学文网学习哲学论文例1
关键词：；认识论；学习型******
中***分类号：D261.1 文献标识码：A 文章编号：1004-1605（2011）07-0013-04
十六大以来，建设学习型******成为中国***的一项重大战略任务。这不仅是***中央出于对如何把握时代脉搏的深度思考，也是***内学习传统历史积淀的成果。早在时代，关于学习教育、******组织及其互相关系的研究已经初具雏形。学习认识论思想，可以使我们从根本上把握好建设学习型******文化的核心概念、原则与方法。
一、学习型******文化核心概念的基本界定
要建设学习型******文化，第一步就是要搞清楚学习型******文化的核心概念――***内学习。从哲学的角度看，在某一程度上，学习相当于认识，认识的过程等同于学习的过程。当人们在追问“是什么”和“为什么”的时候，学习，也就是所谓的认知行为就出现了。但哲学家们对于“为什么能学习”以及“如何学习”等问题一直争论不休，也就产生了不同流派对学习概念的不同理解。重温关于认识论的基本观点，有助于我们从问题的源头来理解和把握***内学习的概念。
（一）学习的实践性
《新民主主义论》中，第一次明确把马克思主义认识论概括为“能动的***的反映论”[1］664，这一表述划清了认识论思想与唯心主义和旧唯物主义认识路线之间的界限。
在辩证唯物主义诞生之前，唯心主义与唯物主义的争论主要集中在自然观上。唯心主义认为认识是主观自生的或者是神授予的，坚持从思想到感觉再到物的认识路线。而旧唯物主义虽然坚持物质第一性、意识第二性的根本前提，但他们忽视了实践的重要作用，客观世界仅被视为认识的对象而非改造的对象，因此，他们的反映论是一种消极的、直观的反映论，是照镜子式的反映。基于这两种认识路线，产生了学习论的两大传统流派，即认知主义学习论与行为主义学习论。前者认为学习不是环境引起人的行为，而是个体本身的认知结构主观地作用于环境的过程；后者刚好相反，仅将学习视为主体对外部环境刺激的反应。这两大基本流派各执一端，形成了对比鲜明的理论阵营，后来产生的学习论流派，如建构主义学习论、人本主义学习论等基本可以按此偏好分类。
但马克思主义认识论与此前所有的认识论不同，它巧妙地沟通了经验与理性。指出：“反映论不是被动的摄取对象，而是一个能动的过程。”[2］15又说，“认识的能动作用，不但表现于从感性的认识到理性的认识之能动的飞跃，更重要的还须表现于从理性的认识到***的实践这一个飞跃”[3］292。于是，人类认识的发展成为一个无止境的辩证过程。一切首先发源于直接经验，先有了被反映者，再有反映者。在实践的基础上，感性认识上升到理性认识，人们再将理性认识作用于实践，随着实践的不断发展，认识的内容也不断地扩展和加深。因此，“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习”，学习并不是客体作用于主体或者主体作用于客体的单向过程，而是客体与主体间不断转换和发展的循环上升的过程。学习，即主体通过实践被感知客体，从而进一步内化为主体的认知结构，即理性认识，再经由主体的实践活动反作用于客体，形成新的客体再进行认识的过程。
（二）学习的阶级性
绝大多数现有的学习理论在谈及学习的目的时总是表现为“要获得什么”，体现的是一种肯定性思维的倾向。这些理论的共同前提是接受现有制度和状态作为应然的存在，学习被局限在实用工具的层面，即为了体制内的生存甚至单纯的知识、智慧提升。因此，他们不能充分了解认识对社会实践的依赖，尤其是对阶级斗争的依赖关系。
在的认识论思想中，实践占有首要和决定性的地位。实践不是一般学习理论中论及的环境刺激，而是作为学习主体的人“主观见之于客观”的活动。它是认识的来源、发展动力和检验标准。更重要的是，知识或者学习本身并不是学习的目的，实践才是认识的目的。在《实践论》中明确指出：“马克思主义的哲学认为十分重要的问题，不在于懂得了客观世界的规律性，因而能够解释世界，而在于拿了这种对于客观规律性的认识去能动地改造世界。”[3］292这种认识论的***性充分体现了马克思主义批判的理论品质。阶级性是马克思主义哲学的两大特征之一，“在阶级社会中，每一个人都在一定的阶级地位中生活，各种思想无不打上阶级的烙印。”[3］283在社会主义初级阶段，我们同样要重视这个特性。因为国内的剥削阶级虽然被消灭了，但阶层的分化仍然存在，世界格局也仍然是社会主义与资本主义共存的状态。因此，我们倡导学习的目的不应仅仅是学习主体试***“获得什么”，更要有阶级自觉，要通过学习“改变什么”。在这个意义上，学习不仅是为了提升个人能力，也是为了促进整个阶级乃至整个社会的共同发展，改变现有的不合理因素，为共产主义事业而奋斗。
（三）学习主体的扩展
在他的哲学研究中扩展了中国传统哲学中的实践主体性思想，将以往只重视个体实践的作用扩展为重视阶级、群众主体实践的作用。在研究认识与社会实践关系中，他进一步提出“认识主体是社会的阶级”“无产阶级的认识发展过程，是阶级认识运动的标本”[2］22。这是研究工人运动得出的正确认识。1938年冬，在六中六届全会上向全***发出动员和号召，提出“发动学习运动，开展学习竞赛，把全***变成一个大学校”。1938年11月，***中央设立干部***，专门负责领导全***学习，创立了延安中央***校等20多所大学对***员进行正规教育。另外，创造了学习讨论会的组织形式，采取自由研究、集体讨论的启发式学习，同时，要求全***理论联系实践，在实际工作中“向社会实践学习，拜人民群众为师”[4］，使全***成为了一个终身学习的“无期大学”。在多次全***学习活动中，他用实践检验证明了学习主体不仅可以是个人，也可以是组织，是阶级群众。
基于以上的认识论思想，我们可以针对建设学习型******对学习的概念进行特殊的界定。***内学习，即***员个人或***组织基于无产阶级立场，实践，认识，再实践，再认识，循环往复以至无穷，为改变现存不合理因素，实现共产主义共同愿景而奋斗的过程。
二、学习型******文化的基本原则
的认识论思想不但有助于我们准确地把握***内学习的基本特点，还为建设学习型******文化提供了基本原则上的指导。
（一）建设为人民服务的学习文化
“社会的发展到了今天的时代，正确地认识世界和改造世界的责任，已经历史地落在无产阶级及其******的肩上”[3］296。随着时代的发展，社会正以不可思议的速度发生着变化。新的事物、新的矛盾不断出现，建设学习型******的直接目标就是加强***的执***能力，使***能够更有效地承担起这一历史重任。但执***为谁？明确解答了这个问题：执***为民。指出，“历史的发展方向将是使世界进入共产主义这个“更高级的人类社会”[5］1468。在这个社会中，由于阶级差别的消失，人们各取所需，各尽所能，“人人为我，我为人人”。而***作为无产阶级的领导力量，其建立的宗旨就是为了***人民，所有工作也应该围绕为人民服务的根本原则来进行。人民群众是历史的创造者，学习型******建设得好不好，归根到底是要由人民群众来评判。只有坚持为人民服务的根本原则，坚持以人民满不满意、高不高兴、赞不赞成为检验***一切工作的标准，才能赢得人民的拥护，才能正确地领导人民认识世界和改造世界。因此，学习型******的文化必须是为人民的、为大众的。
（二）建设坚持***内民主的学习文化
怎样才能更好地为人民服务，一个必不可少的要素就是充分发挥民主的***治功能。作为无产阶级******，中国***的认识活动、实践活动都应该在民主的基础上进行，这点毋庸置疑。因此，也有学者提出“民主是一个***治范畴，同时也是一个认识论范畴”[6］223，认为民主作风、民主气氛对于正确对待不同观点的争论从而尽可能全面总结实践经验、形成正确认识具有重要意义。
在系统论述天才问题时进一步发展了马克思主义的认识论。他承认人们由于实践地位和主观状况的不同，会造成知识和才能上的差异，但天才只能来源于实践。同理，正确的认识和决策只能来源于占有大量的实践经验，而只有让***员敢于发表意见才能够尽可能地获得更多的实践经验。通过***内民主讨论的形式，***员能够各抒己见，坚持真理，正确地开展批评与自我批评，正是中国***发挥组织力量的独特优势。***的一切决策并不是某个天才的主观构想，而是通过民主集中制形成的集体决策。本人在处理教条主义、问题的时候就非常重视***内民主的问题，在1938年《中国***在民族战争中的地位》中他进行了详细阐述：“处在伟大斗争面前的中国***，要求整个***的领导机关，全***的***员和干部，高度发挥其积极性，才能取得胜利……而这积极性的发挥，有赖于***内生活的民主化。”[1］528而充分的***内民主也有助于基层***员更好地对领导机关和领导者进行监督，及时地纠正错误决策。尤其是在建设学习型******的过程中，民主决策、民主监督占有重要地位。因为组织学习是一项群体活动而非简单的***治命令，它需要高度调动组织成员的创造性和自觉性，因此，必须在为什么学、学什么、怎么学都要达成群体共识。那么，如何达成这些共识、如何保障共识的有效实施，这都离不开***内民主的发展。
（三）建设实事求是的学习文化
学习光有民主的前提还不够，必须要有科学的态度。20世纪40年代初，在三论中完整地论述了***的思想路线问题――坚持实事求是，反对主观主义。“实事”就是客观事物，“是”就是规律，“求”就是研究。要从客观事物中发现发展规律，就必须有科学的方法组织感觉材料，并将感性认识上升到理性认识。“实事求是”所要解决的是对马克思主义理论的科学态度问题，实质上，由于正确认识的反复性、相对真理与绝对真理的辩证关系，我们对待任何科学理论都应该持“实事求是”的态度，也就是强调科学理论与中国实践相结合。社会科学理论不像自然科学理论那样具有普遍适用性，它是普遍性与特殊性相结合的产物。社会科学理论本身是调查研究的产物，它可以提供一定的理论指导，但这种理论是否成立，必须考虑应用对象是否符合其理论条件。也就是说，由于对象的特殊性，社会科学理论往往需要作出相应的调整甚至会发生失效的情况。学习型******的建设刚刚起步，研究往往需要借鉴马克思主义理论或西方学习型组织、学习型社会的相关理论，这就存在着“古为今用”、“洋为中用”的问题，存在着使学习型******文化民族化的问题。如何焕发马克思主义理论包括认识论思想在新建设中的指导作用，如何科学合理地借鉴西方学习理论，都是学习型******文化建设研究的重大课题。
三、学习型******文化建设的根本方法
认识论思想的一个重要特点就是融合了辩证法和历史观，并提出了认识世界和改造世界的基本方法，这些方法在建设学习型******文化时仍然具有很强的理论生命力。
（一）坚持走群众路线
“从群众中来，到群众中去”是实现为人民服务的基本方法，也是认识论思想的杰出贡献之一。建设学习型******是一项复杂的系统工程，它体现为***为了改进工作方法、提高领导能力所做的一系列决策，而群众路线必须贯穿整个决策过程。“从群众中来”就是指领导者在学习制度、方针、***策的制定和具体学习内容的安排上要深入实际、深入群众。特别是要注意发挥***员与专家、群众的合力，将学习重点放在***员和群众关心的热点问题上，在制度建设、方针制定方面广泛征求专家和***员意见，总结群众经验，最后上升为系统的指导意见。“到群众中去”，就是要将前一个过程中形成的决策意见拿到***员中去宣传、贯彻，内化为他们的自觉行动。学习型******的建设直接目的是为了提高***的执***能力，这就必须在群众的实践活动中去检验决策的正确性和有效性，以人民满不满意、欢不欢迎为最终的检验标准。
群众路线在***内集中体现为要贯彻执行好民主集中制。在《论联合***府》中科学定义了民主集中制：“它是民主的，又是集中的，就是说，在民主基础上的集中，在集中指导下的民主。”[7］1057没有***内民主就没有所谓的集中，就难免使领导决策出现主观主义的错误；没有集中只有民主又容易犯自由放任主义的错误，无法发挥***的组织力量也就无法实现真正的民主。只有坚持群众路线，才能创造出大众的、民主的学习型******文化。
（二）坚持矛盾分析的方法
中国***是一个组织涉及范围极为广泛的******，它的基层***组织遍布社区、农村、各行各业。建设学习型******，必须使基层***组织善于学习新知识、总结新实践，但每个基层***组织面临的情况是不一样的，这就要求我们采用矛盾分析的方法，科学地处理好三种社会实践在学习中的比重问题。首先，要坚持矛盾的普遍性和特殊性相统一的原则，鼓励基层***组织针对各自工作实践和成员情况科学调整生产实践、阶级实践和科学实践在***组织学习中的比重，切合实际地提高***组织能力，使***员在其工作、生活中真正起到先锋模范的作用。其次，要注意感性认识和理性认识的区别和统一，在占有大量符合实际的感觉材料的基础上，运用“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的科学思维方法将其上升为理性认识。光有感性认识，不上升到理性认识，就没办法正确指导实践；光学习别人总结出来的理性认识，不掌握感觉材料，也没办法深入掌握理性认识，并根据自身实践的特点调整理性认识。因此，在学习过程中，既要坚持观察的客观性、全面性，又要注意矛盾斗争的绝对性和矛盾同一的相对性。
（三）坚持搞好调查研究
认识论学说形成和发展的历史起点在于创造性地提出了调查研究的理论。“没有调查，没有发言权，”[8］1“不做正确的调查同样没有发言权。”[8］13调查研究和群众路线、矛盾分析实际上是一个相互贯通的关系。调查研究的过程实际上就是“从群众中来，到群众中去”的过程，通过调查研究收集群众意见、总结群众经验，也通过调查研究收集反馈意见，检验***策的执行情况。在这一过程中，当然离不开运用矛盾分析的方法。可以说，调查研究就是群众路线和矛盾分析的物质载体，是认识论思想中的元方***，也是建设科学的、民主的学习型******文化的基本方法。要搞好调查研究，一定要充分动员***的学术机构和专家针对基层***组织的学习活动做好个案调研，通过***员的切身实践积累经验，形成符合中国特色的学习文化理论，并进一步指导调研工作。
综上所述，的认识论思想是一个认识论、辩证法、历史观三者融合的思想体系。它不仅论证了学习的实践性、阶级性、个人与组织学习相结合的三大特性，并为学习型******的文化建设提供了基本原则和方***上的指导，即坚持为人民服务、民主、实事求是的基本原则，坚持群众路线、矛盾分析和调查研究的根本方法。这是我们为建设学习型******，建设崇尚民主与科学的******学习文化的重要理论基础。
参考文献：
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学习哲学论文例2
哲学本来就是一门训练人的理论思维和直觉能力的学问，我们学习和钻研哲学的初衷就是要找到一种活的方***。第一章哲学总论部分用了将近40页的文字，分了四小节在讲哲学，但最终没有明确给出哲学的内涵。“哲学是什么”这一提问，足以显示出哲学之作为一个概念、一门学问、一种学科的复杂性和饶有趣味性。曾志老师说，对于这一点，不同的人，有不同的回答;而无论哪一种回答，又不是所有人都能接受的，因此，哲学作为一门学问具有永恒的魅力。对于哲学，可以说，不同的人，不同年龄、不同生活阅历、不同文化程度的人，甚至有很多共同点的人，都会有不同的思维方式，对哲学的认识和理解都会有些不同，所以，不能把哲学知识教条主义、本本主义地照搬给学生。成功的哲学教学应该是启迪学生思维。师傅领进门，修行在个人，这话用在学习哲学上比较合适。哲学教学的关键就是要引导学生入门，至于学生能学多少，能想多深，能钻研多远，不是教师力所能及的。如果教哲学生搬硬套，让学生死记硬背，那就完全违背了学习哲学的初衷，哲学课的教学也就失去了应有的意义。哲学方***不是一成不变的，而是因人而异的，学习哲学不是要束缚人的手脚，而是让人们学会思考。哲学本质上是一种人类基于自身需要而进行的思想性探索活动，只有思考，才使哲学具有了经久不衰的生命力和活力。康德说，人类理性有一种嗜好，即喜欢建造，它一次次地把一座塔建成，又一次次地把这座塔拆掉，而目的只不过是为了看看地基的情况。哲学性问题以思想性问题的形式出现，思想性问题表达的是人类面对自身存在问题时的思想性境遇。思想性问题无所谓答案或技术上的求解，它本质上反映的是人的思想的一种矛盾性运行方式。成功的哲学课，就是要让学生寻找思想或观念的更深层次的内涵，使学生的思想逐渐变得更理性、更知性。因此说，哲学课重在“思”。
二、自主学习更有利于“思”
近年来，电大远程开放教育在办学规模、教学管理和教学手段、网络资源建设和信息建设等方面都取得了可喜的成绩，教师的教育理念也在逐步更新，但从试点学校的办学实践来看，仍有相当数量的学生在自主学习方面存在诸多问题。例如，部分学生对开放教育认识不清，对网上教学茫然不知所措;学生自主学习的能力不强，还严重依赖任课教师，不能充分利用多种媒体资源;对互动学习的重要性认识不足，不向教师提问，不主动与教师沟通，缺乏网上学习参与意识;学习态度不端正，厌学、弃学、作弊现象时有发生。哲学课作为公共基础课，学生对其重视程度尤为不足。要培养学生自主学习能力，教师首先必须培养学生的自主学习意识。外在的条件再优越，也只有通过内因才能真正起作用。学生自己不主动、不配合，再全能的老师、再丰富的资源，也难以发挥其有效作用。哲学课程的特点更适于自主学习，自主学习更有利于“思”。安静的学习环境，***的思考空间，使人的思想能够净化，能够升华。除了学习、领会和思考，学习哲学几乎没有其他捷径。开放教育模式下对学生自主学习能力的强调正顺应了哲学学习的这一特点。教师不再以讲授为主，主要是起“导学”作用，学生才是学习的主体和中心。思想的探讨是永无止境的，没有任何东西，从一个基本的哲学命题，到一个人的强烈信念，甚至一个人内心珍视的感情或意见，能有免予提问的特权，因而哲学性问题也不可能有所谓一劳永逸的证明或结局，哲学给学习者提供了无限的思考空间。思考问题是不赞成被打扰的，哲学问题是一个极其复杂的、涉及到人类思想矛盾本性的、以否定性为特征但又以肯定性为目的的非经验性的思想陈述的问题，需要学习者潜心体会、深层挖掘，只有自主学习才能使这样的思考成为可能。学习哲学有时不需要别人指手画脚，学习哲学的意义也不能一概而论。以学生为主导的自主学习模式就是要给学生更多自主学习、***思考的空间，哲学可能比其他课程更需要自我空间。(一)教师应从培养兴趣着手，引发学生思考从逻辑上说，哲学是起源于人类对宇宙或人生方面那些根本性问题的好奇与沉思，因此，哲学的学习也应从兴趣着手。乍一接触哲学，其理论的抽象性深不可测，会使人退避三舍，但对宇宙和人生的好奇和感慨以及哲学应有的实践效用又对人充满了诱惑。为调动学生的学习兴趣，从教学开始，我并没有提及多数人耳熟能详的马克思主义哲学，而是充分发挥网络资源的优势，以哲人小传的形式串讲了哲学的发展史，使学生大开眼界，了解到中国古代哲学和西方哲学还有大量丰富的文化信息;其次用哲理幽默等网上资源开启学生智慧的心灵，使学生意识到哲学并不仅仅是枯燥单调的理论抽象，哲学语言和哲学思维更是人类文明的精华。具体到一些问题，何为善?何为美?人生的意义是什么?怎样的社会才是公正的和正义的?等等，对类似哲学问题的探讨，即将哲学划分为不同的领域和不同的理论流派。哲学是关于思想概念的意义分析，是对支配我们思想和活动的那些至关重要的基本概念或观念的逻辑澄清或阐明。哲学的价值主要不是表现为直接的、经验的和功利的价值，而是表现为抽象的、分析的、超功利的和理想化的价值。哲学的作用是不可低估的，它有时会引发思想领域中一场深刻的***，从而导致一个世代的变革，没人能否认哲学对思想文化的巨大作用。然而，一个人哲学素养的培养不是一蹴而就的，这是一个潜移默化的过程。有了兴趣，才能有学习的动力，才会在学习中寻找体会和感觉，才能自觉或不自觉地接受哲学所特有的严格的思维训练，才能学会***思考。从培养兴趣着手，引发学生思考，是教学的首要任务。(二)教师应把重点放在提高学生的思维能力上具备了自学的观念，还要具备自学的能力。学会利用现代信息技术进行自主学习，对今后不断地获取知识和提高自身素质将是非常有益的。针对开放教育办学的特点，在职学员占绝大多数，工学矛盾突出，个别学生的面授课时也难以保证。这就要求教师要在调动学生的学习主动性方面下工夫，使学生明确学习目的，端正学习态度。任何年龄、任何职业，知识的获取都是无止境的，知识的提高也都是一个循序渐进、日积月累的过程。远程开放教育模式下的自主学习，就是要让学习者在教育者的指导下，依据一定的多媒体资源，通过多种途径，自主获取信息、建构自己的知识体系的过程。首先，教师在转变教育观念、更新教学手段、改革教学模式的同时，要对学生进行自主学习的教育，要让学生真正认识开放教育的性质和学习哲学的特点，在学习观念上实行根本转变。其次，自主学习习惯和思维能力的培养都不是一蹴而就的，这是一个潜移默化的过程，需要师生双方的共同努力和配合。教师的作用是“导学”，而不是替代学生。教师要善于引导学生发现问题、提出问题、探讨问题和思考问题，并最终解决问题。学生要根据自己的学习条件，合理安排时间，预习、自学文字材料，要充分利用网上各种学习资源，及时完成作业，参加自我测试，检验自己的学习情况，找出难点，以便集中提问。教师要逐步培养和充分肯定学生***思考问题的能力和自主创新精神，鼓励学生登陆***平台，对在平台上留言和提问的学生要给予及时答复，要及时批改学生的作业，使学生能尽快适应电大***直至国家开放大学这种网上学习和网上交流的方式，逐步养成定期上网浏览教学资源和教师互动的好习惯，改变学生盲目学习的状态。学生只有乐于参与、主动学习，教师的教学才能真正有的放矢。提倡学生自主学习，并不是完全由学生自学，师生双向互动，缺一不可。当今网络时代，能获取信息的渠道越来越多。当我们遇到困惑而难以理解的哲学问题时，从网上看看各类知名人士或网友的提示，汲取有益的东西，或者也可以和同专业学员互相切磋，促进教与学之间的信息沟通与反馈。在远程开放教育条件下，教学服务功能得到了扩展，闭路电视系统、计算机网络等电教设施更加齐备，学生不进入课堂，也能观看电视直播、CAI课件，在家里使用音像教材，登陆互联网浏览，查阅有关教学资料和信息，参与网上答疑和讨论。当然，在所有这些可行的教学过程中，教师和学生都离不开思考，没有思考和自我消化的学习，完全照搬照抄别人和书本的知识和记录，那也就违背了学习哲学的初衷。除此之外，教师还应该多给学生补充阅读材料和视听材料，以扩大学生的知识面。师生互动，教学相长。
三、在“思”中学、在学中“思”
学而不思则罔，思而不学则殆，思与学是相互促进、相辅相成的。哲学课的教学和学习也是处在在“思”中学、在学中“思”的循环往复中。肯定，否定，否定之否定，知识的升华和思想的提升也正是这样不断提高的。首先，学生在进入哲学课的正常学习之前，教师先要引导学生了解所学专业、课程的特点、了解该门课程的教学目的和教学进程，学生要在教师指导下，自主灵活地选择每一阶段的学习重点，先要从最基本的哲学问题入手，边学习边思考。其次，教师要帮助学生调整学习策略，及时获得学习支持服务。学生要想轻松进入网上学习，就要掌握计算机的基本组成，掌握计算机文字处理和网络学习的基本方法，学会运用电脑网络等多种媒体和教学信息进行自主学习。学生还可使用E－mail和qq与老师交流，通过电话答疑、收听广播电视、参与小组讨论等多种学习形式来解决自学中遇到的问题。经过一两个哲学问题的思考和探讨之后，多数成人学生就会有所入门，会逐步感受到学习哲学的思维逻辑的与众不同。一旦学生对该门课程有了兴趣，他就会不自觉地有所思想，这就增加了自主学习的兴趣。远程开放教育，普遍采用先进的网络技术，为学生选择专业、教师、课程和自学方式提供了多种可能和条件，也比传统的课堂教学增加了许多趣味。针对这一状况，在教学实践中，要以资源的趣味性吸引学生，以深入浅出的语言引导学生，以丰富的网络资源和诸多古今中外的事例启发学生，鼓励他们上网、看书、思考，并通过难易适中、搭配得当的练习促使学生思考。哲学作为知识和思想分析的专门学问，其间充满了辩驳与论证，是需要通过语词来表达的。哲学期末试题更注重简答和论述，注重学生的文字表达能力和发挥能力，在习题训练中也多以简答、判断分析和论述为主，使学生能充分发表自己独到的见解，答案不拘一格。通过几年的实践教学，我能逐步感受到学生渴求知识的热情，希望通过哲学的学习，学生能扩大自己思考的范围，有意识地运用已经学会的哲学思维方式来理解问题和解决问题。为保证教学效果和教学质量，教师在教学过程中可建立学生个人档案，详细记载学生个人上网信息，督促学生参加面授，统计学生电话、邮件交流次数，通过多种形式记录学生学习信息。根据教学计划规定的培养目标要求，教师应多利用学校提供的文字教材、音像教材、CAI课件等多种媒体教学资源，鼓励学员积极参与面授辅导、网络教学辅导、网上讨论，通过电子信箱、电话、双向视频系统和收看电视直播课堂等手段开展个体化自主学习，***思考，完成作业。从思想的渊源来说，哲学是无价之宝。哲学的学习不会在短期内就能收到立竿见影的效果，但正如恩格斯所说的，一个民族要想站在科学的高峰，就一刻不能没有理论思维。这种能力必须加以发展和锻炼，为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。我们可以夸张地说，学习哲学亦或许是锻炼思维和提升智商的良好手段，当然这种学习不是机械地学，而是要带着思考学，带着问题学，是要在“思”中学、在学中“思”。
作者:马志伟 单位:呼伦贝尔广播电视大学
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学习哲学论文例3
学生学好马克思主义哲学课程，能够帮助他们树立正确的人生观和价值观。因此，将马克思主义哲学与历史知识结合起来，能够让学生在学习的过程中开拓视野，获得更多的学习思路。
一、马克思主义哲学与历史知识的联系
当马克思主义哲学还是一门***的学科之前，其实是历史学科中重要的组成部分。马克思主义哲学的基本理论和观点都融入了许多历史知识，因此，马克思主义哲学与历史知识有着必然的联系。
马克思主义哲学的理论性非常强，内容是非常枯燥的，然而历史则是指过去所发生的事情，这其中就涉及到了历史人物和历史事件，他们是发生在以前的真实事情。所以，哲学和历史作为两个***的学科，在具体的学习过程中具有着很强的互补性，在马克思主义哲学课程中引用一些历史知识，能够有利于强化马哲原理的准确性，这样不仅仅能使教学内容丰富多彩，而且在很大程度上能够调动学生学习的积极性。
为了提高马克思主义哲学课程的教学效果，关键在于不断改进教学方法。然而很多的历史材料都能够为马哲教学提供一些信息资源，如何将这些历史信息资源运用到马哲教学中，对提高教学质量是非常重要的。
二、历史知识在马哲教学中的应用
（一）要注意运用切合生活实际的史实
在马哲教学中，要坚持唯物主义的理论思想，在学习马哲课程前，教师应该对即将讲解的内容进行反复的研究，也就是要联系马哲教材的实际，并且按照教材阐述的内容，恰当的运用一些具有说服力的历史案例来为马哲教学顺利开展创造条件。通过在课堂上运用历史知识，让学生能够将所学知识联系生活实际，使学生能够系统的掌握哲学知识。
（二）将历史知识渗透到马哲教学中增强学生的爱国情感
马克思主义哲学中历史唯物主义认为，广大的人民群众是历史的创造者和继承者，是社会进行变革的主要力量。因此，运用历史史实，结合马哲基本理论，对学生进行思想教育，有利于培养学生的爱国情感。
（三）巧用历史案例，设置课堂问题
在马哲教学过程中，教师应该巧用历史案例，根据教学的基本内容和学生学习情况，设置一些问题，然后让学生在课堂上进行讨论，这样做的目的是能够激发学生学习兴趣。教师设置的课堂问题要与引入的历史案例有联系，这样可以让学生通过对历史案例的分析，联系到问题的实质，进而提高马哲教学的质量。
三、历史知识在马哲教学中的意义
（一）有助于增强教学的生动性
在马哲教学中融入一些历史知识，能够做到以事实为依据，使整个教学具有很强的说服力。在教学中对马哲的基本理论进行阐述的时候，要引入一些学生容易接受，并且运用他们比较熟悉的历史案例。这样可以使学生在历史知识的理解过程中，能够联系到马哲基本理论知识。进而在历史案例运用的基础上，使枯燥的马哲理论更加生动。
（二）有利于培养学生学习马哲的历史感
在马哲教学中运用一些历史知识，能够使学生对马哲教学产生历史感，这种历史感是学生在学习中将历史知识与马哲课程结合在一起，经过长时间的对知识进行积累，加深知识的理解过程而逐渐形成的。因此，教师在给学生讲解马哲基本理论知识的时候，不能对某一理论进行片面的讲解，应该结合相关的历史史实，对知识进行全面的讲解，这样做有利于开拓学生学习视野，拓宽学生的知识层面。
（三）有利于培养学生的人文素质
在马克思主义哲学教学中运用历史知识，不仅仅是对马哲基本原理进行深入的理解，同时可以在一些历史史料中对马哲基本原理进行进一步的认识，对于一些理科学生来说，由于他们的人文知识匮乏，让他们将历史知识贯穿在马克思主义哲学课程中，更是难上加难。所以，在马哲教学中适当的穿插一些历史知识，能够提高学生对马哲理论知识的理解能力，同时对培养学生的人文素质有着重要的意义。
（四）有助于学生将哲学理论应用于实际生活中
马克思主义哲学课程的学习，不仅仅要学习课本中的理论知识和哲学原理，而且还要将理论知识运用到实际生活中，用所学的理论知识来指导实践。由此可见，马哲学科的学习有助于学生从多个角度去看待问题，并且对问题进行理性的分析和处理。将历史知识运用到马哲教学中，可以帮助学生分析马哲基本原理，学生通过实践和研究分析，能够增强学生学习得性。将马哲理论应用到生活实践中，改变了学生传统的死记硬背的学习方法，让学生不仅仅学习书本上的知识，同时还能将所学的知识与外界环境联系起来，学生运用理论知识不断的参与社会实践，融入社会这个大家庭中，对他们的将来发展有很大的意义。
四、总结
我国是一个具有中国特色的社会主义国家，国家的发展离不开各个知识领域的相互渗透，相互结合，同时马克思主义哲学是一门社会学科，在社会学科中占据着重要地位。因此，培养学生正确的人生观、世界观和价值观，加强学生学习马哲理论其作用是非常大的，将历史知识应用到马克思主义哲学教学中，对提高教学质量有着很大的影响，历史知识与马哲理论相结合，才能够更好的拓宽学生学习思路，增强学生学习兴趣。
参考文献：
[1]刘琼.试论马哲教学中历史知识的运用[J].科教导刊，2011，（4）.
学习哲学论文例4
然而，在改革发展的第一线，在服务群众的最前沿的广大基层干部，他们的哲学素养又如何，是否已经适应新常态，调整新思维，提高了服务发展和服务群众的能力呢？带着这个问题，我们从今年3月份开始，深入永安市基层作了大量的调查，现形成如下研究报告。
一、新常态下基层干部哲学素养基本状况及分析
此次调查对象包括永安市各乡镇、街道、市直各部门单位干部，中小学教师，以及今年以来永安市委***校主办（承办、协办）的各类教育培训班的学员，共计发放和收回有效问卷181份。其中，副处级及以上干部4人，正科级干部15人，副科级干部40人，其它干部122人（占比见***1）。
1.基层干部对新常态下学哲学用哲学重要意义的认识
1.1对哲学在生活和工作重要作用的认识。对哲学的总体印象上，有2/3的被调查者认为“日常工作、生活可以用得上”；当具体到“哲学对工作、生活具体用处”的多项选择时，这部分人的选择如***2。可见，多数基层干部对于哲学在日常工作、生活中的指导意义具有认同感和基本的正确认识。但是值得注意的是还有1/3的被调查者认为哲学是“高大上”或“假大空”的东西，与自己无关。
1.2对中央加强马克思主义哲学学习的认识。对中央***治局两次集体学习马克思主义哲学的看法上，有45%的被调查者体会到“中央对学哲学用哲学有了更加深刻全面的认识”。对在学习会上重要讲话精神的体会上，多数人（75%的被调查者）认为“必须引起全社会的高度重视，兴起学哲学用哲学之风”。可见，多数基层干部是支持和拥护中央兴起学习马克思主义哲学之风。但是，还有有42%的人认为学哲学不如学“改革发展问题”实在，说明部分干部在哲学“远用”与“近用”的问题上认识不清。
1.3对基层干部学哲学用哲学的认识。在平时是否阅读有关哲学书籍的选择上，以选择“偶尔”为主（见***3）。在永安市干部教育培训中开设哲学课程和将哲学列入各单位学习例会内容的两个问题上，都有约8成（79%）的人表示赞同。这说明，在中央带头兴起马克思主义哲学学习之风的影响下，基层干部也开始认真检视自身哲学素养和理论学习的不足，普遍认同在基层广泛开展学哲学、用哲学活动。
2.基层干部对马克思主义哲学的掌握和运用
2.1对辩证唯物论的掌握和运用。在永安市实施“126”发展战略①的看法上，有近8成（78.5%）的被调查者认为是“真正从实际出发的科学决策”。对永安市建设森林永安的看法上，有超8成（85%）的人认为是“从永安生态优势和长远发展出发的科学决策”。可见，永安市大多数基层干部较好的掌握和运用了唯物论的观点，能够坚持一切从实际出发，从市情出发来想问题、办事情。但是还有10%左右的被调查者对永安市的科学决策不理解，甚至这里面有一半是科级以上干部，这必须引起我们的重视。
2.2对唯物辩证法的掌握和运用。在对永安“领头雁”、“老大哥”地位稳固问题的看法上，6成的被调查者认为“有可能很快被其它县市取代”，剩下4成的人认为“稳个三五年应该没问题”，或更乐观地认为“基础厚稳没问题”。在对领导布置了责任职责之外任务后的反应时，大多数（89%）人选择了“欣然接受”，剩下的人选择了各种理由“推诿”。在是否愿意为平时不受欢迎的同事工作上解困的问题上，大多数（77%）人选择了“尽量帮忙”，剩下23%的人选择了“默默走开”或“报告领导”。在评价“文明创建活动分散了发展精力”的错误认识时，居然有18%的人选择了“赞同，经济建设才是主业，还有32%的人认为“两个文明要平均用力”。从这些可以看出，还有相当部分干部不善于运用联系的、发展的和全面的观点想问题办事情，全局的、创新的、前瞻的辩证思维都有待进一步增强。
2.3对人生价值观的掌握和运用。在对人生意义的多项选择上，选择最多的是“身体健康、家庭幸福”（见***4）。这表明，多数基层干部能够树立正确的人生价值观，以奉献社会、服务群众为己任，但有相当部分干部的人生价值的定位层次不高，具有鲜明的现实性和实用性，带有一定的庸俗或世俗色彩。
3.基层干部对新常态下学哲学用哲学的新期待
关于“基层干部培育哲学思维方式的办法途径”的选择上，被调查者中选择“多进行实践运用和思考”和“多读些哲学普及读物”的最多（见***5）。由此可见，基层干部更倾向于选择一些形式活泼、便于参与的活动，特别是在“工”“学”兼顾的实践中来培育和提升自己的哲学思维。
二、新常态下基层干部亟待培育的基本哲学思维
综合以上调查情况及其分析，我们认为，面对新常态带来的新变化和新要求，基层干部的理论思维还没有充分准备和适应。针对存在的不足，当前基层干部迫切需要培育和提升的哲学思维主要有以下几种。
1.求实思维。马克思主义哲学的求实思维，就是坚持世界统一于物质的原理，坚持一切从实际出发。对于什么是“实际”，指出：“当代中国最大的客观实际，就是我国仍处于并将长期处于社会主义初级阶段，这是我们认识当下、规划未来、制定***策、推进事业的客观基点，不能脱离这个基点。”对于基层来讲，就是要立足国情，从当地实际出发想问题办事情，根据当地的现实基础和发展优势来规划蓝***，作出顺应新常态发展需要、顺应群众生活期盼的科学决策部署。
2.创新思维。哲学上的创新强调从变化发展了的新情况出发，顺应新形势、适应新变化，破除旧观念、旧模式，发现和运用新规律。同志指出：创新思维能力，就是破除迷信、超越过时的陈规，善于因时制宜、知难而进、开拓创新的能力。当前，基层干部最需要适应的新情况就是新常态带来的新形势、新变化，要深刻认识新常态“新”之所在，要深入总结新常态“常”之规律。这就需要不断改造主观世界，使自己的思想适应变化了的客观实际，适应新阶段的新特点、新趋势，抢抓机遇，改革创新。
3.全面思维。全面思维就是要坚持重点论和两点论的统一，在认识复杂事物时，既看到主要矛盾，又看到次要矛盾。指出：“全面建成小康社会，全面深化改革，全面依法治国，全面从严治***，是当前***和国家事业发展中必须解决好的主要矛盾。”落实到基层，基层工作纷繁复杂，但主旋律只有一个，就是以经济建设为中心，以发展为第一要务，这必须牢牢坚持不动摇。但是重点不等于唯一，要把基层各项工作看作有机整体，学会统筹兼顾，十个指头弹钢琴，奏出和谐乐章。
4.系统思维。系统思维要求想问题办事情必须从整体出发，不仅要弄清系统由哪些不可或缺的部分组成，而且要弄清各个组成部分之间的相互联系、相互作用，从而弄清系统在整体上呈现的新的属性和功能。作为基层干部，就是要有大局意识和集体观念，听众***、***府的统一指挥，当好螺丝钉角色，强调协调配合，心朝一处想，劲往一处使，凝心聚力谋发展，和衷共济谱新篇。正如所说：“每位同志都要从做好整体工作出发，找准本职工作在全局中的位置，增强工作合力，做到全***一盘棋、全国一盘棋。”
5.危机思维。唯物辩证法认为，矛盾着的双方存在着共同的基础和由此达彼的桥梁，依据一定的条件，各自向其相反的方面转化。新常态下，把握和运用这一原理，就要求基层干部正确处理危与机这一对矛盾，树立危机思维。一方面，要意识到危在一定条件下向机转化，所以要有机遇意识，创造条件不失时机的促成转化飞跃。比如对于中央提出的“四大板块”和“三个经济带”的发展战略，我们就应该意识到其中蕴含着重大发展机遇，就应该积极融入、主动对接、全面规划、借势借力。另一方面，要意识到机在一定条件下也会向危转化，所以要有底线意识，居安思危，防微杜渐，尽可能保持矛盾平衡。当前全面深化改革、经济转型升级的大环境下，各地都在抢抓机遇谋发展，如果我们还夜郎自大或盲目乐观，则很可能在这一轮洗牌中被淘汰出局。
6.奉献思维。历史唯物主义认为，人的价值在于创造价值，在于对社会的责任和贡献。人生价值观对于人生道路和事业的选择具有重要导向作用。强调：“能不能干干净净干事，是由世界观、人生观、价值观所决定的，说到底是个***性问题。”树立正确的人生观、价值观，对于全社会来说就是要积极践行社会主义核心价值观，但是对于社会先进分子的***员干部来说，除了这个社会普遍价值导向要遵循外，还有更高的价值追求，就是要坚持“为民、务实、清廉”，就是要践行“严以修身、严以用权、严以律己”、“谋事要实、创业要实、做人要实”。用三明市委***、永安市委书记黄建平的话说，就是要“做到对群众负责，让群众信任；对组织负责，让组织放心；对自己负责，让人生有价值。特别要树立‘公’的思想、‘公’的意识，一心为公，为民谋利。”
三、新常态下基层干部哲学思维培育的几点建议
哲学思维的培育不可能一蹴而就，是一项长期的系统工程，要着力倡导优良学风作风，着力创新学习方式方法，推进全社会学哲学用哲学向纵深发展。结合基层实际，我们认为培育基层干部哲学思维重点要从四个方面努力。
1.多读哲学著作。要有真触动，应端正学风，真学多读。对于多读，我们建议基层干部应该循序渐进，分三个阶段进行。第一个阶段是入门阶段，推荐阅读的《摆脱贫困》、《干在实处走在前列》、《之江新语》、《谈治国理***》等著作。这些著作充满了哲学智慧，语言又平实易懂，是运用马克思主义立场观点方法解决当代中国实际问题的光辉典范。而且文章的时代背景更近、更新，更能引起读者的兴趣和认同。建议干部手机***中央***校的“学习中国”APP软件，里面的主打内容就是系列讲话和这些著作，真正让理论学习不再乏味，不再“没有时间”。第二个阶段是初级阶段，建议阅读一些哲学普及读物，如中共中央宣传部理论局和国家行***学院编撰的《领导干部读哲学经典》和《马克思主义哲学十讲（***员干部读本）》等。第三个阶段是提升阶段，就应该原原本本的读一些马克思主义哲学原著，如《***宣言》、《哥达纲领批判》、《唯物主义和经验批判主义》、《反杜林论》、《矛盾论》、《实践论》、《论十大关系》等。
2.结合实践提升。马克思主义哲学是实践的哲学，学习马克思主义哲学就要学以立德，学以增智，学以致用。一方面，要通过改造主观世界更好地改造客观世界，从唯物论、辩证法、认识论、历史观等方面提炼哲学思维方式，如上文列举的唯物论的求实思维，辩证法的创新思维、全面思维、系统思维和危机思维，历史唯物主义的奉献思维等。同时，要将这些思维转化为提升基层干部服务大局、服务改革、服务群众的能力，转化为指导解决实际工作的方法。另一方面，要在改造客观世界中改造主观世界，特别要把世界观、人生观、价值观的建设摆在工作生活的首位。牢树“为民”意识，坚持一切为了群众、从群众中来，到群众中去的群众路线，将群众的利益放在第一位，让群众力量成为支持基层工作的坚强后盾。牢树“务实”意识，“谋事要实、创业要实、做人要实”，扎扎实实地做好各项工作，经得起群众、实践和历史的检验。牢树“清廉”意识，“严以修身、严以用权、严以律己”，干干净净干事、清清白白做人。
3.机制规范学习。要破解基层“工”与“学”的矛盾，克服基层学哲学“无暇论”认识误区，防止学哲学活动成为一阵风的运动，就必须通过建章立制，将哲学学习纳入制度化、规范化、常态化的轨道。一是领导干部和领导班子要带头。要以县（市）委学习中心组为龙头，把哲学内容学习列入每年的中心组学习计划，示范引领全县（市）各基层单位开展学哲学用哲学活动。二是各部门单位要把哲学学习纳入平时的学习例会内容之一，以制度化方式规范干部学习行为，建立循序渐进、持之以恒的学习制度。三是建议将干部的哲学素养纳入各级领导干部的述学考评范畴，作为各级干部德、能考核晋升的重要依据。
学习哲学论文例5
***于2005年《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》（教高〔2005〕1号），明确提出大学“要积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”。“大学本科研究性学习是在大学本科教学过程中旨在促进学生学习发展的基于研究的学习方式；是在大学本科教学过程中旨在促进学生由学习科学真理的认识过程向发现科学真理的认识过程过渡的学习发展环节；是在大学本科教学过程中从接受性学习到自主发现学习的转化环节。”研究性教学，是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。在这种学习方式下，教师不再作为知识的权威，将预先组织好的知识体系传授给学生，而是充当指导者、合作者和助手的角色，与学生共同经历知识探究的过程。学生不再作为知识的接收者被动学习，而是能与教师一样通过各种途径获取信息，带着自己的爱好、需要与客观世界对话，从而使学习与研究统一。因此，“研究性教学是结合学科进行知识传授的同时，通过激发学生对学科的兴趣进而进行研究，培养学生创造能力和创新精神的整合性教学活动”。
哲学，作为“诸学科之母”，既是出现最早的一门学科，又是对思维能力与好奇心要求最高、最多的学科。从这一角度来看，“研究”对学习哲学来说，具有绝对的必要性。西方最早的“学院”即柏拉***所创立的阿卡戴慕，从流传下来的对话录中可知，其中的教学方式主要就是苏格拉底所独创的“辩证法”，即以对话的方式从对方心中引出真知。这正是一种“研究性教学”的方式。可以说，只有通过研究性的教与学，才有可能让学生真正学到“哲学”，而非哲学家、哲学理论等知识点的灌输。
但是，由于种种原因，一部分国内院校的哲学本科教学方式还较为传统，以课堂教学、教师讲授、学生听讲为主，学生的自主学习较为缺乏。这就导致学生对哲学的学习兴趣不高，课堂教学也缺乏积极主动性，降低了学生在本专业上进一步深造下去并做出有影响力的研究成果的可能性。而哲学这一原本由对世界、宇宙与人生充满了好奇的哲人创立的学科反而给人以刻板教条的印象，也不由得让人遗憾和深思。因此，在哲学专业本科教学中进行研究性教学改革，就有了极为重要的意义。
哲学本科教学专业课大约可分为三大块，即“中西马”——中国哲学、西方哲学与马克思主义哲学。其中，西方哲学具有较强的逻辑性和清晰的历史脉络，属于较为适合学生自主学习的一部分。对于学生来说，西方哲学的各个知识点较为***清楚，在难度上，既有较容易理解和把握的部分，也有需要相当的逻辑推理能力与知识储备才能够掌握的难点，容易在学生中进行能力区分，并易于考察。而在学习西方哲学理论的课程中，最基础也是最重要的课程，则是西方哲学史。
西方哲学史是西方哲学学习的基础，可以说，只有在学习西方哲学史的过程中才能真正学到西方哲学。西方哲学始于古代希腊，兴盛于古典时期的雅典，经历了希腊化时代、罗马帝国与中世纪的低潮，在近代走向又一个巅峰。西方哲学史的教学始于古希腊的自然哲学，终于近代晚期的德国古典哲学及其终结。在这段漫长的历史时期中，思想巨擘比肩而立，名家著作浩如烟海，其教学无论对教师还是学生来说都是难点重重，任务艰巨。以讲授为主的教学方法在该门课上有一定的优势，因为教师可以抓住各个时代的主题以及每个思想家思想的重点，理清逻辑，便于学生对该门课系统化、体系化的认识与学习。因此，很长时间以来，这也是国内部分大学本科哲学教学的主要教学方式。但是，“一门课程不仅要反映出知识本身的性质，而且要反映出理解知识和获得知识的过程的性质”。西方哲学并非封闭固定的体系，但在讲授式的教学中却往往会抓住一点不计其余，使学生忽视了西方哲学发展自然原生与派系林立繁杂的一面，难免引起学生对这一有机发展的思想史的固化认识。因此，在教学中提升学生学习的积极主动性，引导学生深入理解西方哲学的历时性发展，就成了该门课程开展研究性教学的重要着眼点之一。
由此，在“西方哲学史”的本科教学中，开展研究性教学的主要路径有：
一、引导学生阅读哲学原典
阅读哲学原典，是与先贤思想接近的最好方式。因此，才会单独开设“西方哲学原著导读”课程。但是，原著导读课程通常也会以教师的课堂讲授为主，选读的原著有限且多为节选，有时甚至会脱离具体的语境而引起学生的误解。而在“西方哲学史”教学中，“阅读原著”可作为课前的预习与课后的深入环节。一方面，课前阅读与授课内容相关的著作（如在讲授亚里士多德的伦理思想前要求学生阅读《尼各马可伦理学》的部分章节等），能够使学生更清晰全面地理解课堂教学的内容，并了解某些观点的形成过程与其间的种种变化。另一方面，课后的拓展性阅读则是教师提供书单，学生根据自己的兴趣选择性地阅读部分文本，其中既可以有先哲的重要著作，也可以有后人的研讨性著作。这样就可以拓宽学生的眼界，有助于提高学生的学术水平与思考和辨别能力。这两种阅读方式的结合，可以将教学于课外进一步拓展，并有区分、有鉴别地引导学生深入学习。由此，能够提高学生的整体理论素养，也可以调动某些希望走上学术研究之路的学生的钻研热情。
针对“西方哲学史”课程开设的现状，学生阅读哲学原典应该有计划、有针对性地进行，而不能是随意盲目的。为了达成课程教学的任务与目标，需要注意以下几个环节：
其一，开列的书单必须与课程的教学进度紧密相关，能够与课堂教学一起，共同提高“教”与“学”的质量。无论是课前还是课后，都要做到教到哪一部分，就指导学生研习哪一方面的原著。尤其是课前，尽量不去开列后人的研究性著作，避免有倾向性的解读影响学生对哲人理论观点的自发性见解。而在课后的拓展性阅读中，如果学界对课程涉及的学者理论有争论和冲突，也尽可能地让学生了解多方面的观点，不至于有失偏颇。
其二，选读的书目要做到难易适中，详略得当。西方哲学史所涉及的哲人及其著作中，既有文笔优美，易于理解的；也有逻辑严谨，体系完整，推理一环扣一环的；更有一些晦涩难懂，甚至佶屈聱牙的。而针对本科学生的学术水平，注意选取文本的难度也很有必要。由于课本内容中对学者的理论根据难度已经做了一定的取舍，对原典的选读也可以比照课本的难度要求，并在选读数目上有所提高。而对于某些课本中由于难度或篇幅等原因没有涉及的理论，则不做强行要求，但对此有兴趣的学生可开列一定的合适书目，对他们的学术渴求加以正确的引导。
其三，原典阅读以课外时间为主，尽量不占用课堂教学时间。关于这一要求，主要有两点考虑。首先，“西方哲学史”课程内容十分丰富繁杂，即便是针对哲学史上最主要的哲人理论的基础讲授，也几乎占据了相当大比重的课堂教学时间。而研究性教学强调学生的学习自主性，这点在课堂教学中也必须有所体现，因而又将占据很大一部分课时比重。此外，针对部分学生的进阶教学和答疑等，也是课堂教学不可分割的一部分。如此分配之下，按时完成教学进度已属不易，更不可能留出在课堂上让学生阅读原典的时间。其次，在西方哲学的教学体系之中，已单独开设了“西方哲学原著导读”课程，以课堂讲授西方哲学原典为主，学生自主阅读为辅。这门课程对学生的要求虽然也主要是课外阅读，但在一定程度上还能够空出少量课堂时间交由学生集体诵读，以达到特定的目的和效果。因此，在“西方哲学史”的课堂教学中要求学生阅读西方哲学原典难以实现（时间有限），也非必要。
阅读哲学原典，与哲人先贤在文本、思想中交锋碰撞，在调动学生学习哲学的积极性、锻炼学生的自主学习与哲学思考能力等方面有着难以替代的作用，因此，绝不能在“西方哲学史”的教学中满足于对课本中哲学理论的灌输，而要以学生的理解、领悟和深思为教学目标，绝不能放松阅读哲学原典的要求。
二、以小组讨论等方式调动学生的积极性
今天，西方哲学流传下来的最早的完整文本是柏拉***的《对话集》。其中多数是由苏格拉底通过“辩证法”，以问答的形式从对话者那里“接生”出“知识”。这种学习哲学的方法，其原有的基础（“知识即回忆”）已基本不再有人认同，但这一方法本身的重要作用和价值却不能被忽视。相比阅读和深思，不同思想在对话中的交流和碰撞是理解哲学理论、“解惑”的另一重要途径。在“西方哲学史”的教学中，无论是原典的阅读还是教师的讲授，不同学生的理解程度和关注的要点都有所不同，并且其中也不乏不完整、不全面之处，甚至误解误读。此时，分小组讨论原典、课本与教师讲授中的某些重点与难点，是深化学生的理解和领悟，调动学生课堂积极性的最好形式之一。而这样一种教学方式，也正是学生研究性学习的重要体现。在课堂教学中开展分组讨论，同样也要注意以下几点：
首先，把握好分组讨论的时间与分寸。由于课堂教学时间有限，分组讨论不可能无限制地进行下去，因此讨论必须在不影响教学进度的前提下进行。此外，学术讨论必须在一定限度内进行，不可变成互相攻击或漫无目的的闲聊。
其次，在学生走题或陷入僵局时适当加以引导。在课堂讨论中，偏离主题或陷入僵局、难以突围是常见的两种情形。在这种时候，教师必须发挥自己的作用。在偏题时，要尽量引导学生回到主题；在学生陷入瓶颈时，更要巧妙地提出合适的问题，带领学生走出僵局。例如，在讨论笛卡尔的“我思故我在”命题时，学生可能会对此处推理的逻辑产生疑问，如不明白为什么可以从“怀疑一切”中推论出“我思故我在”，而无法推论出“我吃故我在”“我走故我在”等。这时就需要引导学生，向他们提出“怀疑是一种什么样的活动”这样的问题，当学生得出“怀疑是一种思考活动”时，就能够理解，为什么能从“怀疑一切”中推导出“无法怀疑自己在思考”，从而得出“我思”不能怀疑，因而“我存在”的结论（当然这里还可以引导学生对这个逻辑结论的反思，如“思考”与“我思”的关系等）。
最后，讨论结束后，要求每组推选代表汇总讨论结果，并进行点评。由于课堂讨论是分组进行，教师不可能完全参与并倾听所有小组的讨论过程，而只能适当倾听指点，因此，要对每组学生的讨论过程和结果都有所了解，就必须有总结环节。针对学生总结，主要要求大致有：掌握时间，重点突出，逻辑清晰，详略得当。这些要求需要正确的锻炼与引导，分组讨论也是提高学生理论素养的重要手段之一。
总之，作为研究性教学中提升学生积极性和学术水平的重要课堂教学形式，分组讨论必不可缺。同时，在课堂分组讨论中，教师必须发挥积极引导的作用，使讨论健康有序地进行。
三、灵活运用多媒体提高教学效果
多媒体教学在今天的课堂上已经十分普及，尤其是许多年轻教师的多媒体课件，可谓是内容丰富多彩，形式五花八门。但是，多媒体课件的教学效果与课件内容的丰富性和形式的多样性程度并不一定呈正比关系。在研究性教学中，多媒体教学手段的应用要围绕“以学生为主”的中心进行设计。因此，重要的不是设计好看的课件，而是提升学生的参与欲求，需要注意的有以下几点：
首先，多媒体教学的设计要着眼于激发学生的问题意识。在研究性教学中，教师课堂教学的目的不仅在于传授知识，更多的是培养学生的自主学习意识，而在多媒体教学课件的设计中这一点也必须有所体现。多媒体教学对此的促进作用主要有：提出问题，引发学生考虑如何回答；引入恰当的内容，引起学生反思。前述的阅读原典与分组讨论都可以与多媒体教学相结合，即启发学生思考、提出问题，并对这些问题的思考与提出进行引导，从而提高课堂教学与学生自主学习的效果。
其次，多媒体教学的形式应与课堂教学要求相适应，而不可盲目追求丰富多样。多媒体教学设备的出现大大丰富了课堂教学的形式，课堂教学不再仅仅由教师的讲解、提问与板书组成。但是，过于花哨的形式也会影响学生的注意力，甚至干扰教学。以学生为主导的研究性教学强调的是学生对课堂教学内容的理解与反思，也不需要过于繁杂的教学形式。因此，多媒体教学应以“有用”为目的，以带动学生的积极性为着眼点，再丰富多彩的形式也只不过是协助教学的手段，不可主次颠倒，把手段当成目的。
最后，多媒体教学内容要线索清晰，逻辑严谨，易于理解掌握，而不可过于繁杂。研究性教学注重学生的自主学习，在多媒体教学中也必须有所体现。因此，课件中应以课程的主要线索、课堂教学的重点难点以及相关文献摘录等为主，着重促进学生的理解，理清逻辑思路，启发学生深思。至于每一个知识点的具体内容等，完全可以要求学生自学，并在课堂上以提问的形式了解学生的掌握状况，加以适当讲解并提出要求，知识要点体现在板书上而不必一定体现在多媒体课件中。
综上所述，研究性教学中多媒体课件的使用要适应教学要求，突出“以学为主”，而不应喧宾夺主，否则会影响学生自主学习的效果。
四、开展课外研讨活动，拓展学生视野
研讨会是鼓励学生自主学习、深入思考、交流理论研究成果的重要手段之一，在“西方哲学史”的教学中尤为重要。与课堂分组讨论不同，课外进行的研讨活动时间较为充裕，且不会占据课堂教学时间，因此相对而言也容易讨论得更加深入。针对哲学本科学生的学习状况，开展课外研讨活动主要需注意以下几点：
首先，课外研讨活动需要定期、有组织地开展进行。学习哲学是一个渐进有序的过程，课外研讨活动作为其中的一种学习形式也是同样。因此，每学期都应制定好活动计划，确定活动主题，活动时间、地点等，并严格按照计划执行。同时，要协调好各方面的工作，在确保活动按时进行的同时，也要确保活动的参加者到位。研讨会的参加与讨论原则上应以学生自愿为主，但有时也可通过指定、轮流或学生推选等方式确定主要发言人、主持人、点评者等特殊角色，并促使其做好事先准备工作。
其次，要充分发挥教师的引导作用，并尊重学生的主体地位。相对于课堂教学，课外研讨活动更需要以学生为主，但是也不能忽视了教师的作用。与课堂讨论一样，教师起到的主要是引导作用。也就是说，要引导研讨活动围绕即定主题，健康、有序地进行。同时，由于时间更为充裕，学生主体地位的体现也将更为充分。教师在发挥引导作用的同时，也要充分尊重这点。
最后，人员组成上也要注意合理搭配。研讨会的主体是哲学专业的本科生，可以考虑一年级旁听为主，二、三年级作为主要参与者，四年级自愿参加（但可建议保送或考取哲学专业硕士研究生的学生积极参加）。同时，可以考虑让部分研究生也参与进来，如承担主持人或点评者的角色等，进一步确保研讨会的学术氛围。此外，邀请一部分哲学专业的其他教师，甚至校外专家、学者参与进来，这也是激发学生讨论积极性、提高研讨会学术水准的重要手段。
总之，一方面要确保学生作为研讨会的讨论主体，另一方面也要保证研讨会本身的学术性、启发性，使学生能够有所收获。
此外，还可以鼓励、指导部分学生撰写研究性论文，并帮助发表。一般而言，研究性教学更为重视导师的作用。学生入学以后，就应该确定相应的指导教师，并在导师的指导下，在对哲学学科课程进行整体性、一般性把握的同时，着重考察一些较能吸引学生兴趣的课题，并将其视作毕业论文的主要研究方向。此外，也要提高学生论文写作的水平，如指导其进行文献检索，培养其写作的规范性等。而对那些展现了较强的学术水平的学生，可以鼓励其***写作研究性论文，并对其论文进行修改、指正，帮助其发表。这样能够使学生在本科阶段就积累下学术成果，为其进一步深造打下良好基础。这一部分主要侧重的是学生自主学习、研究能力的提升，也属于研究型教学的重要组成部分。
“研究性教学的学生不再是被动的听众，不只是信息的接受者，而是积极的参与者、主动的学习者、问题的探究者。”在哲学专业本科教学中进行研究性教学改革，需要教师、学生以及学校等多方面的积极参与和努力，但提问、思考、研究、交流本来就是学习哲学、尤其是“西方哲学史”课程的应有之义。西方哲学史中学者的哲思往往同时兼具了明晰的思路、坚实的体系与反思性的治学态度，学生通过研究性学习来对这一哲学发生、发展的历史加以梳理、探索，更有助于提高其逻辑思维能力、学术素养以及看待事物的全面整体的态度。同时也能为马克思主义哲学的学习奠定更坚实、完整的理论基础，了解马克思主义哲学发展的理论渊源，从而获得更好的理论视野，更为全面地了解这一科学的哲学思想。最后，开展哲学专业的研究性教学改革，也能引导更多的学生对哲学研究产生更为深入持久的兴趣，从而在更高的层次上深入研究、学习哲学，培养更多、更优秀的哲学方向的专家和学者。通过在“西方哲学史”教学中开展研究性教学改革，能够改变我国部分大学哲学本科专业以教师讲授为主的教学方式，给哲学专业本科建设带来更大的刺激与活力。
参考文献：
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学习哲学论文例6
管理可以分为四个发展领域，即管理经验、管理科学、管理艺术和管理哲学，如***示。管理哲学是对管理的哲学思考。从哲学层面来思考管理问题，不仅是理论研究者的责任和兴趣，更是实际从事管理工作者的一种追求和境界。作为一个企业家，首先应具备的素质就是哲学家的素质———海尔张瑞敏。提高工商管理专业学生的哲学素养，培养学生灵活运用所学理论解决现实管理问题，提高未来管理者或企业家的思想力，不断创新教学模式、改革考试体系，为满足社会对经济管理应用型人才培养的需求，具有重要意义。
一、管理哲学发展研究文献综述。
梳理国内外管理哲学的研究成果发现，由于文化根基不同，中、西的管理哲学从产生就存在着很大的差异性。
（ 一） 现代西方管理哲学的发展。
1. 在管理学理论发展中形成的管理哲学。
较早明确提出管理哲学概念的是科学管理之父泰罗。在其名著《科学管理原理》一书中曾提到： “科学管理从本质精髓来说，包含着某种哲学，而这门哲学是科学管理四大原理相结合的产物。”按照泰罗的说法，科学管理的理论本身就是一种管理哲学，至少包含了哲学的理论。泰罗的观点对管理哲学的解释是： 一种具有巨大的普遍性的管理理论，有在思想上的重大影响，并有比较完整的理论体系。
1923 年，英国的奥利佛·谢尔登出版了一本叫《管理哲学》的书，书中说道： “本书不是阐述某一特殊管理，而是试***阐释统治整个管理实践的目的，发展路线和原则。”谢尔登主要表达一种管理哲学的意向，虽然创造了“管理哲学”
这一名词，但他对管理本身的贡献并不能与泰罗相比。20世纪 20 年代，具有哲学家声誉的马丽·福莱特，在转向工商界后，成为一名所谓企业哲学家，提出一种自然主义观点，主张人们在一起工作而无须强制，权威更多地服从形势和规律。福莱特试***创造一种协同和合作精神，在管理哲学的发展和转变中起到了重要作用。
20 世纪 40 年代，在美国成立的管理学会，对管理哲学的发展也起到了很大的促进作用。20 世纪 20 ～ 50 年代，一些研究者把管理区分为不同层次，针对高层管理提出了不同于泰罗等人的科学管理原则。代表性的有拉尔夫·C·戴维斯，在1951 年出版的《高层管理基本原理》中，阐明管理学正从基层向高层发展，高层管理不同于具体工作管理。
2. 在社会经济发展中的管理哲学变革。
管理哲学的发展与现实社会经济的发展具有非常密切的相关性。一方面，西方 20 世纪 30 年代的经济危机和经济萧条，造成了管理哲学的新发展，危机引发的不安全感迫使人们走向协同和合作。过去的个人主义、功利主义哲学的力量动摇了，逐渐转向相互协作、相互帮助，生存的意义成为人们需要考虑的问题。另一方面，实际社会灾难，促使高层领导者认识到维护劳工利益与维护国家利益的一致性，他们采取了大量实际行动避免社会在冲突中趋于毁灭。二战后，经过战争洗礼，管理者关心的问题有所转移： 从生产经营与利润追求转向社会环境的协调及人际关系的调整，意味着管理的重点从物转向人。
3. 中国管理哲学的发展。
中国管理哲学主要从哲学走向管理的。改革开放以来，中国出现了一批以“管理哲学”命题的著作，大都是运用马克思主义原理来研究管理，即将管理抽象为哲学的一种对象，并把哲学原理体现在管理哲学中。中国式的管理需要有适应中国国情的管理哲学，需要将传统与创新的结合。中国传统管理哲学提倡“和”，如共生哲学，和合文化等，主要强调一种关系之间的协调，以求共生。
但实际中，管理哲学却又演变为一种实用主义，几乎是毫无原则的实用主义，即实用主义 + 机会主义，而且将***治强权融入其中。所以有人说，中国管理哲学带有非常明显的传统文化的烙印和***治斗争的色彩。目前，也有一种流派热衷从中国传统文化入手研究管理哲学，如曾仕强，理由是中国及中国文化能够延续几千年，自然有其不衰的精华。
二、管理哲学课程教学中存在的问题。
国内外对管理哲学的研究方兴未艾，这对管理以及管理哲学学科的发展都具有举足轻重的作用。但作为新兴研究领域，在课程教学中还存在着一些不足之处：
（ 一） 教学体系有待进一步完善。
管理哲学是一门新兴交叉学科，加之所谓“管理理论丛林”学说的存在，导致目前对管理哲学研究体系，依然是“仁者见仁，智者见智”。有的单纯从哲学角度研究管理哲学，即把管理作为哲学的一个具体研究对象； 有些学者则更侧重于以中华传统文化为基础探讨中国式管理哲学。因此，管理哲学的研究体系，尤其是针对在校大学生的教学体系，还需要进一步系统和完善。
（ 二） 研究方法需进一步规范。
管理哲学主要培养管理者的思维能力，但不能只是纯思辨的研究，与其他管理科学学科相比，管理哲学更需要结合实际管理环境，克服实用主义，进行超出和创新性的系统思考。
（ 三） 在校学生缺乏对管理哲学重要性认识。
大多数在校学生刚接触管理哲学课程时，不能从思想上给予足够的重视，一是认为课时比较少，肯定不是“重要”学科； 二是对管理哲学本身的认识缺乏科学性，把它等同于一般的哲学课程，认为抽象、枯燥，缺乏上课之前兴趣的培养。
所以，还需要加强管理哲学与其他专业课程的内容对接，加强在校学生对管理哲学课程重要性认识。
（ 四） 传统课程考核方式不能真正体现能力本位思想。
管理哲学在于管理思维能力的培养，不是单纯的知识点的学习，因此传统单一试卷考试方式，不能适应管理哲学培养的目标，更与培养应用、创新型人才的目标存在差距。
三、管理哲学教学考核创新体系构建。
管理哲学课程学习的目的是使管理专业学生能够站在哲学的高度审视“管理的丛林”，培养学生的管理思维，引导学生尝试对中国管理模式的思考。围绕课程教学目标，构建课程改革体系如下：
（ 一） 顺应管理环境的变化，丰富完善教学内容。
管理哲学主要内容包括对管理哲学含义的理解； 站在哲学的高度对人、组织、环境构成的管理系统进行再认识； 通过中外管理哲学的对比，进一步认识并理解中国的管理与国外管理的不同； 尤其是对企业文化的理解与运用，形成了本课程的核心内容。而现实中，企业文化建设存在很多的误区，需要考虑中国国情，结合企业特色，构建适合自身的企业文化。同时结合现实中国企业缺乏危机管理意识现状和环境不断变化给管理带来的不确定性加强，课程特别加强对危机管理和不确定行管理的分析内容，使课程内容随着管理实践和管理环境的变化做出及时调整。
（ 二） 激发学生学习兴趣，打造多元化授课方式。
教师在授课时，应面向实际，当教授到比较抽象的理论时，可运用一定的案例或者成功企业家的管理哲学故事，帮助学生理解基础知识。如对管理哲学概念的理解，如果只是单纯的讲理论，可能学生很难真正理解和掌握，但如果借用成功企业家的管理哲学，如海尔张瑞敏的“狮鹿哲学”、联想柳传志的“龟兔赛跑”、上汽胡茂元的“长勺喝汤”等，甚至可通过留作业的形式，让学生动手收集相关企业的管理哲学，通过生动、熟悉的小故事，不但能够把枯燥的理论变得容易理解，引发学生对该门课程的兴趣，还能够让学生更好地深入了解管理哲学的精髓。为进一步激发学生学习兴趣，还可选择的使用教学方法有：
情景模拟教学法。一些领会性较强、有一定创新性的章节中，教师提前布置同学课下准备，而后让学生自己上台讲。
这种教学方式一方面对学生形成压力，课下主动看书讨论研究，上台讲解锻炼表达能力，提高学习兴趣。另一方面教师可以确切掌握学生对知识点的理解情况，这种互动式教学方法能够做到教学相长，师生互动，实现思维共振的教学模式。
问题讨论教学法。教师针对授课过程中可能出现的问题，事先进行设计，分组让学生讨论，并有意识的造成不同答案的小组进行争论，通过争论，求同存异，最后由教师小结，以找到问题的关键环节，实现多方式解决途径的目的。若是课时较少时，可将重点问题以课外作业的形式布置，通过课外思考培养学生的思维意识，强化学生对中国管理哲学精髓的领悟与运用。
（ 三） 提升学生创新思维能力，构建多元化考核体系。
管理哲学教学的目的是要培养学生管理思维的能力。
而传统的以知识继承和记忆为主的闭卷式考核方法，无法正确引导学生的学习方向，不利于对学生创新性精神和思维能力的培养。为此，对管理哲学课程考核的内容方式、成绩计算等多方面进行了全面改革，提出“全程监管—多元考核”
的考核体系。
1. 全程监管。
全程监管指平时考试与期末开始相结合、量化指标与非量化指标相结合、口头表达与书面表达相结合、专业考核与素质考核相结合，使用多种考核方式综合评定课程学习成绩的考核模式，区别于以往通过以期末笔试定成绩的单一考核模式。
2. 多元考核。
多元考核指课程分值结构多元化、考核方法多样化和考核内容多元化。
课程分值结构多元化。课程分值由基础分值和加减分值构成，基础分值包括平时成绩 40%，期末考核成绩 60%，加分分值包括和主动发言，按级别不同可以加 5 ～10 分，减分分值主要是学风（ 旷课、迟到、早退、抄袭等） ，除按照学校有关学生违纪违规条例规定的处分外，扣减 5 ～10 分。
考核方法多样化。主要包括课后作业、讨论发言、测验与考试等。课后作业包括写小论文、思考问答题等； 讨论发言包括课堂讨论时学生之间回答、组织自由讨论、分组讨论、课堂主体讨论发言与提问等形式； 对平时作业、课程论文、讨论和学习态度的评分标准也应尽量通过分解小项进行量化处理，努力提高评估结果的真实性、公平性和合理性。
考核内容多元化。考核内容主要以结课论文方式，还注意学生的学习态度、投入状况、学习的主动性、创新性，突出综合性特点，结合多样化的考评方式和规范化的考评指标进行考核。一般来说通过讨论和作业主要考核学生的综合运用能力与思辨能力； 通过提问、发言、出勤等情况主要考核学生的学习态度、学风与学习的主动性、创新性。
参考文献：
学习哲学论文例7
夯实主体自身的理论基石。基础理论的功底决定着创新能力的高低。因此，夯实主体自身的理论基石对于创新能力的培养具有关键性作用。哲学更多地以一种理论的形态表征着其社会功能，学习哲学理论就显得尤为重要。而坚实的理论基石正是建立在深厚的历史感与强大的逻辑感基础之上的。纯粹的理论学习也从来不是哲学的本意，以外在理论形态表现出来的哲学实际上内蕴着对现实的理解、批判与反思。哲学内在的是对现实的表征。所以，我们强调理论与实践的统一，不仅史论结合，还要理论与现实相契合。
主体不仅指哲学教育者，它包括所有学习哲学、研究哲学、甚至谈论哲学的人。无论初学者、已经入门的，还是颇有建树者，都必须将哲学的学习奠定在坚实的哲学理论基础之上。哲学理论与创新并不矛盾，相反没有基础就达不到创新。所以，哲学史上大多注重对以往哲学思想的学习，然后才是分析、批判和重构。只有夯实主体自身的理论基石才有可能进行有益的哲学创新活动。
建构多样化的哲学创新之路
1．学术研究型。根据目前我国哲学专业开设的现状，大多数本科生还是要走向学术研究的道路的，甚至有相当一部分学生要继续读硕士、读博士。这种类型的学生构成了哲学专业的主体，由此哲学专业的教学也应力求精和专。当然，本科教学不同于研究生教学，它尚处于打基础阶段，尤其低年级的同学。掌握了基础理论后，就要进行更深入更专门的学习与探讨。这一阶段通常安排在高年级，学生可以根据自己的兴趣选择一两门进行专门的研究。这种类型的学习最好的途径就是钻研哲学原著，因此各高校基本上在高年级都开设了原著选读课程。
对于这部分学生，要求教师自身的理论研究水平也要精和深，这种精和深的最好体现就是高校教师的科研能力。通常科研能力强的教师在指导这部分学生时能做到有的放矢，能满足学生对个别知识的深度要求。并且通过自身对哲学的研究与探讨，也会感染学生去进行理论的创新活动，培养其创新意识和创新能力。因此，加强高校教师的科研能力是培养学术研究型学生的根本。
2．应用创新型。哲学应用创新型学生主要是指将本专业知识与其它专业相结合，着重强调哲学的现实功能。哲学不同于一些技术性的学科，其外在表现形式似乎是远离生活、远离现实的。然而，哲学实质上却为社会发展、人类生存提供着其它学科所不具备的更高的价值诉求。哲学精神使我们一刻也不与现存相认同，它总是处在否定之途中，它以强烈的批判意识帮助我们去反思过去和现在，引导我们探求富裕、自由、公正的理想社会。可以说，它更多是指向未来的，体现的是一种尚未生成的存在。而这也正是人类生存的最高目标和社会发展的不竭动力。
正是与现实相契合，使哲学不排斥他者。凡是有益于社会发展和人类进步的思想都可以与哲学相结合。由此也形成了一些交叉性的学科。交叉学科本身就体现了其创新特质，它是对传统教学的解构和再生。在目前教学中，它具体体现为社会哲学、历史哲学、经济哲学、文化哲学等。这些课程也根据不同高校的特点在高年级开设。既然是交叉性的学科，它体现在具体教学中就要求教师知识渊博，对相关专业也要有深厚的功底。
学习哲学论文例8
对哲学学科定位的再思考有助于人们厘清对哲学认识上的许多误区。社会是一个有机体,是多种因素的辩证统一。它不仅需要自然科学和社会科学来直接推动生产力的发展,而且需要哲学等人文学科来认识和把握人类社会自身,提高人对社会规律的认识,提高人的精神境界和道德素养。所谓科学精神与人文精神,正是人类认识和改造自然、社会以及自身过程中形成的两种价值体系和思维方式。在我国,长期以来习惯于把哲学(历史、文学、语言、艺术、宗教)等人文学科都包括在社会科学的范畴之内,习惯于用社会科学来统括人文学科,从而导致了知识学科部门二分法,即自然科学和社会科学。这种分类法是近代实证主义的产物,其理论是非分析的,甚至可以说是盲目的,是一种源远流长的自然科学崇拜。在此认为,哲学的定位应确定为人文学科,而不是社会科学。***治学、经济学、法学、社会学等社会科学是以社会结构、社会组织、社会群体为研究对象,因而具有整体性、抽象性、客观性和可定量化的特点。而哲学、心理学、语言学、文学艺术、宗教、历史等人文学科则是在人的主观精神和文化精神的统一体中,从历史的、比较的角度具体地探讨人类一切群体和个人创造一切文化形式的过程,并且立足于对现实的比较和批判来构想人类的未来,因而具有批判现实、超越现实的特点和品格。它的特点是主观性、历史性、具体性和教化性。过去把哲学归类于社会科学,过多地强调哲学的***治教育功能,而忽视了哲学作为一种开启人的智慧、提高人的理论思维能力、陶冶人的内在精神的人文学科特征,因而造成把哲学***治化、教条化、公式化的状况,使哲学教学在很长一段时间内走进了死胡同。这种状况在很大程度上是与哲学宣判的误区相关联的。哲学的人文学科性质也就决定了哲学在大学教育中的地位和功能。教育是一种历史文化的传递活动,也是一种文化创造活动。它执行着社会遗传的特殊功能。
人之所以为人,不仅在于生物学意义上的遗传性获得,而且更在于社会学意义上的获得性遗传。每个时代都以教育的方式使个人掌握前人的经验、常识以及各种特殊知识与技能,以教育的方式掌握该时代的价值观念、道德规范和各种行为准则,教育具有崇高的人文理想和深刻的人文内涵。然而对教育最大的误解就是把教育当做培养“某种人”的手段。这里的“某种人”是指从事某种特定职业、具有某种特定身份、扮演某种特定角色的人。但是从高等教育的功能来说,高等教育的目的不仅是培养“某种人”,而且要培养一批有丰富文化内涵,能够面向未来的文化群体。他们是社会中坚,是影响社会文化乃至整个社会发展的知识力量。因此,大学应该是现代思想的发源地,大学生应该高瞻远瞩。大学生不仅要有扎实的专业知识,而且要有较高的文化素养,不论他学的是什么专业,都应在哲学、语言、文学、艺术、历史等领域有较丰富的知识,有较正确的世界观和人生观,有高深的思想情操和对社会的责任感。这就是人文学科教育的任务和作用。哲学作为一门人文学科,在大学教育中发挥着十分重要的作用,具有十分重要的地位和功能。以此看来,哲学(这里哲学含义不局限于我们现在所说的马克思主义哲学)在大学教育课程体系中应是一门素质基础课,不是可有可无的。如果把整个课程体系比做一棵大树的话,哲学就是这棵大树的根。只有根的精壮和深厚,才会有枝和叶的茂盛。我们常说文、理没有绝对分明的界限,其真实内涵就是文、理科是互相关联、互为一体的,具有内在的共生作用。因此,一个大学生如果没有哲学的支撑和营养,那是难有作为的。有没有系统的哲学熏陶,有没有深厚的哲学素养,是关系到大学教育能否成功的一个重要因素,因为哲学在大学教育中具有以下一些意义:
(一)哲学课使学生们具备深厚的人文素养哲学是一门历史性和思想性的学科。哲学是历史性的思想,而哲学史是思想的历史。哲学和哲学的发展融注着每个时代的精神精华。对这些时代精神的正确把握,能使学生形成深厚的历史感、强烈的现实感和巨大的逻辑感的统一。哲学理论性地表征着人类生活的矛盾与困惑、理想与选择,从而塑造和引导新的时代精神。所以通过哲学课教学,可以使学生形成正确的世界观、人生观,以科学的思维方式和方法去激励自身对真、善、美的把握、渴望与追求。
(二)哲学课教学使学生们具有自我反思、自我批判、自我超越的辩证智慧在全部的知识体系中,哲学始终是一种批判的自我意识,哲学模式就是对其他理论模式具有批判性、启发性、调节性和引导性的特殊理论模式。哲学从本质上说就是一种精神反思,就是对自己的思想和认识的再思想、再认识。它着眼于现实、过去和未来的历史联系;着眼于人与自然、人与社会、理想与现实等基本关系的历史进程;着眼于对自己的观念和行为的自我反省和批判。从教育的发展来看,小学教育是描述的层次,中学教育是解释的层次,而大学教育则是反思的层次。哲学的本质和特殊恰恰就合着大学教育的本质,因此在这个意义上,大学教育,尤其是基地班的教育就贯注哲学的精神,使其能超越现实,面向未来。
(三)哲学课教学能提升学生们的精神境界哲学不仅是一套系统的概念框架,一套系统的知识,而且是一种崇高的精神境界的渴望与追求。人类作为理想与现实的矛盾统一的存在,总是显示着某种基于现实而又超越现实的理想目标,否定自己的现实存在,把现实变成更加理想的现实。哲学就是这样一种人类艰难而又曲折的自我认识的思想史,也就是人类的艰难而又曲折的自我认识的思想史,也就是人类的艰难而又曲折的追求崇高的精神历程。它启发人类在理想与现实、终极的指向性与历史的确定性之间,既永远保持一种“必要的张力”,又不断打破这种“微妙的平衡”,从而使人类在自己的全部活动中永远保持生机勃勃的求真意识、向善意识和审美意识,促使人类走向更加理想的崇高境界。所以,学生们在这种哲学精神的不断薰陶下,以其自我超越、自我批判的精神和勇气,去追寻人类生活的安身立命之本,并在这种追寻过程中透逸出对人类的终极关怀。
二、哲学课教学的改革与设想
目前哲学公共课的教学无论是从内容、方法、效果上都不尽如意。从效果上看,现有的哲学课教学不仅没有达到开启学生的理论境界的目的,反而影响了学生的学习兴趣,使学生一听说哲学就感到厌倦,因为这种哲学教学只能使人感到抽象和枯燥,但哲学恰恰是最亲切和最现实的,因为它是思想中的现实,是对现实的深层次的把握。从内容上看,现有的哲学是沿袭前苏联的哲学体系与模式,把哲学当成一套僵化的公式,一套死记硬背的概念,缺乏理论自身必备的历史感、现实感和逻辑感。它没有充分体现马克思主义经典作家所提供的极其丰富而深邃的认识成果,也没有体现全部哲学史所达到的认识成果。以这样的视角去审视现行的哲学教科书体系时,就可以发现,它或是离开了历史来谈新问题,以至使新问题失去了历史的和逻辑的前提,或是离开新问题来谈老问题,以至使老问题停留于某个历史时代的水平。这样,当用这样的教科书讲述原理的时候,原理往往成了没有历史的思想,而当教科书引证历史的时候,历史又成了没有思想的历史。所以学生普遍感到现有的哲学是冷冰冰的、毫无生命力的。从方法上看,现有的哲学课教学基本上还是中小学式的单向灌输式教学,老师把哲学抽象成一套僵化的公式和概念去套活生生的现实。用一些填空题、判断题、选择题等命题方式去测试评判学生的记忆力的好坏,这种教学方法与哲学就是爱智慧的本义相去甚远。综上所述,可以看出哲学课教学的改革势在必行,迫在眉睫,其具体改革方案可以概括为以下三条:构建一个合理可行的哲学教学体系:———《哲学通论》《西方哲学》《马克思主义哲学》;一个全新的哲学内容———时代感、历史感、逻辑感三统一的历史性思想和思想性历史;一个既古老又年青的教学法———源自古希腊的精神助产术。
学习哲学论文例9
一、中学哲学教学现状
为了能够更加具体的掌握当下中学哲学教学中存在的问题，本人对哈尔滨市第七十三中学的高一和高二两个年级的学生进行了调查走访，主要调查目标是学生对中学哲学的认识以及对哲学学习的看法，具体结果如下:在走访的187名同学中，懂得人生哲理占23%，学习为人处世占18%，培养思维能力15%，提高批判的能力12%，了解哲学14%，使人变得聪明9%，其他0%。由此调查统计可以看出，绝大多数的中学生都能清楚的认识到了学习哲学的重要性和必要性。(2)你上哲学课的心情是怎么样的?哲学课持无所谓的态度占55%，觉得哲学课有点厌烦占21%，对哲学课比较喜欢占17%，非常不喜欢上哲学课占5%，对哲学有着浓厚兴趣的学生占了2%。由此可以得出结论，中学的哲学教学并不是很成功，学生对学习哲学的兴趣不大，仅有一小部分学生对哲学的学习感兴趣，大多数的学生对哲学的学习持有反感的态度。(3)如果学校开设哲学方面的选修课，你会选修吗?关于选修哲学课的情况是看具体情况而定占72%，选择一定会选哲学课的和一定不会去选的分别占13%。这个调查结果充分的展示出来学生对于哲学的学习并没有太大的兴趣，对于是否选择这门课程也持有怀疑的态度。但是不可否认还有一部分学生对于是否学习哲学还没有一个具体的结论，那就是说只要能够提高哲学课的教学质量，丰富哲学课的教学内容，学生对于哲学的学习还是会有很大兴趣的。通过调查我们了解到中学生对哲学课程的意义还是有一定的了解，也希望能够通过哲学课上的学习来充实自己，提高自身的综合素养。即便如此学生们对哲学课的学习也并没有太大的兴趣，由此可以看出中学的哲学教学是存在着很严重的问题的。学生看情况选修哲学课。说明了，大多数学生在了解学习哲学意义的情况之下，还是对哲学不感兴趣。
二、之所以中学哲学的教学会出现这么多的问题，最主要的原因还是因为教育的方法存在问题。
高考科目中并没有哲学考试，这就使得老师在教学的过程中不会花费太多的心思在备课方面，教学内容枯燥乏味，完全就是照搬书本，这样的教学方法学生在学习的过程中也提不起兴趣。除此之外，教材的老旧、教师水平有限也是限制中学哲学教学的关键因素。对此我们简单的讨论一下问题存在的原因。
(一)教学理念陈旧
对于中学的哲学教学，老师的教学理念是首要解决的问题。哲学不同于数学或者语文这样的基础性学科，在学习的过程中，老师不但要有清晰的调理，还要能够表述清晰，让学生能够抓住知识的重点，并主动的去激发出学生学习的兴趣。想要通过传统的死记硬背来学习哲学是中学教学理念的最大弊端。传统的教学方法不但增加了学生学习的压力，还让学生对哲学的学习产生反感的情绪，这与哲学的教学目的背道而驰。因此在中学哲学的教学过程中一定要抛弃传统的教学理念，让学生在课堂上学到他们真正想要的知识，这才是哲学教学的目的所在。
(二)教材内容枯燥无味，远离学生生活
哲学教学的教材在发行以来，根据教学内容以及目的在不断的进行修改和完善，教材内容与逻辑也在逐步的完善，但是随着社会对人才需求水平的不断提高，哲学教学的一些弊端也开始显现出来了，那就是与现实联系不够紧密。当今社会需要的全方位的人才，这就需要在对学生的培养方面进行大幅度的变革，但是哲学教材的编写并没有充分的联系社会实际状况，使得教材的内容与社会实际严重脱节，学生在学习的过程中得不到真正想要的东西，长此以往，学生对哲学的兴趣也就大打折扣了。
(三)教学方法单一、陈旧，课堂教学缺乏生机与活力
对于中学的教学，一直受到传统的教学方式所影响，形成了课堂上老师独大的现象，学生们在学习的过程中只能够被动的接受知识，使得课堂的教学方法单一，老师照本宣科的讲课方式让学生们对学习产生了厌烦的心理。对于书本上的重点内容，学生们也只能够死记硬背，这在无形中增加了学生的学习负担，逐渐对学习缺乏了兴趣。对于哲学课影响学生学习的最关键因素，本人曾对某高校的100名学生进行了问卷调查，针对老师不同的教学方法，学生学习效率是否会不同。调查结果向我们说明，哲学课对学生影响最大的就是老师的教学方法。合理的教学手段不但能够提高学生的学习兴趣，还能够极大的增强学生的学习效率。比如说一些老师在哲学课上与学生针对当下的热点问题进行讨论，学生在讨论的过程中会积极的参与进来，这样的教学也方法会让课堂的气氛热烈，学生与老师之间的交流也更加的深入，使得学生对哲学的学习充满着浓厚的兴趣。不知不觉中就提高了教学质量。
三、教学手段不尽合理
一些老师在教学的过程中，为了提高学生的兴趣，使用多媒体的教学方法，这是值得肯定的，但是多媒体教学也是存在着其不利的方面，如果在教学中一味的应用多媒体，并形成了依赖，就会使偏离正常的教学目的。因此，针对中学哲学的教学，老师应根据不同情况制定合理的教学方法，以求最大限度的提高教学的质量。以上就是我对当前中学哲学教学现状的浅析，希望能通过对中学哲学教学现状的浅析，调整，改进，完善，发展中学哲学课程，让更多的学生好学哲学，学好哲学，学有所用学有所成，为祖国培养输送更多的高品质人才。
作者：孙长龙 单位:哈尔滨师范大学***治与行***学院
参考文献:
学习哲学论文例10
一、中国哲学史教育的历史及现状
要把握中国哲学史教育的发展方向，必须先要了解中国哲学史教育的历史及现状。
中国哲学史作为一门现代学科历史并不长，但是从中国哲学史的内容来看，中国哲学史的教育很早就开始了。孔子说“述而不作，信而好古”，可以看作是中国哲学史教育的滥觞。孔子从对古代文献的注解出发，将自己的思考注入其中，形成了儒家的哲学体系。之后的汉儒、唐儒、宋明儒等则把这种以述为作的思想模式发展为以“注疏”为主要形式的学科范式。这种诠释学的学习和研究方式成为两千多年来中国哲学发展过程中的主流。在现代中国哲学史教育开始之前，中国哲学史教育始终是以塑造“行道”之人为根本目的的进圣之阶。
在西学东渐之后，受到西方科学和哲学思想的冲击，在借鉴西方学科体系的基础上，中国哲学开始向西方哲学的学科构建方式转化，中国哲学史教育的方式也有所改变，以胡适、冯友兰、萧萐父等人编写的中国哲学史教材为代表，中国哲学史开始走向学科现代化建设的道路，形成了比较分析语境下的中国哲学史解读方式。中国哲学史教育也脱离了“行道”的教育目标，转为类似于西方哲学的纯思辨式思维训练教育。20 世纪学人在重建中国哲学史学科的时候，只是参照西方哲学的范式对中国哲学的材料进行分析和整合。以胡适编写的中国哲学教材为例，他并未认识到中国哲学史教育的这种意义建构的倾向，而是简单地套用实用主义的理论，试***用实用主义引导中国哲学的发展方向。胡适提出的“大胆假设，小心求证”的史料分析方法无疑是中肯的，但是在这种分析基础上构建的中国哲学史必然是破碎的，不能反映出中国哲学史本质的内涵与价值。而当今的学者依然痴迷于建立某种研究方式，将中国哲学史放置于特定文本的框架内进行研究，其实同胡适的做法是同类的。在中国哲学的学科建构中，借鉴是必要的，但是如果将借鉴演化成照搬，则结果必然是邯郸学步，得不偿失。新的中国哲学发展应该回归到中国哲学史教育意义构建的道路上来。
二、建构主义的意义建构与中国哲学史终极价值的建构
建构主义是深刻影响 20 世纪 80 年代以来世界教育改革的教育思潮。建构主义的主要观点有：建构主义的知识观；建构主义的学习方法；建构主义的意义建构和情景学习。意义建构作为建构主义的教学目标在建构主义的学习观中居于首要地位，是最能体现建构主义实践性与主体性的观点，而中国哲学教育的本身也包含着这种意义建构的倾向。
建构主义的意义构建是基于其知识观的学习目标设定。建构主义的意义建构是指学习者在学习新知识时，借助外部环境和原有的知识认知结构，在使用工具、教材及与同学、教师交流的基础上，探究所学新知识与原有的认知结构之间的联系并形成对新知识的个体认知的过程。在这个过程中，获取新知识并非首要的，如何在此过程中对原有认知结构进行更新，取得驾驭新知识的能力才是第一位的。用认识论的观点剖析，建构主义的意义建构将知识理解为主体性的知识，否定传统教育所倡导的固有的知识体系，认为所有固有的体系性知识是非实有的、未经检验的。只有在个体建构意义中形成的认知才是现实性的知识。
与此类似，中国哲学史教学的目标并非是对某种具体哲学知识的掌握，而是在思维训练的基础上，对中国哲学学科的教材进行分析，进而构建学习者对哲学、自我及世界的认知。以中国哲学的“道”范畴为例，庄子在与惠子的“五石之瓠”的辩论中，庄子提出的对于“五石之瓠”的用途不同于常识的认知———瓠可以为瓢，而是创造性地将其作用表述为“虑以为大樽，浮乎江湖”。这种认知方式超越了经验知识和实用目标，将把握事物的自由本性作为目的。这种认识论决定了中国哲学发展的方向是建构生活实践的终极价值。这一方面使中国哲学保有了其形而上的超越性，是其之所以为哲学的原因；另一方面体现了中国哲学的主体性与实践性，是中国哲学之为中国哲学的根本。
中国哲学本身包含的终极价值的实践性的指向在现当代中国哲学史教育中被削弱了，而运用建构主义，中国哲学史教学的实践性指向则可以得到保证。
建构主义是以认知进程为对象的实践性理论，中国哲学则是关于道德实践的实践性哲学。而如今的中国哲学史与建构主义的理论的发展好像都处在一个尴尬的地位。建构主义倡导的学习观等理论，在实践中因为需要较强的操作能力和掌控能力，导致在多数情况下它在教育实践中都是作为传统教育模式的补充应用的，其自身所包含的实践性被严重削弱了。而中国哲学的处境也是难兄难弟，在参照西方哲学范式的中国哲学史学科环境下，中国哲学的道德实践性指向往往被忽视，无法为中国人提供明确的价值观，至多作为传统文化的一种象征和符号而存在。