生学习，或者理解大纲中相关概念和知识原理，辅导学生学习。如排序问题，人手动排序和利用计算机程序语言进行排序哪一个更快？计算机能否智能地培养计算思维意识？
杜威在他的“五步思维法”中指出，思维活动可分为5个阶段：问题、观察、假定、推理和检验。教学情境的核心是与知识相对应的问题，因此，创设教学情境能够模拟地回溯知识产生的过程，从而帮助学生深刻理解教学内容，发展思维能力。另一方面创设情境可以激发学生的学习兴趣，从而实现学生主观学习，为计算思维的意识培养奠定基础。程序设计课程的教学应安排在多媒体教室中进行。程序设计课程中每一个项目是多种计算思维方法的集合，在创设情境时可以注重计算思维意识和方法的综合培养，具体可以分为以下3个方面：
1）问题情境。
在教学过程中，指导教师要突出与教学内容紧密联系的问题，激发学生主动学习的意识，使学生把注意力投入到问题情境中。
2）信息情境。
在课堂教学活动中，教师要提供一些现实性和开放性的信息，让学生根据教师所提供的信息，抓住事物的主要特征，从而提出问题，解决问题。
3）实验情境。
教师根据教学大纲设置形象有趣的实验并加以演示，进而激发学生学习的欲望，使学生深化对程序设计课程中基本概念和基本知识点的理解，达到灵活应用的效果。
3.2设计任务
设计任务的关键在于其合理性，任务设计的合理与否直接影响教学的效果，有效恰当地设计任务对任务驱动教学法至关重要。在设计时一般遵循以下原则：
1）明确性。
围绕教学大纲严格设计任务，将任务前准备的知识得以有效应用，又能从任务中学到新的知识和技能。这样将教学内容融入到任务中，可以有效地强化和巩固教学内容。学生从无目的学习状态转换到目标明确的学习，计算思维意识渐渐地在学生的脑海中产生，学习效果得到了极大的提高。
2）可操作性。
程序设计课程的特征之一是非常强的实践性，传统的“教师演示讲解，学生听”的效果远没有自己上机动手操作的效果好。因此，设计任务时可以根据教学内容和专业特征来设计具体的、可操作性强的任务。学生通过模仿和借鉴任务的程序设计编程技巧，通过任务的学习形成自己的编程思路，从而具备解决具体问题的能力，为计算思维能力的培养奠定夯实的基础。
3）注意创设真实情境。
教师创设与现实相关或者与专业相关的情境任务，学生会对该任务产生相当大的兴趣，从而激发学生的求知欲，往往会产生事半功倍的效果。
4）关注每一任务的可思考性。
设计任务时要给学生留有思考的空间，给学生体验思考和创新的机会，实现任务的开放与延伸，使学生的计算思维意识和能力得到锻炼。
教师根据上述原则设计任务，面向教学目的和知识重点，从计算思维角度重构经典案例，主要给出一些共性任务，也可以给出个性化任务。当然学生结合兴趣和专业特点也可以自行设计任务，如果学生能自行设计任务，对计算思维的意识和能力培养将是非常成功的。
3.3任务实施
任务实施是整个教学过程中最重要的部分。学生拿到任务之前，应让学生分成小组来完成任务，具体任务分配下来之后，学生小组讨论并分析任务，制定任务完成过程中所需要的步骤，找到存在的困难。教师的指导角色要充分扮演好，不要急于讲解示范，应以提示指导为主，把学生提出问题、分析问题和解决问题的综合能力充分锻炼出来，充分发挥学生的想象力，培养学生的计算思维能力。在指导过程中，教学方法上我们倡导问题的多种算法，通过多种算法的比较，选择一种简化、易于理解的算法，从而培养计算思维。从任务实施过程中，使学生无意识地具备了计算思维的方法和能力。
3.4效果评价
根据学生完成作品的好坏进行评价，对学习效果的评价主要包括两部分内容，一方面是对学生是否完成任务的过程和完成结果的评价；另一方面是对学生自主学习及协作学习能力的评价。最终将评价结果纳入考核体系，学生对整个学习过程更具参与动力，并通过效果评价的导向与反馈作用全面提升学生的计算思维意识、方法和能力。