学文网史学概论篇1
佛教史籍是佛教历史赖以保存、流传的载体，同时也是人们研究佛教历史所依凭的基本史料；而从广泛的意义上说，对这些史籍的勾稽与研究，也应当是史学史学科的一个重要研究领域。在中国近现代史学发展中，陈垣先生于佛学、史学均有深厚造诣，这使他能够把二者结合起来进行研究，并取得突出成就。《中国佛教史籍概论》（以下简称《概论》）即是这一成就的代表之作。
《概论》是陈先生早年授课之讲稿，1942年方编集成书出版，共6卷，它将“士人所常读，考史所常用”、“史学必需参考”（《中国佛教史籍概论缘起》）的六朝至清代35种佛教史籍，略按成书先后顺序，分类加以研究、辨析，依书的内容、性质，分目录、传记、护教、纂集、音义等几类，分别对每部书的名目、略名、异名、卷数异同、版本源流、撰人略历及内容体制、得失等方面加以介绍与考证。与此同时，每部书又视具体情况，在介绍的方面上各有侧重与增删。本书所有成果涉及到文献学、史学研究的方方面面，在它问世以来的近60年中，征引者甚多，而论述者甚少。近年，周少川教授曾撰《史学研究的拓展——读<中国佛教史籍概论>》一文（见《纪念陈垣校长诞生110周年学术论文集》，北京师范大学出版社1990年10月出版），阐述《概论》在目录学、历史学、佛教史方面的贡献，读后颇多启发。本文只就《概论》的史学价值作进一步论述，揭示它在这方面的突出成就。
一 《中国佛教史籍概论》的史料价值
作为名重一世的考据学家，陈垣先生在《概论》中首先关注的是史料的准确与可靠问题。正如他在《中国佛教史籍概论缘起》中所言：“因《四库提要》于学术上有高名，而成书仓猝，纰缪百出，易播其误于众……其弊盖由于撰释家类提要时，非按目求书，而惟因书著目，故疏漏至此，今特为之补正。”这指明了本书的基本撰述目的及特征。而这一特征，则是本书史学价值的根本，也是其文献价值的最主要方面。
——考证史实。勾稽残简遗册，博征各家之说，加以参照考校，以求得事实之最终真相，是考证学的基本目的。《概论》在这方面所做贡献，极为突出。如上所言，本书撰述的缘起是补正《四库全书总目提要》的疏漏错误之处，而事实上，它所纠正、补充的史籍远远超出于此，而是把每部书流传过程中可能出现讹误的每个环节，均一一加以考辨，从而求得廓清事实之功效。此类考证大致可分为三类：一是考名目，包括书名、人名等。前者如卷一《出三藏记集》条中称：“自《历代三宝记》以来，即有引作‘集记’者，故文廷式《补晋书艺文志》引此书凡三十二回，皆误作‘出三藏集记’”；后者如《历代三宝记》条对“宗殆”之名在历代史籍、文集中致误的过程作了考察；同卷《开元释教录》条，专列“《晁氏读书志》正误”、“《四库提要》正误”两目，证其***书分类及相关史籍评价上的失当之处，则更为精到、详备，卷三《弘明集》条关于《牟子理惑篇》之撰者的考证，亦属此类。以上，是为此书在目录学上的成就。二是考史实，即对所论史籍的流传及书中所载内容之误加以考辨。如在《历代三宝记》条对“补阙”一职的辨误，是从典制史的角度对《佛祖统纪》关于佛教人物记述失实的订正；卷二《续高僧传》条，指出《全南北朝文》在利用本书时由于对佛教历史的无知而导致的错误，是为从文献运用角度谈其不足与讹误；又如卷五针对《宝林传》所载昭明太子奉旨为达摩撰祭文一事，指出“大同二年，昭明卒已五年矣，何能为达摩撰祭文”等等，均为此类。
——拾遗补阙。《概论》在这方面的工作主要可分为三个方面。一是补充不为前人所注重的佛教史籍，主要指补《四库全书总目》之缺。全书研究的佛教典籍中，《四库存目》者为8部，无载者为14部，共占全书总数约三分之二。即使是《四库提要》所涉及的史书，亦在其基础上补充必要的考证与史实。二是考人物履历，主要指从正史、笔记、杂传及其他佛教史籍中勾稽史料，以得到所论史籍著者及相关历史人物的人生经历。如卷三《法苑珠林》条所列“道世略历”一目，是在广泛征引《宋高僧传》、《越缦堂日记》、《佛顶最胜陀罗尼经》唐译本、《大唐内典录》、《续高僧传》等各种性质著作的基础上撰成的；其他如“赞宁略历”、“玄应略历”、“慧苑略历”等均类此。不仅如此，陈垣先生还在考实的同时，总结、概括某些作者的学术特点，如卷六《禅林僧宝传》在考察作者惠洪生平的同时，还指出他在学术上的主要特点是“伉爽有才气，聪明绝世，同时僧中无两也。其居平评诗之语最多”。三是对非宗教史学著作内容的补遗。如卷二《高僧传》条，指出“范蔚宗被杀，门有十二丧，无敢近者，释昙迁抽货衣物，为营葬送，《宋书》六九，《南史》三三《范传》皆不载，亦见于《高僧传》十三《迁传》”；卷四称“一部《景德传灯录》，不啻一部唐末五代高逸传，惜乎欧、宋二公皆不喜佛，故《新唐书》及《五代史》皆阙失此等绝好资料焉。”卷六《佛祖通载》指出“惟此书撰自元代，时有佚闻，如瀛国公之死，《宋》、《元史》皆阙载，此书于卷末至治三年条，载是年四月赐瀛国公合尊死于河西，与洪武初无愠撰《山?杂录》同，此释典之有补世典者。”此乃在指出本书的史料价值的同时，还补充了正史所缺史料，对客观历史研究与史学史研究都有重要的参考价值。
——考镜源流。考镜源流为史源学之显著特征，亦为考证学之重要方面，同时也是陈垣先生治学的显著特征。他在《概论》中亦十分强调探究史源的重要性，如卷三《广弘明集》“《四库提要》正误”目，指出“《提要》又引《神僧传》六，称道宣为僧?后身。按《神僧传》乃明初撰集之书，其《道宣传》全采自《宋高僧传》十四，《宋高僧传》《四库》著录，《提要》何以不引宋传而引明传，可知其随手翻检，未尝一究史源，实为疏陋”。《概论》之考镜源流主要体现于每部书目之下“版本流传”、“学人利用”诸方面考察中，这对于了解这些史籍的版本优劣、内容特点及前人研究情况都大有裨益。如卷三对《法苑珠林》的流传与使用情况做了详细的考证与介绍；对《一切经音义》、《新译华严经音义》在流传过程中不同的版本即藏本与儒本作了不同的介绍，以便于人们在利用与研究时作参考。至于考察佛教历史发展的专目，如卷五在《释门正统》、《佛祖统纪》二书之下列“台禅二宗之争”、及“山家山外之争”二目，指出台禅二宗“之于七佛十十八祖，亦犹儒墨之于尧舜也”，而山家山外之争，则“犹儒家今古文之争也”。是为从两部阐述佛教统纪的史籍中以微见著，考证佛教发展的脉络与流派特征，亦可视为较为完整的学术发展史研究。它们不仅具有条分缕析、考镜源流的作用，而且每每涉及到学术史上的一些重要问题，随处***，多有真知灼见。
以上这三个方面，在很大程度上确定了此书在史学研究尤其是佛教史研究中的重要地位，成为中国佛教史研究的必备书籍。正如佛教史专家吕??壬??裕骸俺略??吨泄?鸾淌芳?怕邸罚?彩龅媒舷辏?梢圆慰础保ā吨泄?鹧г戳髀越病ば蚵邸罚??/p> 二 《中国佛教史籍概论》的理论色彩
《概论》是一部考证性质的宗教史籍研究著作，同时也是一部史学著作，盖无疑义。然从陈垣先生之学术渊源与学术特点来看，绝不仅限于考证史实，他所著宗教类著作，从《元也里可里温教考》、《元西域人华化考》到《明季滇黔佛教考》，无一不蕴含着丰富的关于历史、史学与现实的思想认识，《概论》亦不例外。除了上述文献学上的价值，它还具有多方面史学研究的理论价值。本文试从以下几点作简要论述：
——学术定位。所谓学术定位，是指《概论》在考镜源流，辨证史实的同时，还明确了所考察的每部佛教史籍在学术发展中的地位。这里说的学术发展，既包括佛教史、客观历史，也包括史学史。而这种定位工作，主要是通过两种方式来进行的：一是通过对史书本身的特点进行总结，直接提出结论。如卷三《法苑珠林》说它在文献学上的价值是“凡近代耳闻目击之事，无记载可述者，亦必注明某人所说。……表示其说有征，不为虚构，甚合史法，故清代汉学家特重其书”；卷四《慧琳音义》在这方面价值则体现为：“吾人近考《四库提要》惠敏《高僧传》之伪，利用此书卷八十九”；卷五在介绍《宝林传》时指出它在佛教史研究中的地位：“此书为禅宗史惟一史料，《景德录》及《传正宗沪》均取材于此。惟其言不雅驯，荐绅难言，故《正宗记》用之而复贬之。正如吾人今日欲考中国天主教史，不能不用传教士所著之书也”。二是通过对佛教史籍与时代学术风气的相互影响与作用的考察，凸现出它本身所具备的学术史价值。如卷三对《法苑珠林》的流行与汉学的关系的分析，首先引刘毓崧《通义堂论文集》十二所言“陈隋以上旧籍，唐初存者较多，其无传书者，可以为?讨之用；其无足本者，可以为校补之资，于艺苑学林，自有裨益，不得因异端当斥，而遂不节取之”，而后得出结论云：“书之显晦固有时，然苟不与汉学家气味相投，亦焉能登之儒藏也”。同卷对《一切经音义》、《新译华严经音义》内容的考证，认为它们之所以得到清代小学家、校勘家、辑佚家的青睐，也是由于“其所引书，自释典外，百数十种，今多亡佚，即未亡佚，亦每有异文，足备?校。”“此亦时代风气使然”。同样，《辅行记》的流行，其内在原因也在于它与清代学术风气的偶合。这就不仅是对史籍本身价值的考证，而且把它的流传与时代的关系辩证地揭示出来了。
——探讨规律。《概论》谈学术发展，往往超出佛教史学的范围，对某一时代学术风气进行概括与总结，从而使这种研究具有了某些普遍性特征。如上述对时代风气与佛教史籍流传影响的认识，就带有这一特征，使今人对清代学人的学术观点、价值取向及其与佛教发展的密切联系有所认识；同样，卷三《广弘明集》在谈到本书的利用价值时，指出《四库提要》从中得阮孝绪《七录序》，故而对其大为重视，而事实上“明人早已见及，特明人纂述，不尽注出典，即注出典，亦不注卷数，方法不如后人之密，故每为清人所轻，而严可均《全汉魏南北朝文》遂称独步矣，此时代风气之赐也。”这一段议论之作用，不仅在谈佛教史籍，而是涉及到对明代学术整体特点的认识及其与史籍流传关系等问题，同时也从一个侧面展示了明清治学风气的迥异。又如卷四在谈及《新译华严经音义》流传时指出：“辽时文化本陋，惟燕云十六州为中华旧壤，士夫多寄迹方外，故其地佛教独昌，观缪、王二家所辑遗文，属佛教者殆十之六七。”这一方面揭示了辽代佛教发达、尤其在汉族旧地为甚的事实，一方面也是对辽代文化发展特点的概括。从上述几例我们不难看出，第一，任何学术流派相互之间都有着无法分割的联系。史学与佛学如此，前代与后代学术亦如此。第二，***治与学术之间存在着作用与反作用的辩证关系。前者决定后者的基本面貌，而后者在反映前者的同时，又在某种程度上改变着前者。《概论》中所包含的这些理论因素，不独是由于陈先生对史事的精于考辨，更是因为他对中国古代学术发展大势有驾驭之力所致。
——史学批评。在《概论》中，这方面探讨多是通过对佛教史籍与正史比较进行的。如卷四在讲到《五灯会元》的体例时指出：“《十七史商榷》五十三谓：‘《新唐书》过誉《南北史》，平心观之，延寿只是落想佳。因南北八史，合有***聚钞撮之功，延寿适承其乏，人情乐简，故得传世。’吾今于《五灯会元》亦云然，自《南北史》行，而八史多残阙；自《五灯会元》出，而五灯遂少流通，同一例也。”这事实上是把佛教史籍纳入史学史的广阔范围加以考察，认为它们遵循史学发展的基本规律。以此为出发点，《概论》还在史书体例的不同方面，对佛教史籍作出评价。如卷六指出《佛祖通载》在体例上不能吸收正史编撰的长处，在纪年时“只以甲子二字标题，而不尽著年号及年数，每条起始，多以‘某月’或‘是岁’等字冠之。欲知其事在何年，辄翻数叶或十数叶而未得其确数，此本书之大病也。”卷五在探讨《释门正统》、《佛祖统纪》二书体例时，指出前者有本纪、世家、志、传、载记，乃“仿《晋书》十六国例，以天台以外诸宗入载记。”而后者则“稍变其例”，增加表以“仿《魏书》例也”。此外，还“有《山家教典志》，犹诸史之艺文，专载天台宗著述目录；有《名文光教志》，犹地方志之艺文，专载有关天台宗之文；有《诸宗立教志》，载天台以外诸宗；有《法运通塞志》，其体为编年；有《历代会要志》，其体为类事，则不独天台一宗之事，凡考求佛、道二教交涉，及摩尼、火祆诸教历史者，均可取资也。”指出这种类于典志的史书体裁在佛教史籍中的运用及其在史料搜集方面的优长之处。在运用史学批评标准评价佛教史籍的同时，《概论》还对自《史通》以来颇受史家关注的“史法”之说提出自己的认识，即不受“名教”、“伦理”之限，以事实为依据开展史学工作。基于这一认识，他认为，《四库提要》指责《宋高僧传》以武则天时人入周代，是“殊乖史法”，而实际上“不知此最合史法也。武后于载初二年九月，既改国号曰周，直至中宗神龙元年二月，始复国号曰唐，此十五年中，事实上为周，史家岂得称之为唐。”接下来还对《四库提要》所言本书“未明断限”问题加以辨析，则既是对《提要》的补正，也是对史书体例思想的进一步阐发。
——人物评价。此亦为《概论》较为重要的理论价值。纵观全书，它在这个问题上的观点可概括为如下三个方面：一是“论古必恕”。如在卷二《续高僧传》条一方面指出严氏《全南北朝文》在利用本书过程中的严重失误，一方面又设身处地认为“卷轴既繁，虽号称缜密，亦不能无误，要在后学为之纠正耳。”二是“知人论世”。如卷五《法藏碎金录》条，针对《四库》认为《郡斋读书志》列此书于别集类，是“既不敢削其祖宗之书不录，又不肯列之释氏贻论者口实，故姑以附载回护之”，辨析曰“此非知人论世之言也。晁、陈二氏，见解不同，陈氏颇不喜佛，晁氏则以佛为其家学，……则公武又何尝有为其祖回护，恐贻论者口实之事。……则所谓不肯列之释氏者，岂非《提要》以己之心度古人之心乎，此论古者之大病也。”三是客观公正。这个方面最为突出的例证莫过于对《宋高僧传》的作者赞宁的评价。陈先生一方面对其“语类俳优，然适会上意”、趋炎附势的做法加以批评；一方面又对其在史学批评上的贡献加以客观评价：“赞宁博学，颇讲史法，吴处厚《青箱杂记》六，称其：‘曾撰《非史通》六篇，为王禹??所激赏’。固未可以‘乖史法’讥之也。”这三个方面的评价标准，都包含着辩证的色彩，一方面体现出陈垣先生对我国史学传统的继承，一方面也是他在吸收了西方史学理论之后的结果。
除上述所言，《概论》还具有其他方面的理论价值，如关于文史关系的论述：“所谓一体者，即?众说以成文，此文家之法也；所谓聚众碣文为传者，此史家之法也。”（卷六《释林僧宝传》）关于校勘学原则的论述：“‘读诵’《四库提要》作‘诵读’，此虽小节，然以今语改古语，为校勘学中一大忌”等等。这些涉及史学研究方方面面的理论观点，虽不系统，却与本书的文献学价值一起，成为陈垣先生留给今天史学研究者的富贵财富。
三 《中国佛教史籍概论》的时代意义
《概论》成书之际，正值日寇横行中华，国破民亡之时，陈垣先生在这一时期著书，无不饱含着强烈的爱国热情，《通鉴胡注表微》即是先生史学著作中最为显著的例证。而从《概论》本身来看，作者也多借对佛教历史的阐发，行议论时***之实。在本书《后记》中，陈先生明言“稿成于抗日战争时期，时北京沦陷，故其中论断，多有为而发”，指出它强烈的时代感与***治感特征，同时也体现出他为实践“有意义之史学”所做出的努力。这种努力贯穿于全书，主要表现为以下两点思想认识：
——佛教与***治。对现实***治的关注，使得《概要》对此分外留意。在对佛教历史做梳理的同时，它认为佛教与***治存在着密切的联系：“当纷乱之世，道人虽离俗出家，然每与***治不能无关系。”（卷二《续高僧传》）其具体表现为：***治对文人、对僧人、对佛教及其典籍发展的影响。如“***治混乱之时，有气节之人，做事固不易，说话亦不易，只可出家做和尚去，此禅宗所以盛于五代也。”（卷四《景德传灯录》）“（《新译华严经音义》）大中中虽曾奏请入藏，然广明之后，长安迭经兵燹，经典自易散亡，燕京地处边隅，人习‘诡随之俗’，金世宗所谓：‘辽兵至则从辽，宋人至则从宋，故屡经迁变，而未尝残破。’《琳音》与圆照《贞元续开元录》之能保存，及传至高丽者，亦以此”；而僧人也往往借其特殊身份，表达其对世事的看法。如卷一论《历代三宝记·忘名传》：“忘名所著书尚有《至道论》、《淳德论》、《遣执论》、《不杀论》等，《三宝记》著录，大抵有关人心世道之书，而以佛教之言出之。”这些认识在学术上的意义在于避免了把佛教研究置于一个孤立的范围之内的弊病，多有创见；而它在***治上的意义，则在于为陈垣先生谈论现实***治提供了历史依据与例证，此亦可称为 “阐幽见著”之法，与《通鉴胡注表微》有异曲同工之妙。
——历史与现实。《概论》在此问题上虽未明言其观点，然读者无不从中感觉到作者强烈的***治倾向，其具体表现为：首先，对历史上的僧人对待***治之态度加以评价。如卷一讥讽宗懔、释忘名“诸人皆梁亡入周，?然冠带，文人无节操至此，相形之下，和尚愧煞宗人矣。”卷二对《高僧传》的赞扬，则是基于著者的撰述目的是为了针砭“当时僧侣众猥滥，?俗者多”的现实状况，同时纠正那种“或嫌繁广，抗迹之奇，多所遗削，谓出家之士，处国宾王，不应励然自远，高蹈独绝，寻辞荣弃爱，本以异俗为贤”的错误认识；而《宋高僧传》的作者赞宁则阿附时***，巧言媚主，使“见在佛不拜过去佛”成为定制，与五代冯道之为相类，而被陈垣先生称为“赞宁者，真可谓名僧也矣，以言乎高，则犹未也”。其次，着力阐发史籍中所蕴含的故国情思。卷二《续高僧传》对前凉张轨史事加以评价：“永嘉之乱，中原沦陷，凉土与中朝隔绝，张轨父子崎岖僻壤，世笃忠贞，虽困苦艰难，数十年间，犹奉中原正朔，此最难能可贵者也。智?N为补一朝，殊有意义。”卷六《吴都法乘》在考作者周永年的生平时，因其“弘光南渡”后以数万言“条列东南战守中兴建置事宜，……与余（钱谦益）执手嘘?剑?瓢胪衙保?苟ネ?唬?巳怀ぬ荆?晕嚼峡杉??揽申垡病保??奁湮?懊髂┮迨恳病薄T俅危?瓒源?呈费е小罢?颉蔽侍獾奶致郏??髯约旱墓鄣恪H缇硪弧独????恰分校?髡哂幸怀ざ我槁郏?怀霰硐至苏庖坏恪！氨臼橹?厣?诒嗄辍W运韭砦鹿??锻??罚?媳背?运巍⑵搿⒘骸⒊录湍辏?醒е?浚?晕?比弧2恢?鹿?郧埃?短?接?馈贰ⅰ恫岣??辍返龋?桃运巍⑵搿⒘骸⒊挛??裕??蛭弧！对??泛懦品ā洞呵铩罚?鹬泄??痰郾蔽憾?砥搿⒘海?渌?芍?印！??迦擞掠诒***保??端目狻繁嗄昀嗵刂?肌对??罚?匆云浣??何?泄??梢栽檬敝鞫?！度??恰范啦蝗唬?浼湍昴俗鹌搿⒘憾?肀蔽骸！??坑新凼觯?毓谝越?⑺巍⑵搿⒘菏溃?缃?蛭氖馈⒔?驳凼馈⑺涡⑽涫馈⑵胛涞凼馈⒘何涞凼赖取F湟庖晕?宄兄埽?艹辛海?档弥泄??场V芩洳怀鲇谥泄???芊铉艄樗澹?蛞呀?≈?泄?呋怪?泄?4斯谭巧?酥????档笔敝?话阈睦矶?！币院蟪て?贾ぃ?さ笔北狈绞咳酥?睦恚?贾找浴爸泄??疵稹薄U饫锎臃鸾淌芳?謇?驳秸?常?儆烧?辰驳交?闹?妫?儆衫?飞系幕?闹?***凳镜笔钡拿褡迤?冢?梢钥闯鲎髡叩牧伎嘤眯摹SΦ敝赋龅氖牵?孪壬?湓谖闹卸郧迦擞兴?⒋剩?蛔越??岳矗??健盎?摹彼?福?延纱?车墓?诟髅褡骞叵当湮?谢?褡逵胪夤?致哉咧?涞墓叵担?略?壬?诖舜β凼鲋?耙摹保?嗾攵匀毡厩致哉撸?肜?飞系幕?闹?婕跋涟?拇竺褡逯饕骞痰庇兴??稹?br>
史学概论篇2
【摘要】《史学概论》教学对学生进行认识能力、分析能力、解决问题能力的培养，实现这个目标，教师应立足于教材的主线，从宏观与微观的角度引导学生学会发现问题，认识问题、提出问题，思考问题，解决问题。对教材中提及的每种学说、思想观点及不同的理论表述，要指导学生学会抓住核心内容，搞清理路，探究其内涵及本质。在讲课过程中所举的历史案例，教师应从个案的动态生成、性质评价方面说明自己的观点，引导学生从历史发展的现实性的纵向维度和横向维度去认识历史，分析、思考问题，在忠于史实的前提下，提出异议，形成自己的看法。指导学生学会运用马克思主义唯物辩证法的基本理论和方***认识和分析历史问题，不能立足于现成的教条主义的结论，放开思维的境域，学会钻进去，跳出来的学习方法，去思考历史问题，以此教学活动促进学生认识问题、分析问题、解决问题等综合能力的形成。
【关键词】史学概论;教学;培养学生;综合能力
《史学概论》这一学科教学目的的实现，在教学中存在一个被忽略的问题，该问题是，在教学实践中，只注重传授知识而疏于对学生能力的培养，这并非个别现象。从本质上说，一个合格的历史学科本科毕业的学生，除了要具备良好的***治与思想方面的素质外，在专业知识的掌握上，必须既具有较好的史学基础理论和史学基础知识，而且要有较强的运用这些知识的能力。从社会实践要求的角度来看，主要是要具有认识问题、分析问题和解决问题的能力。缺乏这方面的能力，只是片面地掌握若干历史知识，即使记忆再多，也是僵化的知识，在社会实践中其作用甚微。如果具有较好的史学基础理论和史学基础知识，加上具有较强的认识问题、分析问题、解决问题的能力，在社会实践中，即便占有的材料还不多，却能够运用得当，并且可以效率较高地使自己充实起来，成为具有较高的人文素养、知识丰富、有创造性的人，这才是社会所希望的人才，也是高校历史学学科教学改革的目标取向。
这里针对《史学概论》课堂教学对学生能力培养问题谈点个人的浅见，以此求教于方家。
一
《史学概论》是历史学学科基础理论，该课程的内容涉及本体论、认识论、方***三个主要层面及其它方面知识，学界前辈又把其称为历史哲学。像这样的基础理论课，在课堂教学中不仅向学生传授所涉及的知识，而且还要在学习方法、认识能力、分析能力、治学能力、解决问题能力等方面给学生以启发，因为，“思想与方法比知识更重要”，这就是对学生能力的培养。多年来，教学实践提倡启发式教学，其实质是为了使学生通过课堂来开启思想与方法的通途，而不是仅仅记住一般知识。
《史学概论》作为史学基础理论学科，启发式教学如何教，从事这门学科教学的同仁们也应是处在不断的探索之中。假若《史学概论》这门课在课堂教学中，施教者以积极思维的教学方式去启发和调动受教者的积极思维，课后，听课人觉得有听的必要，形成一种自觉需求，这应该是启发式教学初衷的体现。《史学概论》的内容涉及面很宽泛，思想内涵较深，对教学内容一定要尽量避免平铺直叙，若不这样，很多内容学生定然不得要领。要使学生知其然，必须使其知其所以然，要从不同的角度，不同的层面，旁征博引，深入浅出，案例分析深入透切，以此方式引导他们去知其所以然，这样就会使他们启动思维，形成一种思想，获得一种方法，这对学生能力的培养会起到潜移默化的促进作用。《史学概论》授课教师的积极思维，应建立在对教材的钻研上，教师研透教材，才能在课堂上做到立足于教材引导学生发现问题、提出问题、认识问题、分析问题、解决问题。作为史学基础理论课，每一个论点，每一个理论表述，都含多层面的问题，一个课时所讲的内容，围绕着一个理论的核心内容提出一两个涵盖面较广的重要问题，有史实有理论地分析、讲述清楚，就达到了目的。但是，提出的问题要有选择性、针对性，历史性、现实性、整体性、局部性，这样才能使学生学会把握住如何认识被认识的对象，如何思考被思考的问题。
课堂上所讲内容，既要学生知其然，又要其知其所以然，重点在理解能力、分析能力训练上多下功夫。许多思想观点，若仅对表层现象的铺陈，没有深究其成因、内涵及其本质，学生也K于动脑，对学生能力训练也仅停留在一种理论的表述上。教师，应常存“不满足”感，对自己掌握得不透彻的内容不满足，对自己比较熟悉的内容也不要满足，更不能自我糊弄，这样才有利于自己不断提高教学质量，也才能促进学生学习能力的提高。
《史学概论》的教学，讲认识论时，应从历史的层面来讲对历史的认识，其结论才能反映历史的本来面目。例如：以二十世纪五十年代后期的人民公社及***运动为例，以往教学总是与***治导向相结合，形成如何正确认识历史总是如何与现实***治思维相结合的现象，给出的认识结论是“阻碍了社会生产力的发展”。教材这样写，教师这样讲，学生这样记，并形成这样的观念，这是教学中的常态问题，其实，对于一个历史问题的认识是无止境的，关键是讲课者一定要把相关问题放在特定历史背景下进行辩证探讨，修正结论。教学工作面对的是学生，他们是有思维能力、判断能力的群体，他们考虑的问题更趋复杂，这类问题应当提出来让学生思考。要让学生思考到底怎样去认识这段历史，得出的结论才更加科学一些，合符实际一些，作为授课者，应告诉学生思考的方法，思考的依据，同时，也要向学生阐述自己对这一问题认识的思想方法和观点。
在启发学生积极思考时，不应回避历史的难题。所谓历史难题，就是历史实际与历史定论相矛盾的问题。面对这类问题，教师不应采取“绕道而行”的办法，不去分析这类问题，这是一种不正常的教学态式，及不利于培养学生的综合能力。然而，作为传道、授业、解惑者，需要有点“攻关”的精神。应就史论史，***思想，实事求是，我认为，这类问题既属于重要的理论问题，又涉及思想观念及认识方法问题，教学中培养学生的能力，应在这上面做文章，更何况，大学课堂内容的设置本身就是一个学术活动讲堂，通过这个讲堂，把学生的思维活动调动起来，把思想搞活，教学应该本着这一原则，对传统结论进行再研究，从史实出发，而不是从观念形态出发，根据国情与史实出发进行分析，按“辩证法要求从发展中去全面研究某个社会现象”，①切实地找出具体原因与合符实际的结论，这才更能具有说服力。从国情与史实出发，才是唯物主义的态度，也是正确的认识历史，研究历史的基本要求。若不能用“辩证哲学推翻一切关于最终的绝对真理和与之相应的人类绝对状态的想法”，②是不能解决真实的历史问题的。在课堂上向学生讲清这一点，而且要结合具体问题和史实来讲，对培养学生的思维与认识能力，实事求是的解决问题的能力，提高和改进学习方法大有好处。同时，还要注意引导学生自己拿出看法来。允许学生对老师的观点持异议，只要这种异议有理有据，即使在观点上不赞同，也要真诚地加以鼓励。
二
为培养学生的认识能力、思维能力与解决问题的能力，应引导学生从尊重历史的角度运用马克思主义科学的理论和方法指导自己去理性认识、积极思考各类问题。二十世纪初，李大钊等马克思主义者把马克思主义唯物史观的理论与方法引入我国史学研究领域，使我国的传统史学由潜科学发展成为真正科学的历史学。李大钊的《史学要论》一书，阐明如何用马克思主义唯物史观的理论与方法作指导“次第的去作历史研究”，接此而来的是郭沫若、范文澜、吕振羽、翦伯赞等人先后写过这方面的文章和著作，为构建我国马克思主义史学的理论和方***体系做出了重要的贡献，为中国历史的科学研究创立了宏观导向的基本形式与原则。此后，在较长的一段时间内，用历史唯物主义课取代史学概论课，马克思主义唯物史观的阶级斗争理论和阶级分析方法成为历史研究的导向性理论和主要的分析方法，任何一个历史问题的认识路径都经阶级斗争一条线，从理论表述上把宏阔的历史变成了一部阶级斗争史和***治史，使历史认识的主题内容范围缩小。历史的内容十分丰富、博大，仅用阶级斗争理论、阶级分析方法是无法概括其全局的，故在许多具体历史问题的结论上，往往出现违背历史实际的认识结论和教条主义的提法。这个体系一直被继承下来，时至今日，史学界不仅没有注意克服这些教条主义的东西，反而继续在发扬光大，继续给历史做出许多不合理的结论仍然在我们的教材中和讲台上占着主导的地位。
在《史学概论》的讲解过程中，教师应该本着实事求是的原则，运用辩证的认识方法，修正这些问题，与此同时，教会学生学会在如何尊重历史的前提下实事求是的，辩证的思考这些问题，培养他们学会辩证地认识问题、分析问题和解决问题的能力。
要调动学生思考问题，作为教师，必须对学生的学习心理、学习能力、学习行为有所了解，除此之外，自身更要不断地针对所教课程及涉及的问题进行思考，对自己所从事的职业提出新的、需要探索的问题，并以此来感染、带动学生思考，使他们不是完全被动地接受知识，吸纳教条主义的说教，而是经常处于积极分析、思考之中。
三
把学生分析、思考问题的积极性调动起来，这还不是终极目的，还需要在教学实践中培养他们运用马克思主义辩证方法正确解决具体问题的实践能力。现在的学生，基本上不爱下功夫学习马克思主义基本原理，不肯踏实地读几本马列的书，就是专业理论书也不愿意读，把百分之六十的时间放在英语四、六级的考试方面，这对培养学生发现问题、分析问题、解决问题的思维能力及具体的操作能力是一个难题，把这个问题解决好，是我们教学实践的一个严肃并具有社会意义的任务。为此，教师自己先要把学习和运用马克思主义理论于实践落实在行动上。做好此事，要坚持两个实践原则。第一要坚持以马克思主义的基本理论及方***于教学实践中分析、解释历史问题，不依赖现成结论;第二要对所解释的问题所做出的结论有理、有据、有说服力，决不能牵强附会、生搬硬套。与此同时，教会学生学会在实践中正确地运用马克思主义唯物辩证法，必须懂得马克思主义关于时代问题看法的方***，这样，才能学会从历史时代的高度看问题，对许多历史现象做出更为科学合理的解释。
《史学概论》这门学科涉及的思想、理论问题较广，许多问题马克思、恩格斯都曾有过评论，在课堂上若不加思考的信手拈来用于教学，虽然可省去自己很多事，但也未必能完全正确地对一种思想观点做出合符客观实际的结论。而且，有些问题在不同的场合，马克思、恩格斯表述的方式也不同，如果自己不从当事人所处的历史时代的现实加以辩证思考，就不会得出忠于史实的结论。所以，在讲课中不能简单地取决于某一结论定性了事，要告知学生“要真正地认识事物，就必须把握、研究他的一切方面，一切联系和中介”③才能做出结论，这类案例分析多了，学生的认识、分析能力也会在学习中逐步得到提高。另外，对某一思想观点的认识要想具有说服力，须从特定历史时段的角度，“从它们的联系，它们的连结，它们的运动，它们产生和消失等方面去考察”，④实事求是分析，寻求合理的结论。教学中越是实事求是地讲，客观的分析，就越有说服力;就越使人相信马克思主义的真理性、科学性以及马克思主义认识方法、分析方法在实践中的正确性。
四
培养学生认识问题、分析问题、解决问题的能力，还应注意对概念的讲解要完整、清晰、明确，在讲解中培养学生精确地归纳能力，牢固掌握自己归纳的知识，切忌囫囵吞枣。《史学概论》这门学科，概念很多，而且与其他相关学科有联系，从字面上看概念，似乎不难懂，但考查一下内容，却发现学生们并未明白。诸如历史、历史学、历史认识的有限性、历史认识的无限性、后现代主义史学、机械唯物主义、潜科学、人本主义历史观等等。由于一些相邻学科基础理论没有学好，或根本不去接触，就存在着概念不清，原由不明的现象。如“历史”一词，中外学者都对其做了解释，希罗多德说“历史是故事的搜求”，梅尔说“历史是许多单个的无序的事实的记录”。中国学者说是“国家大事之记载”，“事之变迁沿革之记录”。但仔细斟酌，这些解释并不完整。如果我们从历史一词的历史演变与人的社会实践方面进行综合解释，学生也就容易搞清“历史”一词的精确内涵，也容易记。总之，概念分析明确，知识掌握就精确，认识问题、分析问题、解决问题时就更有底数。
《史学概论》与其它人文科学学科、社会科学学科、自然科学学科、边缘学科的知识有紧密的联系。在讲课时，必须启发学生放开知识与思维的视野，看得长远些、广阔些。《史学概论》每讲一个概念、一种方法、一种理论，既反映学科自身的特点，又与其它学科有着内在的联系，它是我们构建综合知识体系的重要环节。要搞清楚一个具体问题，要钻得进去，弄明白它在整个知识结构体系中的地位，又要跳得出来。这是一种认识规律，从个别到一般，再从一般去进一步认识个别。教学中引导学生掌握这种方法去学习，对学生能力的提高是很有好处的。
为把《史学概论》这门课学好，还要注意引导学生去多学***典作家的著作。马、恩、列、斯的著作，***的著作，中国古代、近代***论家的著作，这些著作都较系统地阐述了认识问题、分析问题以及解决问题的方法，这对学生认识能力、分析能力、解决问题能力的培养助益很多。而“解决问题的能力是一个实践的问题，是在实践中证明自己思维的真理性”。⑤也就是在实践中辩证的认识问题和思考问题，并做出合符实际的结论。以资本主义发展的历史为案例。资产阶级从其产生到巩固其***治统治，快速发展经济，提高科学技术、教育、文化水平等方面的***策和制度，都是经几百年的变化才形成的，有许多方面值得我们借鉴，以往，一言以蔽之曰“反***两手”。对其不进行辩证分析，不看事物发展的双重性，把历史结论简单化。同样，国际共产主义运动在其发展史上也存在许多问题及实践经验需要进行重新分析、研究、评价和科学总结。这样辩证的去认识历史问题才能合符历史的客观实在性，并以显示历史科学的活力。在教学过程中，通过对大量的历史案例，从发展的、矛盾的、复杂的、联系的统一体的角度进行辨证分析，正确认识，才能使学生的思路更加开阔，解决问题的能力才能不断提高。总之，通过《史学概论》教学实践培养学生的综合能力，是具有战略意义的问题，值得深入探讨。
参考文献：
[1]列宁选集 第二 〔M〕北京 人民出版社 1960 624P
[2]马克思.恩格斯选集 第四〔M〕北京人民出版社 1975 213P
[3]列宁选集 第四 〔M〕北京 人民出版社 1960 453P
[4]马克思恩格斯选集 第三卷〔M〕北京 人民出版社1975 420P
[5]列宁选集 第二 〔M〕北京 人民出版社 1960 109P
史学概论篇3
摘要：本文拟对近十年史学界关于20世纪80年代史学概论问题发展情况的研究成果作一简要综述，以期能够了解目前20世纪80年代史学概论问题研究这一课题的学术现状。
关键词：20世纪80年代 史学概论问题 近十年
史学概论作为高校历史专业学生必修的一门专业基础课，发挥着引导其入门和培养其治史能力的作用，历来受到广大师生的重视。因而，史学概论的研究对象、任务、学科定位、内容、体系等相关问题也成为史学界探究的重点之一，尤其是在20世纪80年代。在20世纪80年代不仅出版了多种史学概论类的著作（教材），而且学者们发表了大量论文对史学概论相关问题进行了争鸣，史学概论成为盛行一时的史学热点。直到今天，还有许多学者对史学概论相关问题在20世纪80年代的发展情况进行研究。由此，本文拟对近十年史学界关于20世纪80年代史学概论问题发展情况的研究成果作一简要综述，以期能够了解目前20世纪80年代史学概论问题研究这一课题的学术现状。
自然，史学概论作为曾盛行一时的热点，对于20世纪80年代史学概论相关问题进行梳理和研究，并不是近十年才开始的，而是早在20世纪80年代之中就有学者对其部分问题进行了梳理。如在1987年，张耕华就发表《近年来史学概论研究中若干问题讨论述评》一文，对当时学者们关于史学概论的研究对象和任务、内容范围、学科体系及其与唯物史观、史学史的关系等问题的讨论进行了述评。①不过这毕竟是在20世纪80年代中对史学概论问题的梳理，难免存在不够全面和论述相对简单的缺点。而到20世纪90年代，依然有学者对20世纪80年代史学概论问题的发展情况进行研究。如在1991年出版的《社会科学争鸣大系 1949-1989 历史卷》中其作者就已自主的将20世纪80史学概论问题的发展视为一个整体，并简单梳理了当时学者们对史学概论的内涵和体系问题的不同看法。②另外1995年仲伟民发表的《新时期以来史学理论体系研究述评》一文也对20世纪80年代的史学概论著作进行了比较有深度的考察。③可以说，学者们对20世纪80年代史学概论问题发展情况的研究是不断深入的。那么，进入新千年以后，也就是近十年史学界对20世纪80年代史学概论问题研究情况如何呢？
可以说，总体来看，新千年以来学者们对20世纪80年代史学概论问题的研究，不仅更加全面而且更具理论深度。具体而言： 2000年，赵世瑜发表《20世纪历史学概论性著述的回顾与评说》一文，这可谓是在世纪之交，以20世纪史学概论性著述为主体对整整一个世纪的史学概论问题进行了回顾和评说。在该文中，作者不仅阐述了史学概论著作产生的背景，而且分阶段回顾了20世纪出现的多部重要的史学概论著作的写作目的和主要内容并通过相互比较对各自的闪光点进行了肯定，尤其是在论述20世纪80年代以来的史学概论著述相关问题时，还上升到了史学概论的定位问题上，提出“‘史学概论’究竟是一个独特的研究领域呢，还只是一门课程以及为这门课程所编写的教科书而已呢？它是为初入历史学习门径的学生提供的一个入门指南呢，还是一门讲授史学理论或者历史科学理论的基本课程呢”这个令人深思的关乎本质的问题，对此，作者的看法是史学理论才是历史学的分支学科，史学概论不过是讲述史学理论的一门课程及教科书。④与此看法相类似的是，在2005年出版的《二十世纪中国社会科学 历史学卷》中，其作者就把对史学概论及其相关问题的阐述放到“史学理论研究的展开”这一大标题下进行，其认为“从‘史学概论’发展到‘历史认识论’，大体反映了整个二十世纪中国史学理论研究的演进轨迹”，并分为以下四个阶段进行梳理：①从世纪之初到四十年代：起步与第一次高潮②五十至七十年代：取消和代替③八十年代初至八十年代中期：史学概论研究的复兴④八十年代中期以后：历史认识研究的深化。⑤从中我们不难发现史学概论已被融合到史学理论这个概念中，并被提到了比较高层次的理论阐述中。另外体现这种看法的还有张耕华于2008年发表的《新时期我国史学理论研究的嬗变》⑥一文。而与上述几种观点不太一样的是，在2009年出版的李隆国著的《史学概论》中，他对《 导论：史学概论源流》这一章的处理上，明显是把史学概论作为“介绍史学研究的入门性读物或课程”的。在该文中，作者不仅考察了史学概论课在中西方起源、发展、演变的过程，而且还列举了一些相应的史学概论教材，尤其是论述当代中国的史学概论这部分时，把史学概论著述分为偏重于理论反思的、偏重于从史学史角度总结的、偏重于体系化的、偏重于技艺性的等几个类型，并认为“最近十年间，在东西方历史学家实践的基础上，将史学原理与史学技巧结合的趋势越来越明显，历史学一方面具有非常专门化的技巧，一方面又日益开放，面向其他学科，接受马克思主义指导，进行理论反思”。⑦
综上，就是目前史学界对20世纪80年史学概论问题研究情况与现状的回顾与分析。基于此，笔者认为虽然目前史学界对于20世纪80年代史学概论问题的研究已经有了一些成果，但是明显还是缺乏对这场“百花齐放”的发生于20世纪80年代的史学概论问题相关争鸣及发展情况进行专门、系统和全面的梳理与研究。
作者简介：潘静静，女，（1985―），河北张家口人。系江西师范大学历史文化与旅游学院
2009级史学理论与史学史专业研究生。
①张耕华. 近年来史学概论研究中若干问题讨论述评[J]. 历史教学问题, 1987,(5) .
②姜义华. 社会科学争鸣大系 1949-1989 历史卷[M], 上海市:上海人民出版社, 1991年第一版, 第2-7页.
③仲伟民. 新时期以来史学理论体系研究述评[J]. 江汉论坛, 1995,(05) .
④赵世瑜. 20世纪历史学概论性著述的回顾与评说[J]. 史学理论研究, 2000,(04) .
⑤姜义华,武克全. 二十世纪中国社会科学 历史学卷[M].上海市:上海人民出版社, 2005年第一版,第73-88页.
⑥张耕华. 新时期我国史学理论研究的嬗变[J]. 探索与争鸣, 2008,(10) .
⑦李隆国. 史学概论[M]. 北京市：北京大学出版社, 2009年第一版, 第1-8页 .