学文网古代汉语篇1
古语中词的每个字都有实意，而今语中组成的词只用其固定的意思。如：
“鲜美”，古代汉语中意为“鲜艳美丽”，现代汉语中意为“食物好味道”；
“交通”，古代汉语中意为“交叉贯通”，现代汉语中意为“出行或运输方式”；
“妻子”，古代汉语中意为“老婆和儿子”，现代汉语中意为“老婆”；
（来源：文章屋网 ）
古代汉语篇2
关键词：他；你；我；他者意识
孤独是你我的裂变/裂变是黑色的沦陷/捉不住你的眼波/眼波从肩头滑过/
你我似飘忽的星体/星体在悄然地红移/生命已散成碎片/碎片零落在荒原/
愿你像黑洞般神秘/释放出无声的引力/再不要抽身远去/来吧让你我遭遇/
Oh,forgetHeandforgetShe/Itaketoyou,youtaketome/
这是我曾经写下的一首诗《我和你的商籁--读马丁·布伯哲学有感》[1]，它是有感于存在主义神学家马丁·布伯[2]的思想而发的：在他看来，"他"或"她"是一种与"我"对立的、疏远的、陌生的、异己的在者；只有化"他"为"你"，在"你-我"对话的情景里，我们才能返回到本真存在的"我"。这与另一位存在主义者萨特的名言"他人即是地狱"的体悟一致，是对人类生存处境的一种深刻的揭示。但不幸的是，自从人类跨入文明时代的门槛以来，这种"我-他"异在的生存处境就一直是人自身的一种基本的存在论事实。这个事实在古今中外的思想意识中一再反映出来，西方世界最近的一个著名例证就是美国学者亨廷顿的喧嚣一时的"文明冲突"论。而其实在中国，近代以来直至今日，我们津津乐道的"中西文化优劣比较"，就其以"中-西"文化二元对峙作为其全部立论的基本预设而言，又何尝不是这样一种"我-他"异在的态度模式？西方人固然视我们为"他者"，而我们未尝不视他们为"他者"？所以，西方人固然需要反省他们的西方中心主义，而我们中国人又何尝不需要反省自己的某种"华夏中心主义"？然而很无奈，我这里仍然在区分"我们"和"他们"。可见我们自己的这种以异族为"他者"的意识可谓根深蒂固，并渗透于我们的日常语言当中。海德格尔说："语言是存在之家。"本文的任务，就是通过对古代汉语人称代词"你"、"我"、"他"的语义分析，反省我们自己的这种"他者"意识。
1．他：缺席的他者
中国传统的他者意识，最明显地反映在第三人称"他"的用法上：我们用"他"来指称那个异己的、陌生的、危险的"在者"。谈到"他"时，我们心中常常是充满着疑惑、猜忌、甚至敌意的。跟对话中出场的"我"和"你"不同，"他"总是不在场的，我称之为"缺席的他者"。
在汉字中，"他"是一个后起的俗体字，最初写作"它"。最古的字书《说文解字》尚且没有"他"字，只有"它"字，段玉裁注："它，其字或叚（假）''''佗''''为之，又俗作''''他''''；经典多作''''它''''，犹言''''彼''''也。"徐灏笺注："古无''''他''''字，假''''它''''为之；后增''''人''''旁作''''佗''''，而隶变为''''他''''。"这里应注意的是：（1）"他"是"佗"的隶变俗体字，当出现于秦汉之际；（2）"佗"是"它"（作为代词）的假借字，也是后起的用法。[3]（3）"它"是"蛇"的古体字，这是众所周知的。《说文》："它，虫也。从虫而长，象冤曲（弯曲）垂尾形。"《玉篇》："它，蛇也。"宋代罗泌《路史·疏仡纪·高阳》"四它卫之"，罗萍注作"四蛇卫之"。清代顾祖禹《读史方舆纪要·浙江三·湖州府》说："杼山上有避它城，……盖古昏垫时民避蛇于此。"以上都是没有疑问的，问题在于，段玉裁和徐灏及许多人都把作为人称代词的"它"视为假借字，这就值得商榷了。在我看来，"它"字的意义从指称蛇虫到指代人物的演变，这并不是假借，而是词义的引申。
这要从上古的成语"无它"和"有它"谈起。《说文》："上古草居患它，故相问：''''无它乎？''''"当时蛇多，所以人们见面时常相问：没有蛇吧？这相当于后世见面问候的套语：别来无恙？段玉裁注："相问''''无它''''，犹后人之''''不恙''''''''无恙''''也。"既然成为了一般见面问安的套语，则"它"的含义也就泛化了：不仅指蛇患，而且指一般的忧患，或如高亨先生所说的"意外之患"（详下）。进一步联系到当时部族之间战争频繁的事实，"它"在问候中更多地是指称的作为敌对势力的外族。例如《国语·周语下》谈到单子"能类"，并引《诗经·大雅·既醉》"其类维何？室家之壶。君子万年，永锡祚胤"，认为"必兹君之子孙实续之，不出于它矣。"韦昭注："类，族也"；"它，它族也。""不出于它"即不出自外族。所以，"无它乎"的通常意思是问：没有外族来犯吧？相反，如遇外族侵犯，便是"有它"。对此，我们可以《周易》古经的"有它"为证。《周易》共有三处谈到"有它"，大抵均指作为敌对势力的外族：
一是《比卦》初六爻辞："有孚盈缶，终来有它，吉。"高亨先生《周易古经今注》指出："（《说文》"它"）''''重文作"蛇"''''。是古人称意外之患曰''''它''''。此爻云''''终来有它吉''''，大过九四''''有它吝''''，中孚初九''''有它不燕''''，义并同。殷墟卜辞亦有''''有它''''''''亡它''''[4]之文，义亦同。筮遇此爻，终有意外之患，而不足为患，故曰''''终来有它吉''''。"这里指出"意外之患"是对的，但还不够，未能说明何以"不足为患"而"吉"，这是因为高亨先生讲错了"来"字，以为虚词而无实义，于是"终来有它"就成了终于有它，可是这就应该导致"凶"，怎么能说明"吉"呢？实际上：其一，此"意外之患"乃指异族外患；其二，此"来"意思是"徕"，是使动用法"使之来"；"终来有它"是说终于招徕了异族，亦即通过诚信（孚）亲辅（比）的手段安抚了异族，故"吉"。
另外尤其值得注意的是，此爻的"终来有它"也就是卦辞的"不宁方来"，即亲徕了不安分的异邦（应提起注意的是，当时的一"邦"一"国"其实就是一个部族）。高先生自己解释"不宁方来"就谈得很好：
"不宁方来后夫凶"殆古代故事也。王夫之曰："''''不宁方''''谓不宁之方，犹《诗》言''''榦不庭方''''。"其说甚韪。宁，安也。方，犹邦也。《诗·荡》"覃及鬼方"，《抑》"用逷蛮方"，《常武》"徐方绎骚"，诸"方"字皆犹"邦"也。古金文亦或用"方"为"邦"义。"不宁方"谓不安静之邦，即好乱之邦也。……"不宁方来"谓不宁之邦来朝也。
显然，这里的"不宁方"即是"它"，"不宁方来"就是"终来有它"。"有它"（存在异己的外族）则凶，"终来有它"（亲徕了异族）则吉。所以《象传》解释《比卦》说："先王以建万国、亲诸侯。"这就是卦名"比"的意思，也是"终来有它"的意思。
二是《大过》九四爻辞："栋隆，吉；有它，吝。"高亨先生解释："栋高者室巨，室巨者家大，自是吉象；然高明之家，鬼瞰其室，有意外之患，则不易克服，如寇盗不来则已，来必徒众力伟，而难抵御也。"如上所说，所谓"寇盗"当指来犯的外族。当时部族之间经常互相侵袭，这在《周易》古经多有记载。这句爻辞的原意应该是说：筮得此爻，得吉；但是如遇外族来犯，则吝。此卦与《比卦》都是讲的通过"亲比"的手段安抚招徕异族的道理，不过具体途径不同：《比卦》似乎是用当时流行的盟会的方式，高亨先生解释《比卦》时便谈到了盟会的事实：
诸侯朝王，后至者诛，故曰"不宁方来后夫凶"。《国语·鲁语》："仲尼曰：''''丘闻之，昔禹致群神于会稽之山，防风氏后至，禹杀而戮之。''''"《竹书纪年》："帝禹八年春，会诸侯于会稽，杀防风氏。""不宁方来后夫凶"疑即记禹杀防风氏之故事也。
而《大过》则是用的婚姻的方式，故爻辞说："老夫得其女妻"，"老妇得其士夫"。
三是《中孚》初九爻辞："有它，不燕。"字面的意思就是：有蛇，不安。高亨先生解释："燕，亦安也。……然则''''有它不燕''''者，有意外之患则不安也。"这一卦实际所记载的，就是一次外族来犯，所以，下面九二爻是一首饮酒誓师的歌谣："鸣鹤在阴，其子和之。我有好爵，吾与尔靡之。"接下来的六三爻，便是一首抗击外族侵犯的战斗歌谣："得敌，或鼓，或罢（同"鼙"），或泣，或歌。"笔者曾经指出："''''中孚''''，发自内心的诚信"；"从诗意看，''''鸣鹤在阴''''一节乃是战前誓师，取信于众，以求同仇敌忾，当为''''中孚''''之意的来源。"[5]值得一提的是，"有它不燕"帛书《周易》作"有它不宁"。宁即是安，联系到上文讨论的"不宁方"，这可以作另一种解释：此处的"有它不宁"显然就是"不宁方"的意思。这就是说，作"不燕"是指"我"不安，作"不宁"则指"它"不宁。但无论作何种解释，此卦都是记载的一次外族来犯的事实。
以上《周易》"有它"诸例表明，"它"总是指的异己的外族，亦即危险的他者。与"有它"相对的即"无它"，自然是指的没有意外之患，具体来说，就是没有外族的侵犯。
与此相关的，还有"非他"这种说法，指的是很亲近、对自己无二心的人。例如《仪礼·觐礼》，天子招见司空时说："非他。伯父实来，予一人嘉之；伯父其入，予一人将受之。"郑弦注："言''''非他''''者，亲之辞。"既称为"伯父"，即未视之为异己外族，故言"非他"，表示亲信。又《士昏礼》谈到婚礼过程当中约定见面的一个礼节，女方之父与其女婿的对话："主人对曰：''''某以得为外昏姻之数，请吾子之就宫，某将走见。''''对曰：''''某以非他故，不足以辱命，请终赐见。''''对曰：''''某得以为昏姻之故，不敢固辞，敢不从？''''"郑弦注："非他故，弥亲之辞。""非他故"即"得以为外昏姻之故"，因为婚姻使得外姓变为同族，故言"非他"。这两例都涉及部族之间的关系。既然"非他"表示亲近关系，"他"或"它"当然就表示与此相反的疏离关系。这就表明，中国古代的他者意识是与族类意识密切相关的，这就是《左传·成公四年》中的一句名言：我们相信，"非我族类，其心必异。"这种意识后来进一步发展为所谓"华夷之辨"，即中国人和外国人的严格分别。
关于他者意识在"他"或"它"上的表现，我们还可讨论以下几点：
其一，一般来说，"他"或"它"当初并不是特定的人称代词，而是一般的远指代词，意思是"彼"（今所谓"那"），既可以指人，也可以指物。段玉裁注《说文》："它……犹言''''彼''''也。"《正字通》："他，彼之称也。"《集韵·戈韵》："佗，彼之称。"这种"远指"的意味，蕴涵着一种疏远的态度，正是以他者为一种"异己"（alienated：异化、疏远）的在者的意思。"他"之为"彼"，含有两种意义：一是"物我"对待的"物"，一是"人我"对待的"人"（他人）。而这两者的共同之处在于，它们都是异己的在者。所以《玉篇》说："它，异也。"《吕览·贵生》注说："他犹异也。"因此，"他"总是被排斥在外的，这正如《国语·周语中》所说："且夫兄弟之怨，不征于它；征于它，利乃外矣。"兄弟之间即使有怨，也是"非他"的关系，这里，"他"总是被"下罚场"了的，即是说，"他"决不在那种能够体现主体间性（inter-subjectivity）的"你我"对话的语境之中。下面我们还会看到，"他"即便是出场为"你"，仍然不在这种语境之中，而至多是一种"在场的他者"。
其二，这种既指人、也指物的"它"或"他"，更多地是指的非人的物。所以，"他"或"它"常常被冠于物前，例如《诗经·小雅·鹤鸣》"它山之石"，《左传·隐公元年》"制，巌邑也，虢叔死焉。佗邑惟命"，《史记·高祖本纪》"于是沛公乃夜引兵从他道还"，等等，"他"或"它"都用以指物。因此，"他"或"它"之为"彼"，作为一种异己的在者，更多地代表了一种"非人"的含义。可见"他"或"它"兼指人与物，这是一个重要信息，表明他人作为"他者"，与"物"无异。体现在部族关系上，在古代意识里，中原以外的都不是人，所以，那些氏族部落的名称往往都带一个"犭"旁或者"虫"旁，例如"狄"、"蛮"之类。四川的古称"蜀"是一种蠕虫，重庆的古称"巴"也是一条虫，可能是大蟒蛇。[6]当时有一个经常侵犯中原的部族，被称为"猃狁"，意思是长嘴狗。只有"我"亦即中国人才是人，这一点我们将在下文谈到"我"时再作讨论。
其三，以上两层观念都是从存在论的角度来看的，他者乃是异己的在者；如果从价值论的角度来看，则"他"或"它"乃是邪恶不正的东西。故《玉篇》讲："它，非也。"《礼记·檀弓下》："或敢有他志，以辱君义"；郑弦注："他志，谓私心。"《大学》引《尚书·秦誓》语："若有一个臣，断断兮无他技，其心休休焉"；郑弦注："他技，异端之技也。"是说此臣专心善道而无异端邪术。《汉书·卫绾传》说："（因为卫绾）忠实无它肠，乃拜绾为河间王太傅"；颜师古注："心肠之内无它恶。"所以扬雄《法言·问道》才说："适尧、舜、文王者为正道，非尧、舜、文王者为它道。君子正而不它。"上文所说的古代成语"有它"和"无它"，也都有这种意味：无它则善则吉，有它则恶则凶。我们还注意到一种突出的汉语现象：古人凡是谈到不在场、但自己尊敬的或者亲近的人时，是决不会用"它"或"他"相称的；反之，凡是谈到"他"或"它"或"彼"时，都是充满疑忌、警惕、甚至敌意的。
2．你：在场的他者
这种他者意识决定了古代汉语全套人称代词的语言游戏规则，以至第二人称"你"也蜕变成了一种"他"，区别仅仅在于："他"是缺席的他者，"你"是在场的他者。同为他者，无论"他"还是"你"都是异己的在者："他"不是"你"的不在场，"你"反倒是"他"的在场。这就正如古诗所说："子不我思，岂无他人？"[7]这就是说，面对着"我"的"你"，心里却并没有"我"，因为"你"并不是本真的你，而只是"他"的出场而已，即便你我是在对话，你也在"王顾左右而言他"，此刻的"你-我"仍如"他-我"一样，"尔为尔，我为我"[8]，仍然不能达到真诚的沟通，更谈不上"相视而笑，莫逆于心"[9]。"我"和"你"的关系本质上仍然不过是"我"和"他"的异在关系，这种疑忌关系突出地体现在《左传·成公元年》的那句著名的祈愿中："尔无我诈，我无尔虞！"这个祈愿正好反证了现实的"你我"关系只是"尔虞我诈"的关系。
第二人称"你"字的出现较晚，是从"尔"、"汝"（古或作"女"，假借，读亦如"汝"）演变而来的。[10]《广韵·止韵》："你，汝也"；《语韵》："汝，尔也。"《集韵·语韵》："女，尔也。通作''''汝''''。""汝"本是水名，"女"本指女人，即它们作为人称代词都是假借字。汉语的用字，除第一人称外（讨论详下），第二、第三人称都是用的假借字，即都没有本字，这是一个值得深思的问题：我们是否可以据此设想，"我"的观念的产生早于"你"和"他"的观念？[11]如其然，则根据下文对"我"的分析，似乎自我意识从其产生之际，就由于跟族类意识密不可分而已经异己化了？换句话说，我们作为个人是否从来不曾有过真正的自我？这是一个重大的问题，但已不是本文的篇幅所能允许讨论的了。
作为人的存在的异己化的结果之一，"你"也染上了浓厚的他者意识的色彩。例如《广韵·止韵》："你，秦人呼傍人之称。"这里所谓的"傍人"（旁人），显然就是视"你"为异己者的意思："你"虽然在场，但只是本不在场的"他"的出场而已。"你"的这种他者意味，在用法上的表现，就是它往往不用于尊称、爱称，而只用于上对下、尊对卑之类的称呼当中。这样的例子不胜枚举，详见下文，这里我们仅以《晋书·国传六·后秦姚氏》里的一个例子加以分析："弋仲性狷直，人无贵贱皆''''汝''''之。"是说弋仲这个人性格很直率，不论贵贱之人，他都直呼以"你"。这种用法被注明"无贵贱"，即被视为一种不合礼仪的、即不符合语言游戏规则的用法，因为对尊贵的人是不能直呼"你"的。反过来说，"你"是对卑贱者的称谓，而卑贱者是"我"不应亲近、而应疏远的在者。
这种游戏规则与"它"一样，也跟族类意识有关，上文说到高亨先生解释《比卦》"不宁方"，作为上古成语又作"不宁侯"，对于这种异己的外族，他所引证的许多例子都称之为"汝"、"女"、"尔"、"若"：
《礼记·考工记》："祭侯之礼，以酒脯醢，其辞曰：''''惟若宁侯、毋或若女不宁侯，不属于王所，故抗而射汝。''''"《大戴礼·投壶篇》："鲁命弟子，辞曰：''''嗟尔不宁侯，为尔不朝于王所，故亢而射汝。''''"《白虎通·乡射篇》："礼，射祝曰：''''嗟尔不宁侯，尔不朝于王所，以故天下失业，亢而射尔。''''"《说文》："侯，乡飨所射侯也。其祝曰：''''毋若不宁侯，不朝于王所，故伉而射汝也。''''"《仪礼·大射仪》"董侯道"郑注："尊者射之以威不宁侯，卑者射之以求为侯。"是"不宁侯"为古代成语。不宁之侯谓之"不宁侯"，不宁之邦谓之"不宁方"，其意一也。
但第二人称"尔"或"汝"的用法似乎经过一番演变，这个演变过程似乎正是人们丧失本真状态、亦即他者意识渗入第二人称的过程：它本来是可以通用的，那是一种本真的用法；后来才转变为专门用于上对下、尊对卑的称呼。《正字通》说：本来"我称人曰''''尔''''"；"古人臣称君皆曰''''尔''''。《诗·小雅·天保》称''''尔''''者九，《大雅·卷阿》称''''尔''''者十三；《书·伊训》、《太甲》称尔、汝亦肰（然）。"例如《诗经·卫风·氓》："尔卜尔筮，体无咎言，以尔车来，以我贿迁。"《郑风·萚兮》："叔兮伯兮，倡予和女。"由此可见，"你"与"我"本来是互为主体际对话者的，正如《诗经·皇矣》郑弦笺注："尔我，对谈之辞。"但是，后来却成了上对下、尊对卑的称谓，例如《史记·樗里子甘茂列传》："文信侯叱曰：''''去！我身自请之而不肯，女焉能行之！''''"《魏书·陈奇传》："尝众辱奇，或''''尔汝''''之，或指为小人。""尔汝之"意为以"尔"或"汝"相称，以表示轻侮的意思。例如《孟子·尽心下》："人能充无受''''尔汝''''之实，无所往而不为义也"；朱熹集注："盖''''尔汝''''，人所轻贱之称"；焦循正义："''''尔汝''''为尊于卑、上于下之通称。"其实，在人际关系的本真状态中，以"尔汝"相称本来是表示亲昵的，但在"你"的观念异己化之后，这种称呼反倒成了一种难得的境界。例如杜甫《赠郑虔醉时歌》："忘形到尔汝，痛饮真吾师。"只是作为醉中"忘形"的结果，"你"才流露出本真性。又如韩愈《听颍师弹琴》："昵昵儿女语，恩怨相尔汝。"这是在"儿女"（男女）热恋中的"忘形"，此时才有"你"的本真性。这也从反面证明了只有在"忘形"（忘却世俗）的情景下才能回复到本真的"你"。
与此相应，作为指示代词的"尔"也从本来的近指之"此"（这）转变为远指之"彼"（那），即逐渐疏远化了。"尔"本近指，如王引之《经传释词》卷七所说："尔犹此也。"近指之"尔"与"迩"（即近）相通，如《周礼·地官·肆长》所说："实相近者，相尔也。"此种近指之"尔"也作"汝"或者"女"，吴易莹《经词衍释》说："''''尔''''犹''''此''''也，《书》''''尔不啻不有尔土''''、《诗》''''既作尔歌''''是也。通作''''女''''''''汝''''。《诗》''''今尔下民''''，《孟子》引作''''今此下民''''，《左传》昭十二年''''子产过汝''''，十八年''''子产过女''''，皆言''''过此''''也。""尔"作近指，又常作"如此"讲，段玉裁注《说文》"尔"字："''''尔''''之言''''如此''''也。"《六书故·数》："''''如此''''之合为''''尔''''。"其中的"此"亦近指代词。但随着"你"的疏远化，"尔"后来就变为远指了，裴学海《古书虚字集释》卷七说："尔，犹彼也。""彼"即远指代词。例如《诗经·周颂·思文》："无此疆尔界，陈常于时夏。"此"此疆尔界"即"此疆彼界"。《世说新语·赏誉》："尔夜风恬月朗，乃共作曲室中语。"这里的"尔夜"意为"那晚"。《敦煌变文集·维摩诘经讲经文》："尔时居士种种说法，教化王孙，令往菴园。"这里的"尔时"意为"那时"。从近指向远指的演化，正反映出"你"的观念的疏远化（alienation）："你我"之间产生了"此疆尔界"的隔膜，"你"也变成了他者。
3．我：内在的他者
这种他者意识不仅决定了"你"的、而且同样决定了"我"的语言游戏规则。如果说，尽管"他"是缺席的他者，"你"是在场的他者，但对于"我"来说，它们同样都是外在的他者；那么，"我"就不过是一种内在的他者而已。换句话说，"我"不过是已经丧失了本我的存在状态，即是本我的异化形式。这里借用了弗洛伊德的"本我"，但是实质内容不同：我所谓"本我"是指的本真的我，而不是弗洛伊德所谓的性本能。但在我看来，在中国古代的自我意识结构与弗洛伊德的潜意识结构之间，是具有某种同构关系的："我"作为内在的他者，类似于弗洛伊德的"自我"，是由两个方面相互渗透而成的：一方面是"本我"即本真的我；另一方面则是"超我"，它是作为外在的他者的"他"和"你"渗透于潜意识结构中的结果。《论语·学而》所说的"吾日三省吾身"，亦即我反省我自身，就是用超我来监督自我。至于中国潜意识结构中的本我，则是需要我们加以发掘的--或许，这需要我们返回到"前轴心时代"去？
当然，汉语"我"这个概念的产生是一件很不简单的事情，它代表着中国人的自我意识的觉醒；但是这种自我意识，正如对"它"的意识一样，一开始就是与自身所属族类的存在相关的，亦即是与其他族类即"它"相区别对待而成立的。如前所述，古代的"它"跟部族之间的战争有关；而"我"亦然，《说文解字》解释"我"字："我，施身自谓也。……从戈、从千"[12]；"一曰：古''''杀''''字。"李孝定《甲骨文字集释》认为："契文''''我''''象兵器之形，以其柲似戈，故与''''戈''''同，非''''从戈''''也。卜辞均假为施身自谓之词。"两种说法的共同点是："我"与作为武器的"戈"有密切关系。郑樵《通志·六书略二·会意》说："我也，戍、戚也，戊也，皆从''''戈''''，有杀伐之义。"例如《尚书·泰誓中》"我伐用张"，《孟子·滕文公下》即作"杀伐用张"，证明了"我"蕴涵着对于异族的杀气。
但我认为，把"我"作为第一人称代词来用，这并不是文字的假借，而是意义的引申：持戈杀敌，这大概就是当时的"我"作为族类成员的首要职责，因而对自我的意识是与对部族敌人的意识相互关联的。我们在前文曾提到的《周易·中孚》那个例子就是一个明证：外族来犯之际的"有它，不燕"和本族投入战斗之前饮酒誓师的"我有好爵，吾与尔靡之"，是把"我""尔"和"有它"联系起来的。唯其如此，"我"经常被作为一个战争术语，表示敌我双方的一方。例如《左传·庄公十年》："春，齐师伐我。"《汉书·李广传》："虏亦不得犯我。"这种充满着杀伐气、硝烟味的用法，至今依然，例如"我***"、"人不犯我，我不犯人；人若犯我，我必犯人"等等。
关于这一点，段玉裁对《说文》"我"字的解释"施身自谓"的说明值得注意：
不但云"自谓"、而云"施身自谓"者，取施与（之义）……施读"施舍"之施，谓用己厕身于众中；而自称，则为"我"也。施者，旗貌也；引申为施舍者，取义于旗流下垂也。《释诂》……又曰："台、朕、赍、畀、卜、阳，予也。"……愚谓有我则必及人，故赍、畀、卜亦在"施身自谓"之内也。
这里有三点是特别值得留意的：一是"有我则必及人"，这就是我们在上面说过的，对自我的意识是与对他者的意识不可分割的。二是取"施与""施舍"之义，这就是说，这时一个人就必须舍弃那个纯粹本真的自我，亦即"施身"[13]。三是"用己厕身于众中"，这是"施身"的实际结果，就是使"我"同于在场的本族的他者；用海德格尔的话语来讲，这就是本真的自我的"沉沦"。
古代汉语"我"也作"吾"。"吾"为第一人称的本字而非假借，这在第一人称诸字中是唯一没有异议的。《说文》："吾，我自称也。"这个字从"口"，表示称呼。有意思的是，唐代刘威《遣怀寄欧阳秀才》诗："平生闲过日将日，欲老始知吾负吾。"这犹如著名的《明日歌》所说，日复一日地虚度年华，老来忽然悟出这是辜负了自己。这句诗实在可以做本文的标题：主格之"吾"辜负了宾格之"吾"，成为了后者的内在的他者，亦即本真之我的异化存在。可见主格作为主体意识的自我，并非本真的自我。[14]这与庄子《齐物论》所谓"吾丧我"的用法正好相反：主格之"吾"似乎是本真的自我，宾格之"我"似乎是内在的他者。[15]"丧我"便是克服异化的我，回复本真的我。如此说来，《论语·子罕》主张"毋我"，这与庄子的"丧我"可谓异曲同工。
但在我看来，对"吾"字还可以有另外一种解法，其本义是防御之"御"，即与"我"字一样，都是武装防御的意思。许多古训均如此说，例如《后汉书·光武帝纪上》注、《广韵·模韵》都说："吾，御也。"杨树达先生在《积微居小学述林·本字与经传通用字》里指出："《毛公鼎》云：''''以乃族干吾王身。''''徐同柏读''''吾''''为''''御''''，此以经传常用字读之也。"古典文献确有这种用法，例如《墨子·公输》："厚攻则厚吾，薄攻则薄吾。"孙诒让《墨子闲诂》解释说："''''吾''''当为''''圄''''之省。"其实无所谓"省"，《说文》明确指出："圄，守之也。从口。"此"圄"即守御、防御之"御"，也就是"吾"。汉代有官名"执金吾"，字面意思就是拿起武器防御。《汉书·百官公卿表上》："中尉，秦官，掌徼循京师，……武帝太初元年，更名''''执金吾''''。"颜师古注引应劭的说法："吾者，御也，掌执金革，以御非常。"《续汉书·百官志四》对"执金吾"的解释也是："吾犹御也。"可见"吾"与"我"一样，都是抵御异族的意思。
这里的关键，从文字学上看，是如何理解"吾"字的从"口"。其实，此"口"应读为"围"，意思是"域"，意指部族据守的疆域，也就是"国"。"国"古字作"或"或"域"，也都从"口"，《说文》："国，邦也。从口、从或"；"或，邦也。从口，戈以守其一。一，地也。域，''''或''''或从''''土''''。"段玉裁注"国"字："古''''或''''、''''国''''同用"；又注"或"字："盖''''或''''、''''国''''在周时为古今字：古文只有''''或''''字，既乃复制''''国''''字。"他紧接着解释道：
以凡人各有所守，皆得谓之"或"。各守其守，不能不相疑，故孔子曰："''''或''''之者，疑之也。"[16]而封建日广，以为凡人所守之"或"字未足尽之，乃又加"口"而为"国"，又加"心"为"惑"。
这就是说，"或"既是"国""域"的古字，也是"惑"的古字。这实在是意味深长的："各有其守"则"不能不相疑"，这正是以他族为异己的疑忌心态。所以，"吾"字的意义正体现在"口"上，它与"或""域""国""惑"诸字的意味完全一致。执戈为"我"，守国为"吾"，再次表明中国人的自我意识的产生是与族类意识联系在一起的。
中国先民这种自我意识的一个非常重要的表现就是："我"是"中国人"--中原之国的人，而我们知道，中原人自称为"夏"。从汉语古音学考察，"夏"与"我"是大有关系的：它们韵母的韵腹相同，都是/a/，声母的发音部位也是非常接近的，[17]按汉语词源学的规则，它们近乎所谓"一声之转"，因而很可能本是同源词，"夏"即"我"，"我"即"夏"。这个被用来作中国第一个朝代名的"夏"，其实是"人"的正面特写照，而"人"则是人的侧面照，"大"字是人的正面远景照。所以《说文》指出："夏，中国之人也。从夂从页从臼。臼，两手；夂，两足也"；"大，象人形。"作为自我意识的高度张扬，正如《说文》引用老子的话说，中国人亦即"我"认为："道大、天大、地大、人亦大，域中有四大，而人居其一焉。"出人意表的是，今日方言"俺"字的出现也很早，其意义也是"大"，《说文》："俺，大也。从人，奄声。"而这个自大的"人"就是"中国之人"，也就是"夏"，也就是"我"。这也再次表明，自我首先是作为部族成员而存在的，也就是说，"我"似乎一开始就是一个内在的他者。
行文至此，我们可以发问了：在我们的传统观念中，是否可以找到某种未曾受到这种他者意识的染污的、本真的"你-我"关系意识？孟子所讲的"放失"了的"本心"，是否就是这个意思？孟子说："万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉。"[18]如果"诚"就是"真"，那么返回到那种"诚"的"我"，是否就是复归于真我？这些都是值得我们思考的重大问题。但是无论如何，我们还是不应忘记了：即便我们确曾拥有本真的我，这种本真的我毕竟是失落得太久了。在我们的传统中，积淀了太多的他者意识，这种源远流长的他者意识，一直影响到今天中国人的观念。我们知道，类似的情形在西方也一样存在。这实在是当今人类面临的诸多困窘当中的一个最深层次的困境，问题在于：我们的孔之"仁"、孟之"诚"，老之"朴"、庄之"真"，是否足以对治这种他者意识？当然，这是应该另文讨论的问题了。
注释：
1、此诗作于1997年。“商籁”取其双关：既是“商籁体”（Sonnet）亦即十四行诗之意，也是对马丁·布伯的哲学思想的一种理解——“我”和“你”本来是可以“商量”、对话、沟通的（“商”），这是人的本真的、如“天籁”一般的“主体间性”（Inter-subjectivity）存在状态（“籁”）。
2、马丁·布伯（MartinBuber,1878—1965），犹太教哈西德派神学家，代表作《我和你》（1923）开创“对话”哲学，主张“人神对话”。本文对他的“对话”理论的理解有所不同，主张非神学化的人际对话，这就是胡塞尔以及存在主义倡导的“主体际性”（Inter-subjectivity）的对话主张。
3、“佗”本义是“负荷”的意思，即“驮”的古字。《说文》：“佗，负何（荷）也。”朱骏声《说文通训定声》说：“佗，俗作驼、作驮。”
4、此“亡”即“无”之意，“亡它”即是“无它”。
5、详见拙著《易经古歌考释》，第274-275页，巴蜀书社1995年版。
6、《说文解字》：“蜀，葵中虫也”；“巴，虫也，或曰食象蛇。”
7、《诗经·郑风·褰裳》。
8、《孟子·梁惠王下》、《公孙丑上》。
9、《庄子·大宗师》。
10、段玉裁注《说文》“尔”字：“‘尔’……后世多以‘爾’字为之”；“古书‘尔’字，浅人多改为‘爾’。”本文不作“尔”“爾”的区分，以便用简化字排版。
11、因为上文讨论的“它”作为代词，最初只是指的异族，而非人称。
12、《说文》认为：“千，或说古‘垂’字。”但我怀疑这个“千”乃是“禾”的省写，“我”的本义可能是持戈守禾，就是武装守土，防止外族争夺、抢劫粮食。
13、“身”表自身、自我，这是古代汉语的一个常例。
14、在西方语言里，主格、主语和主体是同一个词subject，但并不一定意味着本真的我。
15、可见这些不同的用法似乎并不具有语法形态的意义，因为，根据古典文献的语料，在同一个时代，它们往往都可以充当主格、宾格和领格。
16、见《易·乾文言》。
古代汉语篇3
【关键词】课程思***；古代汉语教学；创新
近年来，课程思***理念渐渐深入人心，在这一观念的影响下，各科教学争相进行改革和创新。古代汉语是一门基础课程，具有深厚的文化底蕴，蕴含着丰富的德育元素。借助古代汉语教学开展思***教育，或者围绕思***教育深入开展古代汉语教学，不但有助于弘扬深厚的中国传统文化，提高学生的文化功底，还能够丰富思***教育的教学内容，推动教学工作的创新。本文结合多年的教学经验，就如何在课程思***理念下创新古代汉语教学谈谈个人看法，一孔之见疏漏在所难免，敬请各位专家批评指正。
一、课程思***的由来及其内涵
2017年为落实***关于高校思想***治工作要“使各类课程与思想***治理论同向同行，形成协同效应”的重要指示，***在《高校思想***治工作质量提升工作实施纲要》首次提出了“课程思***”的概念。综合各方面的解读，课程思***是新时代的一种课程教学观，是把高校思想***治教育融入各科教学的一大崭新实践。课程思***要求围绕思想***治教育对各专业课程教学进行创新和改革，以最大限度地丰富思想***治教育的内容，提高思想***治教育的实效。按照***的指示，思***理论课程与选修课、基础课、专业课要一起担负起教书育人的重任，前者担负着显性的育人功能，后面的三者担负着隐性的育人功能，前者与后者同向共行才能顺利完成育人的大业。
二、古代汉语的育人价值
古代汉语是中国传统文化的精髓，经过数千年的沉淀和积累已经成为内容丰富、内涵博大精深的思想文化宝库。里面既有厚重的哲学思想、道德伦理体系，还包括灿若群星的艺术成就和文化典籍。对中国古代汉语所包含的文化体系进行一个全面的梳理不难发现，古代汉语课程内容包含着丰富的思***元素，具有非常重要的育人价值，一是蕴含的哲学元素能够帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观。比如科学的宇宙观，治国平天下的大局观，以人为本、忧国忧民、爱国敬业、和谐的社会观等等；二是蕴含的道德修养元素能够引导大学生树立正确的修养观。比如学以致用的学习观，厚德载物、诚实守信的道德观，精神豁达、自强不息的进取观，个体自由、志向操守的修身观等等；三是蕴含的各类文化元素能够帮助大学生净化价值情感，提升精神气质。比如各个时代的人物形象能够引领大学生的价值追求，各个时代的文化精髓能够帮助大学生丰富自身的文化内涵，这些宝贵的文化一旦内化成大学生的价值情感和文化内涵，就会逐步外化为具体的行为举止，使他们逐步成为人格健全、举止大方端庄、有胆识有魄力敢担当的栋梁之才。
三、课程思***理念下古代汉语教学创新途径
要想使古代汉语教学更好地融入思***教育，必须进行大胆的创新。古往今来，任何一个时代的教育教学改革都不外乎三个方面，一是教学观念的创新，二是教学内容的创新，三是教学方法的创新。通过多年的教学实践，本人认为，课程思***理念下高等学校古代汉语教学的创新也必须围绕以上几个方面深入进行。
（一）树立“课程思***”教学理念
要想做好古代汉语课程思***教学，必须首先树立“课程思***”教学理念。古代汉语教师树立科学的“课程思***”理念，必须扎实地做到以下几点，一是要科学地把握“课程思***”理论提出的背景、内涵及其要求，在古代汉语教学中自觉主动地把“立德树人”作为教学的根本目标，在教授专业知识的同时教育引导学生树立科学正确的世界观、价值观和人生观。二是要进一步围绕“课程思***”丰富古代汉语的教学内容，科学筛选相关的德育元素，搭建古代汉语与思***教育的有机桥梁。一方面，要对传统文化进行一次全面拉网，挑选出有代表性的德育文选材料和有中国特色的课程内容，以便更好地引领学生思想和性格的形成；另一方面，要根据学生的实际情况，确定专业知识和思***教学相结合的教学篇目，既要让学生学到古代汉语的专业知识，也要学到中国传统文化的精华，让古代汉语的德育资源和思***教育元素发挥更大的育人作用。三是要正确处理课程思***和思***课程的关系，防止把古代汉语教学变成说教式思***教育。四是要古为今用与科学发展相结合，把古代汉语的德育元素与现实生活有机地结合起来，使传统文化和古代汉语得到拓展，让古代汉语教学焕发出时代气息。
（二）课堂讲授集中展示教学内容
根据课程思***理念的要求，古代汉语教学必须把“少教多学”理念与课程思***理念有机地结合起来，一方面要深入总结，选准精华，丰富古代汉语教学的内容。比如围绕《论语》就可以开展一次深入、全面的思***教育，精心选取《论语》中的思***元素，依次开设“学是为人之基”“信是为人之本”“修身是为人之根”等精彩的思***教育课程。期间，教师课前要认真收集资料，精心设计教学内容与方式方法；另一方面，教师要不断创新教学方法，少教、科学地教、创造性地教，通过最精彩有效的方式把内容讲深讲透，激发学生的学习兴趣，引导学生相互学习、思考，自主学习探索。
（三）翻转课堂精心引导
思***教育容易引起学生的反感，特别是受传统灌输式思想教育的影响，在古代汉语教学中如果教师一味地进行单方面的讲解，势必会让学生产生说教的感觉，从而产生抵触心理。鉴于此，课程思***理念下，古代汉语教学必须大力开展“翻转课堂”教学活动，一是要把学习的决定权还给学生，让学生在教师的指导下自主地选择学习的内容和学习方法；二是教师要注意引导学生合作学习、共同深入探讨；三是教师要有针对性地与学生加强沟通交流，以更好地引导每一个学生深入思考，提高分析问题解决问题的能力；四是教师要引导学生课后做好总结，认真选择课余的学习内容，自主把握学习节奏。
（四）第二课堂巩固提高
把课程思***理念融入古代汉语教学无疑进一步增加了其难度。为化解学生的畏难情绪，笔者依托“课程思***理念”积极开辟古代汉语教学第二课堂，收到了良好的实际效果。一是积极组织学生游览与古代汉语课程相关的古迹，拓展教学内容，通过现场参观实物激发学生的学习兴趣和对思***内容的思考；二是精心准备，组织开展古代汉语知识竞赛，引导学生自主学习、积极学习；三是引导学生撰写对古代汉语内容进行评判分析的论文，引导学生深入思考，与课程内容中的思***元素实现兴趣性融合；四是举办网上古代汉语论坛，巩固提高学生对古代汉语课程内容的学习效果。
（五）开辟古代汉语思***教学微课堂
根据本人的了解，大学生想学古代汉语，但不愿抽出更多的时间和精力去学习涉猎更多的古代汉语知识。为进一步激发学生的学习兴趣和欲望，笔者大胆尝试开展了古代汉语教学微课堂活动。这种教学方法虽然给自己增添了大量的教学负荷，但取得了教学相长的良好效果。做好微课堂教学，一方面要结合古代汉语课程的内容精心做好课前准备工作，根据自己的特长和能力做好精美的课件；二是要结合学生的学习兴趣和课程的知识点做好深入讲解；三是要进行讲课方式的创新，用不同风格的讲课方式讲授不同的内容。
参考文献
2016《把思想***治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面》，《人民日报》12月9日。
孟庆楠、郑君2018《基于“课程思***”的高校课程转化：价值、目标与路径》，《北华大学学报》（社会科学版）第19期。
孙雪英2019《课程思***理念下古代汉语课程改革与探索——以汉语国际教育专业为例》，《兰州文理学院学报》（社会科学版）第6期。
古代汉语篇4
关键词：古代汉语；比喻句；本体
比喻，古人说：“辟也者，举他物而以明之也。”（《墨子・小取》）“比喻能把印象增大增深，用两种东西的形态或性质，使读者心中多了些***景：人的闲情如娇花照水，我们心中便于人之外，又加了池畔娇花的一个可爱景色。”（老舍）比喻作为修辞格的一种，它能够把抽象的事物形象化，把深奥的道理浅显化，无论是在古代汉语或是在现代汉语中它都大量存在着。本文试从语法、语意的角度对古代汉语的比喻句作一探讨，从而发现古代汉语中无论比喻的类型，还是比喻的表述方式，都有不同于现代汉语的特点。并进一步揭示出古汉语中比喻句和比较句的区别。
一、比喻句的类型
“比喻是用跟甲事物本质不同但通过艺术的联想有相似点的乙事物来形容描绘甲事物的一种修辞手法。”用来形容描绘的事物叫喻体，被描绘形容的事物叫本体，连接本体和喻体的词叫比喻词。从上面的定义中可以看出：作为一个比喻句，第一，要有本体和喻体。第二，本体和喻体是本质不同的两种事物。第三，本体和喻体之间要有相似点。其中，第二、三两点是比喻能够成立的主要条件。
归纳古代汉语比喻句的基本形式，大致有如下几种：
1.本体+比喻词+喻体 如，将***兼此三者，面目有光，唇如激丹、齿如齐贝。（《庄子・盗跖》）
2.本体+喻体 如，君子之德，风也；小人之德；草也。（《论语・颜渊》）
3.本体+喻体+动作 如，嫂蛇行匍匐。（《战国策・秦策》）
第1种格式（本体+比喻词+喻体）：本体、喻词、喻体都同时出现，是标准的比喻格式，无论是在古汉语或是在现代汉语中都是很常见的。（这里仅以古汉语为例）例如，
（1）手如柔荑，肤如凝脂。（《诗经・硕人》）
例（1）本体分别是“手、肤”，喻体分别是“柔荑、凝脂”，用“柔荑”和“凝脂”的形态来分别比喻“手”和“肤”的形态，十分贴切而形象。本体和喻体之间用喻词“如”来连接，且喻体是一个定中结构的词组。突出本体和喻体二者外在视觉形态上的相似性。
格式1中，喻词除了用“如”外，还可以用“若”“犹”“类”“似”“同”“象”“譬如”“譬于”等表比喻义的词语来替换。如，
（2）有鸟焉，其名为鹏。背若泰山，翼若垂天之云。（《庄子・北冥有鱼》）
（3）古人云：“以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。”（《六国论》）
以上例（2）（3）两个比喻句，分别用了不同的喻词来表示比喻，但我们在理解的时候这些不同的喻词都可以用“象”“如”来替换，结果也不会影响对句子的理解。
值得注意的是，格式1中在某一喻体难以把意思表达清楚的情况下，可以有几个喻体同时出现的情况。例如，
（4）其声鸣鸣然，如怨、如慕、如泣、如诉；余音袅袅，不绝如缕。（苏轼《赤壁赋》）
这个例子是对箫声的描绘。如果只写“其声鸣鸣然”，显然十分平淡，作者一连用了四个比喻，于是把箫声凄凉哀怨的特色描绘得淋漓尽致了。
总的来说，格式1（本体+比喻词+喻体）中本体、喻体、比喻词都出现了，是直接明显地打比方，叫做明喻。以上4例都是本体、喻体和比喻词都出现的明喻。此外，还有一种比喻，只出现本体和喻体而不用比喻词，只是把本体和喻体写成是主谓句式或对偶排比的句式。例如，
（5）试问闲愁都几许？一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨。（贺铸《青玉案》）
例（5）“闲愁”是本体，喻体是后面三句话。用“一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨。”来形象地表现出“闲愁”之多。
例（5）没有比喻词，但在理解时本体和喻体之间都可以而且只能加入“象”“如”一类的明喻词，重点突出其相似性，这类句子我们可以把它归入第1种格式中。
第2种格式（本体+喻体） 例如，
（6）君者，舟也；庶人者，水也。水则载舟，水则覆舟。（《荀子・王制》）
（7）诸葛孔明者，卧龙也。（《三国志・诸葛亮传》）
例（6）本体分别是“君、庶人”，喻体分别是“舟、水”。把“君”说成是“舟”，把“庶人”说成是“水”，形象地道出了君民之间的关系。例（7）本体是“诸葛孔明”，喻体是“卧龙”，把诸葛孔明说成是卧龙，形象地描绘了一个学识渊博、善于捕捉事情先机的神人形象。
以上两例都是把被比喻的事物（本体）直接说成是某一事物（喻体），用名词谓语句（有人认为是用判断句的形式来表达比喻的内容）来表示比喻，叫做暗喻。它不是把本体和喻体说成相似而干脆说成相等，这样更强调突出了两者相似的地方。语气比格式 1的语气肯定。
第3种格式（本体+喻体+动作） 例如，
（8）射之，豕人立而啼。（《左传・壮公八年》）
（9）（陈涉）斩木为兵，揭竿为旗，天下云合响应。（贾谊《过秦论》）
例（8）“人立”，像人一样地站着。“人”既说明了主语“豕”的状态，又说明了谓语“立”的方式。
例（9）“云合响应”，像云彩那样地会合，像回声那样地呼应。“云”“响”分别表示动词“合”“应”的情态。
格式3中喻体为名词，并“以其所代表的人或物的某些特征比喻性地描绘动词所表示的动作行为的方式或情态。”喻体在句子中做了谓语动作的状语。“这个做状语的名词（即喻体）可译作‘像……一样地’‘像……似的’等。”这种格式是古代汉语中所特有的，也就是名词作状语表示比喻。
二、比喻句与比较句的区别
比较句就是表示两种或两种以上同类的事物在性状或程度上的差别的句子。其中被比较物和参照物在本质上是同类事物。而作为一个比喻句，第一，要有本体、喻体和比喻词。第二，本体和喻体是本质不同的两种事物，且要有相似点。
从对两种句子的描述中可以看出，比喻句与比较句二者的区别主要在于：（1）从结构上看：首先，比喻有三要素，本体、喻体和比喻词，而在比较句中找不出来。其次，比喻句中本喻体是本质不同的两种事物，而在比较句中被比较物和参照物在本质上是同类事物。（2）从表达目的上看：比喻是为了使所描绘的人或事物更具体、更形象、更生动。而比较则是为了通过对比从而得出利弊得失、程度轻重、大小差异等结果。例如，
（10）季氏富于周公。（《论语・先进》）
例（10）把“季氏”与“周公”相比，得出程度上的差异：季氏比周公富有。且被比较物（“季氏”）和参照物（“周公”）都是人。上述两例都是用“于”表示比较的，且表示比较点的词语（“少”“多”“富”）都显见于句子中。
总之，一个比喻句，我们可以从句子中找出本体、喻体和比喻词，并且本体和喻体是本质不同的两种事物。在表达目的上主要是为了描绘、说明事物，把抽象的事物形象化，把深奥的道理浅显化。而对于比较句，我们在句子中找不出本体、喻体和比喻词，只有被比较物和参照物，并且二者在本质上是同类事物。在表达目的上比较句是为了通过对比，得出利弊得失、程度轻重、大小差异、优劣高下等结果。并且不能在被比较物和参照物之间加入“象”“如”一类的词。
从古代汉语的语言实际出发，归纳了古代汉语比喻的几种主要形式，从中我们看到要辨别一个句子是否为比喻，不仅要看它在形式上是否符合比喻句的格式，是否存在比喻的四要素：本体、喻体、相似点和比喻词，还要看它在语法、语义上是否符合比喻的语法、语意特点。总之，要辨别比喻句不能只注重形式，还要从实际出发，做到形式和意义相结合，从而做出正确的判断，以利于正确地理解文意。
参考文献：
[1]王希杰.修辞学通论[M].南京大学出版社，1996：420.
[2]史锡尧.现代汉语[M].北京师范大学出版社，1991：559.
古代汉语篇5
古代汉语代词者的用法人称代词，指示代词、疑问代词，无定代词和辅助性代词五种，界限并不明确，彼此有交叉，人称代词又分第一、第二和第三人称，如：吾、余、予、我、朕、尔、汝、若、乃、而、彼和其。
疑问代词分指人、指物、指处所，如：谁、孰、何、胡和奚。
（来源：文章屋网 ）
古代汉语篇6
【关键词】古代汉语 语序规则 特殊性 校验认证
【中***分类号】H109.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0042-01
一、意念被动式语序概念和常见表达模式论述
初始阶段的古汉语结构，是不存在完整形态的语法结构，就是说其句子内涵和表现形式关系不是十分紧密，如若读者单纯地凭借语句结构形式进行句意理解，结果势必存在诸多误差迹象。归结来讲，判断古代汉语语义过程中，需要将词语衔接顺序和句子所处的环境、时间等因素充分地结合，透过宏观角度锁定特定句子的真实意义。笔者在此以意念被动句式为例，在现代汉语语法规则角度观察界定，其和主动句不存在深刻差异，语序形式主要是主语+谓语+补语，其中后者不要求必然存在。
但是在句义拆解认知方面，意念被动句显然别具一格，其不可脱离语言环境去单独理解，同时还需将句子中的主语转化为宾语。如《史记》中的“然兵困于京索之间，迫西山而不能进者，三年于此矣。”，强调的便是被动意义，其中主语便是表被动谓语的受事媒介，因此句子含义理解环节中需要事先加以倒置语序转换。如若盲目地利用主动句表达形式进行翻译理解，那么误解的几率就会大幅度上涨。毕竟在现代汉语语序表达体系中，被动句往往伴生出鲜明的标识要素，就是使用频率较高的被动词“被”；相比之下，古代汉语进行被动意义表达的包括“见”、“为”、“于”等诸多字词，其中“于”作为介词，核心存在意义便是进行主动者引进，在句子中充当补语的被动句角色，如若学习主体一时疏忽，便会和用作所处补语的句子相互混淆，因此需要在日后古代汉语翻译、研究解析中多加关注。
二、宾语前置式语序结构特性和双宾语问题研究
首先，介宾语序结构特性。所谓介宾语序，透过现代汉语语法理解，就是介词和介词宾语衔接而成的结果，在句子中通常扮演状语和补语角色。可是，将其放入古代汉语语序体系中，其存在意义便是强调介词宾语，因此大多数情况下会本能地将这部分介词宾语提前放置，形成一类介词宾语――介词的特殊性语句结构形态。就像是《诗经》中的“胡为乎泥中”，其中“为”字便是放置在介词的前面，这就需要学习者在进行古代汉语阅读和探究分析时，集中适当地精力在此类句式想要强调的语义成分理解上。
其次，部分双宾语问题。同样以汉语语法规则进行校验认证，唯独在句子中动词强调授予或是询问含义的状况下，才能够选择带双宾语，但是古代汉语语序规则中对于双宾语的应用模式未曾提出过分严格的限制要求。
三、古代汉语特殊性语序规则要点的补充完善
在古代汉语语序规则指导基础上，特别是经过意念被动句和宾语问题的交互式影响下，笔者发现古代汉语语序之所以特殊，就是因为其和现代汉语习惯性表达方式存在较大差异，就是说在现代汉语语法指导体系观察视角中，古代语句组合形式都不是正确标准的，不过本质层面上讲，现代汉语语句表达含义认知方向也不同于古代汉语。归结来讲，古代汉语语序的存在价值，就是将作者当下复杂的情感予以强调，使得阅读主体在该类线索指引基础上，陆续解读后续句子的含义并精确化提炼整理出著作的核心宗旨。但是现代汉语在情感表达重视程度上明显小巫见大巫，相对应地，要求书写表达主体将注意力集中投射在语序的规范性上。
日后广大人群在接受更高等级层次的素质教育过程中，要尽心竭力地做好古代汉语优质化应用经验的传承工作，具体便是结合古代汉语特殊式句子内容、上下文含义进行综合对比认证，同时借助现代汉语标准性语法规则进行补充验证，将当中灵活运用的特殊性语法成分还原的正当位置上，最终贯彻落实对古代汉语特殊性句式的清晰灵活化解析指标。
四、结语
综上所述，古代汉语语法是我国现代语言文化系统化教育传承的源泉，在中国传统文化推广和指导体系构建中指导地位异常深刻。笔者在此的提供的研究内容着实不尽完善，希望相关学习、教学人员能够在日后多加校验补充。长此以往，将社会大众对古代汉语特殊语序的认知水准和研究解析能度，同步加以大幅度提升，真正令我国在世界性传统语言文化竞争舞台上脱颖而出。
参考文献：
[1]王进.古代汉语宾语前置的种类及特征分析[J].华章，2012，38（36）：144-148.
古代汉语篇7
关键词： 词类； 活用； 古汉语
中***分类号： H109.2 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）05-0151-01
研究古代汉语语法，必然要研究词类活用这个无法回避的问题。对于这一问题，首先必须明确相关的概念，并运用科学的方法对其进行探讨，才有可能理清条理，抽丝剥茧，并对其有一个科学的、合理的解释。
一、本用与活用
首先必须明确的是词类活用的概念。活用是相对于本用而言的。陈承泽在《国文法草创》（以下称《草创》）中说：“各字应归入之字类，必从其本用定之，而不从其活用定之，乃得谓之字论上之字类，实用上方有相当之价值。盖凡字一义只有一质而可有数用，从其本来之质而用之者，谓之本用”。由此可以看出，本用是词的本意所体现出来的功用；而活用则不是其本意所能体现出来的用法。也就是说，必须先明白一个字的本意及本用，才能判断其某一用法是否为活用。要名其本意，必要参照许慎的《说文解字》（以下称《说文》），虽说其中许慎对某些字的本意的解释亦欠妥当，然而大部分还是可信的。
例如：“雨”字，《说文》：雨，水从云下也。
古汉语中“雨”字本是个动词，所以古汉语中的“雨”字做动词用时应该是其本用。那么在“吾不能以春风风人，吾不能以夏雨雨人。”中，第二个“雨”字就是做动词用的，所以这个“雨”字不能看成是活用。至于第一个“雨”（夏雨）是由其本义引申出来的，是名词，可以做“从云下之水”理解。
至于现代汉语中的“雨”字，当然是名词了。由上面所述我们知道，那是因为“雨”由最初的动词意引申出了名词意，而这个名词意义在词义历史演变的过程中，逐渐成为“雨”字的基本义和常用义。这是古今汉语发展的一种普遍现象，它体现出了古今汉语词义的不同。
再如：“***”字，《说文》：***，圜围也。《广雅》：“***”，围也。
可见古汉语中“***”字也是一个动词。所以“***”字在古代做动词时是其本用，而非活用。
正如陈氏在《草创》中所言：“明活用而未明本用者，则行文之时，舍模仿外无他法。若明其本用，则活用自得类推。挈领提纲，简易之道，盖无过於此矣。”
由以上分析可以看出，本义为动词的词，若仍用为动词，意义却已经改变，则不属于词类活用的范畴：本义为动词的词，若用为名词或者其他词类，则属于词类活用（关于词类的划分问题，此处不再赘述）。这与陈氏在《草创》中所谓“本用的活用”及“非本用的活用”不同，万不可混为一谈。
二、活用与非活用
要说明活用与非活用的问题，首先要解决的肯定是怎么样的情况算是词类活用。这必然要对词类活用做出一个概括和定义。陈氏在《草创》中最早提出了“活用”的概念。在郭锡良先生主编的《古代汉语》中，我们看到了对“活用”这样明确的定义：“在古代汉语里，某些词可以按照一定的语言习惯灵活运用，在句中临时改变它的基本功能。……这就叫做词类活用”。这无疑是正确的。也就是说词类活用是词类的临时改变，其中包括词的语法功能的改变和词性的改变。词类活用是在一个词的范围内的事情，是指一个词在使用中其原有类属发生了临时的变动。
许多古汉语教材与著作，在讲词类活用时，都把诸如名词做状语、动词做状语、动词的使动用法、动词的为动用法（意动用法）、动词（形容词）做主语或者宾语等等情况也列入了词类活用的范围。依照郭锡良先生对词类活用的定义，这些均不应属于词类活用的范畴。
1.名词或者动词做状语
由于无法确定名词或者动词在做状语时应归属于哪一词类，也无法确定名词或者动词就不能做状语，所以此类情况不应属于此类活用。因为汉语的特点就是“汉语词类和句法成分之间不存在简单的一一对应关系”。
2.动词的使动或者为动用法
根本就不符合我们对词类活用的定义。因为不管是使动还是为动用法，依然是把动词当动词用，本身其词性及语法功能并没有发生改变。动词的使动或者为动用法，是就动词与其宾语之间存在的特殊的语意关系而言的，不属于词类活用的范畴。
3.动词（形容词）做主语或者宾语
此类情况也不应属于词类活用的讨论范畴。熙先生在《语法答问》中强调：“就汉语实际情况来看，动词和形容词既能做谓语，又能做主宾语，做主宾语的时候，还是动词、形容词，并没有改变性质。”这句话很明显地把动词（形容词）做主语或者宾语排除在词类活用之外了，因为他们在做主宾语时，“没有改变性质”。
直到今天，从事古汉语研究者对词类活用的看法仍然基本一致，即“所谓词类的活用，是说某词本属某一词类，只是入句后临时具有另一词类的性质，不是说这个词分属两个词类”。分属两个词类的词，属于兼类词。
三、结语
词的活用是古汉语语法中具有争议的问题。究竟一个词的用法是否为活用，必须把这种用法放在一个具体的时代背景下，依其用法的常用性来进行判别。当然，不同的研究者，不同的研究方法，不同的研究角度，得出的结论都会不尽相同。经过以上对于词类活用的基本状况的描述，以及对其进行的详细分析，不难看出，只要依照科学的方法，具有历史的观点以及大量的例证支持，所得出的结论必是科学的，客观的，可信的。
注释：
① 郭锡良，《古汉语词类活用浅见》，商务印书馆，1997年版，132页
参考文献：
[1] 陈承泽.国文法草创[M].北京:商务印书馆，1982.
[2] 段玉裁.说文解字注[M].上海:上海古籍出版社，2002.
[3] 郭锡良.古代汉语[M].天津:天津教育出版社，1998.
古代汉语篇8
【关键词】古代汉语 教学 深入浅出
【中***分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）36-0122-01
每一名中华儿女都因我国优秀的古代文化而感到自豪，这些传承千年的文化是我国人民的瑰宝，是一笔不可再生的文化遗产。近几年来，人们越来越重视对古典文化的沿袭以及传承，各大高校开设的古汉语专业就是为了让学生学习我国古代优秀的文化，更好的理解和研究我国古典文献。为了减少古汉语学习过中的枯燥和烦闷，古汉语的教师们在实际的教学中进行“深入”和“浅出”。
一、高校古汉语教学的主要内容及其设立课程的意义
1.古汉语具有丰富的学习体系
我国古代的优秀文化很多，因此古汉语的学习内容也十分丰富，整体体系可分为：语法、词汇、修辞、音韵、文字、古书注解以及训诂等内容[1]。这些丰富内容的学习是为了帮助学生打下坚实的基础，使学生能够更好地对我国古典的文献进行阅读和探讨，使其更好地传承我国古代流传下来的优秀文化。
2.古汉语学习是进行古籍整理的需要
要想更好的开展古籍整理工作，必须要有一批具有合格古文素养的工作者队伍，所以开展古汉语的教学有着现实的意义。我国流传下来的古籍数量众多，人们对古籍的研究并不是十分的充分，为了更好的开展古籍的整理工作，更优质的继承我国众多的优秀古典文化，各大高校必须要加强对古汉语的教学工作的深入开展。
3.研究我国各地方言需要开展古汉语的教学
目前人们使用的汉语是对古汉语的发展和演变，很多词汇是对古汉语的继承，有些词汇是根据古汉语演变过来的，可以讲，对古汉语的学习和研究有助于人们对现代汉语的掌握和学习。在对当今方言的研究中，人们发现很多的方言源于古汉语，现今很多的方言可以在我国流传下来的古典文集中查找到。在《红楼梦》中，曾有一句话，“下流的东西，灌了黄汤，不说安分守己的挺尸去，倒还打起老婆来了。”这里的挺尸不是指直挺挺躺着的尸体，而是“睡觉”意思[2]。在现今社会中，很多人们对“挺尸”的理解也是直挺挺的尸体，而在四川人中，“挺尸”就是睡觉，是他们的方言之一。在其他的文献中都可以找到现今方言的踪迹，所以说，研究我国各地方言需要开展古汉语的教学。
二、在古汉语教学中的“深入”
1.在古汉语教学中“深入”的体现
在古汉语的教学中，深入是指要使教学的工作深入到古汉语体系的各个方面，帮助学生对古汉语有着全面的了解，能够勾画出古汉语的基本框架和面貌。让学生通过学习掌握古汉语的正确知识体系，通过和现代语言比较研究，更好的分析古汉语的文言知识。
2.古汉语的教学要掌握比较教学
人们现在所使用的文字、语法都是从古汉语体系中发展出来的，很多词汇是直接从古汉语传承过来的，所以在古汉语的教学中，教师应该重视现代使用词汇和古汉语的比较。例如在先秦汉语中，“是”这个字是被运用为代词，没有进行判断的意思，而在现在人们的生活中，“是”表示为判断，是一种肯定的语气。通过这样的比较，可以对古汉语的语言和现在人们使用的语言进行比较，加深学生对古汉语字词理解，使古汉语的教学工作获得良好的成绩。
3.需要构建丰满的知识结构
古汉语的教学需要讲究循序渐进，要按照一定的过程和步骤进行教学工作的开展。具体讲，教师在古汉语的教学工作中，应该先从古汉语的文字入手，因为我国的文字多为表意，每个汉字的字形结构都与它想要表达的意思有着紧密的联系。对字义的理解可以古汉语教学工作中的第一步。
在掌握文字后，教学需要对学生进行古汉语词汇的教学。教师可以根据已学文字的本意为基础，掌握词汇的引申方式，争取对古汉语的词汇有一个全面的了解和系统化的掌握，方便学生对古文的阅读。
在学生掌握基本的词汇后，教师帮助学生掌握和学习古汉语的音韵以及语法知识，解除学生学习古汉语的障碍，使古汉语的教学工作得到有效的开展。
三、教师在古汉语教学中的“浅出”
1.古汉语的教学要“浅出”
整体来讲，古汉语的学习过程相对其他的课程来讲要更为枯燥和晦涩，学生在学习古汉语的过程中难免会生产低沉的情绪，所以教师在教学的过程中要实现“浅出”，可主要表现为四个方面，即讲授古汉语知识的过程中传授其他相关的知识，教学过程中要举一些让学生容易明白的例子，教学氛围更为趣味化，讲授的知识可以解决现实问题。
2.教师运用新兴媒体增强教学的趣味
前文说过，古汉语的教学相对其他学科来讲更为枯燥，所以在教学的工作中，教师可以使用现在媒体技术来丰富课堂学习的趣味。新媒体可以将课本上的文字转化为***片、音频、视频等形式，减少学生学习的枯燥感。在古汉语的学习中，很多器物名称的文字较为晦涩难懂，学生在学习这些文字较为困难，这时教师可以运用新兴媒体对这些文字进行趣味化的处理，找出文字相对应的器物***片，将文字直接呈现在学生的面前，让学生对这些器物名称有着更为直观的理解，加深学生对这些文字的理解。
3.注重教W例子的通俗性
在古汉语的教学中，教师可以例句一些通俗浅显的例子对古汉语的知识进行讲解，方便学生的理解。《郑伯克段于鄢》中“请”有两种用法，请对方做什么事情和请对方允许自己做什么事情[3]。可以看出，第一种意思是现在人们使用的意思，第二中的意思主要用于古汉语中，这样的用法较为有趣，这样学生在学习的过程有着深刻的记忆，可以加深学习效果。
结论：教师在古汉语的教学中，可以进行深入的体系构造，帮助学生打下坚实的古汉语学习基础，同时要对学生学习古汉语有着逐渐深入的计划，让学生先从文字的基础掌握开始，逐渐学习古汉语的其他知识。同时，在古汉语的教学中，教师为了减少学习的枯燥感可以进行“浅出”，用新兴媒体增强教学的趣味，用通俗的例子加深学生的理解，使学生的古汉语的掌握水平得到提升。
参考文献：
[1]何亮.试论师范院校古代汉语教学与中学文言文教学的衔接问题[J].教育与教学研究，2015，03：81-84.
古代汉语篇9
在古代的文章、文献中都不难发现古人对修辞的重视。而古代汉语中的修辞也随着文学世界的不断进步形成了一门专门的学问———修辞学。在语言文化迅速发展的今天，对古代汉语修辞研究的意义仍是重大的。在研究古代汉语修辞时，一般采用对比的方法，即通过对古现代汉语修辞的对比来详细的分析古代汉语修辞。首先，要做的就是区别两者中有无不同观念，这有利于教学过程中的有的放矢。这里所说的有无，就是指古汉语中的某些修辞方法是被现代汉语继承了，还是消失了，如果消失了，那么这些修辞就是教学中的重点、难点了。其次，就是应用现代汉语的词汇、语音等对古代汉语中的修辞进行翻译、解释，阐明其在文化中的重大意义，使学生能更加具体、全面、系统的理解和接受。最后，要通过古代汉语修辞教学使学生扩大眼界，并在今后表达语言和写作的过程中词汇、修辞不再匮乏、单一。
二、隐性语言在古代汉语修辞教学中的表现
修辞是语言要表达的效果，修辞学也就是表达语言效果的一门学问。以往的古代汉语修辞教学都是应用显性语言教学的，这种教学方式重视的是利用显性语言表达实事和修辞，极少注意到隐性语言在古代汉语修辞中的应用。因为语言是隐显性语言的整体，所以在进行语言研究时必须要两者结合，研究的结果才完整。在古代汉语中有许多隐性语言。隐音、隐词、隐句等就是隐性语言的表达现象。隐音，就是相对显因来说的，显音就是已经被大众认可并且已经在使用的语音，相反的便是隐音，隐音虽然现在未被人们认可和使用，但却可能存在过。从很多的记载中，都可以发现汉语的语音经历了一个由无到有，由少到多，由隐到显的循序渐进发展过程。相同的，隐词是对应着显词来说的，就是未被社会认可的，但可能存在过的词语。比如，现在人们所说的眼睛、建房、角落三词，在古汉语中被称为目、起房和阁落。现在不常用的后三个词汇也就是所说的隐词，但它们都曾在古汉语中被经常使用。古汉语中的最后一个隐性语言就是隐句，根据上述的隐音和隐词，不难得出隐句的意思，就是相对显句的，现在未被人们认可的，但可能存在过的句子。
三、隐性语言在未来古代汉语修辞教学中的应用
在传统教学中，教学方式都是以显性语言为主的，古汉语修辞教学也不例外，使用显性语言教学，力***增加学生对语言的理解，提高其对语言的应用能力。不但教学的方式以显性语言为主，教材的编写也是全部使用显性语言的。在显性语言的全面覆盖下，导致了学生只掌握了修辞相关的显性知识，实际运用语言的能力却没有多少提升。语言是两种语言的整体，即隐性语言和显性语言。两者中隐性语言还在语言整体中占绝大部分。但是在日常的古汉语修辞教学当中，学生却只接受到了有关于显性语言方面的内容，这样学生只是接受到了全部知识中的一小部分，学到的知识也一定是极其不完整的。所以在古汉语修辞教学中加入隐性语言的教学是非常必要的。隐性语言在古汉语修辞教学中的应用可以从以下两方面入手:
1．加强学生的实践能力
实践教学就是让学生亲身地投入到古汉语中去，例如，在学习一首古诗前，可以给学生一个上句或一个不完整的句子，让学生自己想象然后填写，在感受原作者感受的同时，也能清楚地明白自己的感受;或是可以让学生对原诗进行改编，加入自己的感情，这样不但加深了学生对古汉语的印象，还扩展了学生的思维。
2．设置场景和语境
通常，不同的情况下，所说的语言也不同;或是同样的语言在不同的环境下的意思不相同。在学习古汉语修辞的时候，可以先引导学生理解这是在什么场景下发生的故事，然后让学生自编自导自演，体会这些古汉语在相应场景中的意思，感受自己在过程中的思维变化，使其能更好地理解古代汉语修辞。
四、结语
古代汉语篇10
关键词：古代汉语；教学观念；分级教学
中***分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）39-0268-03
一、选题缘由
汉语是母语，也是国语，作为国人，熟练掌握和准确运用汉语是义不容辞的责任。而古代汉语是学习现代汉语的基础，学好古代汉语对于掌握和运用现代汉语，熟悉和运用国语具有重要的现实应用意义。然而随着信息化的到来，古代汉语教学面临着前所未有的危机，一些年轻的学者公然地提出古代汉语是一种“业已死亡的语言”[1]，认为没有必要去研究。这不禁让我们为古代汉语深深地捏一把汗，古代汉语真的会成为博物馆里的珍藏品吗？然而近几年，“国学热”的再次掀起，使“古代汉语重要性”、“强化古代汉语教学”等问题提上日程，并得到了国人们的支持。这样的社会环境，赋予了古代汉语新的发展契机，古代汉语教学研究也正期待一场全新的***。本课题的提出正是适应了这一时代的需求。本文将从教学观念的更新、教学内容的优化、教学方法的多元化三个方面入手，探索全新的古代汉语教学方法，使素质教育在古代汉语教学中真正得到落实，并为21世纪古代汉语教学研究提供理论基础。
二、结合素质教育的目标，完成古代汉语教学观念的更新与变革
在教学实践中，我们发现古代汉语处于尴尬地位的重要原因就是师生的观念问题。据此，我们认为可以治本的唯一方法就是教学思想的改变。
1.教师“教”的思想的改变。目前有很多老师不能正确认识“教”的目的，认为“教”仅仅是知识的传授，仅仅是教学任务的完成，仅仅是自己工作的职能。以这样的思想做指导就很难深入自己的研究领域，就古代汉语来说，就更难提起学生学习的兴趣了。因此，作为古代汉语老师，要以提高学生古文兴趣为终极目标，要确立“领路人”的思想。老师要尽一切努力把学生领进自己的研究领域，把知识的本末完全交代出来，让学生在好奇与理解的基础上学习，这样才能从根本上激发学生学习的热情。比如讲到《左传·成公二年》“射其左，越于车下；射其右，毙于车中”[2]这句话的“越”字，教材上解释：“越，坠。”而在我们现在汉语中“越”并没有“坠”的意思，如果只是告诉学生在这句话中“越”就是当“坠”讲，让学生只是当成新知识记忆，这无疑会增加学生的负担，也会使学生丧失学习的兴趣。我们应该这样告诉学生：在《说文解字》中：“越，度也。”度，就是渡河的意思。那“度”与“坠”（坠入河中）的意思又相去甚远，为什么“越”可以当“坠”讲呢？原来这是在特定语境下的形成的灵活义。因为古代战车的形制大致是由车辕（辀）、车轮、车厢构成的，翻过车厢就会跌落车下，在这个特定语境，即“越车必坠”的情况下，“越”便有了“坠”这一灵活义。通过这番讲解，让学生既知道了词语运用的内在含义，又能了解古代的一些生活常识，从而激发了“他们对古义古训产生了探奇求根的兴趣”[3]，学生学习古代汉语的热情也会由此高涨！
2.学生“学”的思想的改变。大多数学生对古代汉语提不起兴趣，主要是因为存在畏难心理，一旦形成这样的心理定式，就很难产生真正的学习热情。因此，当务之急就是克服学生畏难的思想。古代汉语是沟通古今的桥梁，只有学习了古代汉语我们才能对现在汉语有更为系统的认识，要告诉学生从古代汉语中我们可以学习到很多有趣的历史故事，掌握到一些有用文化现象，另外，学习古代汉语不能一蹴而就，应该循序渐进，把握规律，先易后难，逐步提高。通过这些疏导让学生从根本上消除畏难的心理。充分利用汉字的表意性，把枯燥的知识讲出趣味性，激发学生的学习兴趣。
三、采用“分级教学”方法，促进古代汉语教学内容整合与优化
由于古代汉语知识系统繁多，语法知识较为零散，某些理论较为深奥，这就为我们顺利完成教学任务，尤其针对专科层次的教学，提出了难题。对此，我们采用了一种新的教学形式，即“分级教学”。所谓“分级教学”就是从不同专业不同层次的应用出发，实施不同水平等级的教育。目前所提到的“分级教学”大多针对外语教学，而我们发现“分级教学”对古代汉语教学的开展同样具有重要的实践价值。
1.完成教学内容的整合。教学内容的整合，就是对教材内容的重新处理，即将其中每个知识点根据教学目标的不同进行重新分组。下面我们以专科学生的教学内容为例加以说明：专科学生的古代汉语知识较弱，而且基本上都不是以专业研究为终级目标，因此针对这样的班级，我们以常识性讲授为主，尤其侧重高中阶段所涉及到的基本理论知识，比如文字、词汇、语法等章节，进行系统、详细的讲解，并通过大量练习，使这部分学生掌握古代汉语的基本知识，加深对古代汉语的了解。对于那些高中阶段没有涉及的内容，如古书音韵、训诂和修辞等理论知识，我们则略讲或不讲。实践证明，通过对教材内容的重新整合，进行针对性的因材施教，使所有学生在原有基础上都提高了一大步。因为学得会，所以愿意学，这也就调动了他们学习古代汉语兴趣。
2.促进教学内容的优化。所谓教学内容的优化就是教师对教材内容进行加工处理，用自己的认知结构来优化教材的理论知识。我们所使用教材的内容知识相对稳定，但是学科在不断地发展、更新，这就要求教师必须关注本学科前沿的理论，并把获得的新成果、新知识融合到课堂教学中去，以充实教学内容。比如讲“之”字的词性时，王力教材上当介词用，教师不能仅仅把教材上的这一结论传达给学生，还应该告诉学生关于学术界对“之”字词性的争论，即连词“之”和助词“之”的说法，将这些学术的争论讲给学生，引导他们在将来的学习中，用正确的态度对待这些尚未定论的知识，避免钻牛角尖。再比如讲“古今词义演变”时，要与现代的词汇知识相结合，把最新的分析理论运用到课堂上，告诉他们所谓的古今词义演变，其实就是我们今天常说的“重新分析”或“重新理解”。这样古今结合起来，教给学生的才是一个更为全面系统的知识。
四、利用现代科技，实现古代汉语教学手段的多元化
1.采用讨论辩论式教学方法。传统的教学就是所谓“满堂灌”的教学模式，老师讲，学生听，师生之间缺少互动，即使老师讲得很投入，甚至激情澎湃，下面的学生依然东张西望，我行我素，好像事不关己，高兴了就听几句，不想听就干自己的事情。这样的教学状态发展到最终会导致教与学的双向恶性循环，是无论如何也提高不了教学质量的。因此必须改变传统的“满堂灌”，采用讨论辩论式教学，给学生创造一个轻松、活泼、自主的课堂氛围，让每一位学生都参与到教学中来。比如古代汉语文选作品中的字、词、句方面的疑难问题，像古今字、异体字、一词多义、词类活用、特殊句式等，或者通论中一些基本理论知识，此外，如果条件允许，还可以变换教学地点，比如可以直接把学生带入***书馆，进行关于某一专题内容的讲解，这不仅帮助学生了解最新的学术动态，而且还加深了课堂印象，提高了兴趣。
2.充分利用现代化教学手段，增强教学的直观性，提高课堂教学效果。多媒体技术发展的日渐成熟，为我们古代汉语教学质量的提高提供了良好的契机。我们充分利用多媒体这一现代化教学手段，集***、文、声、像于一体，使教学形式既直观，又生动。传统板书时间的减少为学生直观的思考赢得了更大的空间，这样一来，教学内容自然就更为充实，教学效果也大大提高。比如，在“汉字的结构”这一通论里要涉及到汉字形体的演变。教师在黑板上一笔一画地描摹文字从甲骨文、金文到楷书的字形，既费时又费力，形体还不一定描写得准确。使用多媒体，教师可以将甲金文、小篆、隶书、楷书等文字直接投影在屏幕上，也可以制成动画效果，以动态的方式将汉字形体的演变展示出来。这样让学生真实、感性、生动地看到了汉字的演变过程，认清了它们造字理据，为进一步了解汉字的表意性质以及推求汉字的本义等方面提供了极大的方便。关于文选教学，根据教学内容的需要，可以找一些相关的视频，加深学生对历史背景、人物关系、故事情节的了解。如讲《左传》“郑伯克段于鄢”一文之前，在学生预习过的基础上，先播放东周列国（春秋篇）中关于这一历史故事的视频，让学生置身于母子兄弟之间的一场权力与孝义的厮杀中，可以更形象地了解人物特征以及故事本身所表达的思想内涵。与此同时，教师再步步设问：共叔段的行为是否应受到惩罚？母亲姜氏是否可以原谅？郑伯认母是否有***治上的原因？让学生参与到故事中，并训练了他们的思维。在完全理解文意之后，教师再引导学生归纳出文中用字情况、特殊句式、词类活用，这样轻轻松松地把文言基础知识也落实了。此外，还可以利用办公自动化进行网上讨论，解答疑难问题，加强师生之间、学生之间的沟通，也弥补了课堂教学时间的不足。
3.注重实践环节，努力提高学生创新能力。提高古代汉语的教学质量，不仅仅包括课堂教学效果的提高，更重要的是注重实践环节，即引导学生通过反复实践，理解、掌握知识，并将其转化为技能，从而有效地加以运用。我们可以适当地安排一些语言研究方法训练，将教材中有争议的问题拿来让学生思考与探索，可以培养学生发现问题、解决问题的能力，比如关于词类活用与词的兼类的说法有很多，争论也很大，可谓公说公有理，婆说婆有理，如“面”在《史记·项羽本纪》：“马童面之”中作动词“面向”讲。有的人说“面”是名词活用为动词，也有的人说是名、动词的兼类。像这样的问题，教师应引导学生思考，让学生体会哪种说法更为合理。通过语言研究方法的训练，从不同程度加强和培养了学生自觉观察语言现象、探索语言规律的习惯，提高了古代汉语教学的水平和质量。我们还可以在教学之外，设计完整情境，让学生进行模拟教学；还可以安排学生到中小学去听语文课教学，分析当前小学语文教学的实际情况，使教学有较强的针对性，这样既巩固了他们的专业知识，也培养了大学生的职业技能。
综上所述，在遵循古代汉语教学目的与内容的前提下，正视高校古代汉语的教学现状，实现教学观念、教学内容和教学方法改革，可以有效地提高教学水平与质量，使素质教育在古代汉语教学中真正得到落实。
参考文献：
[1]摩罗.请文言文退出基础教育[J].粤海风，2001，（5）.
[2]王力.古代汉语[M].北京：中华书局，2002.