学文网问题教学法篇1
新课改背景下，随着高效课堂的实施推进，学生的主体地位越发受到重视。教学更加关注学生成长与发展，关注学生的“学”。教师由课堂教学的知识传授者向学生学习的引导者转变。随着教师角色的变化，教学重心的转移，教学手段也随之发生变化。问题教学法一直是教学中普遍采用的教学方法。随着新课改理念的推行，教师由“教”转为“导”，问题教学法也要转变为问题导学法。
一.问题导学法体现了教学理念的进步
由问题教学法到问题导学法，虽一字之差，却相差甚远。问题教学法体现的是传统课堂中以教师的“教”为中心，学生的“学”为辅的教学模式。教师按照自己对教学知识内容的设计来设置问题，通过问题的提出将自己的理解认识抛出，问题成为教师“教”的手段。在这个过程中，容易出现较多问题。如问题设置空泛，出现课堂提问后的冷场。或问题设置粗糙，教师浅尝辄止，学生只需回答对错。甚至问题成为教师“卖弄”的“花***”，徒具形式。总之，问题教学法只是教师“教”的手段。教师千方百计引导学生按照自己设计的问题，遵循教师的思维思考和回答问题，一旦学生跟不上，教师则很快抛出自己的答案。学生在这个过程中只能被动、机械接受。
而问题导学法是教师通过创设问题环境，引导学生思考，通过自主学习、合作学习来完成问题，获取新知识，从而培养学生自主学习、合作学习的良好品质。这种教学方法在一定程度上可改变以往教师“硬灌”、学生“死学”的局面，真正体现“教师是教学的主导，学生是学习的主体”的新理念。教师的“导”是为学生的“学”服务的。用“问题”启发学生来自学、钻研，促成学生从渴望知道到主动求知。在整个教学过程中，教师是问题的设计者，解决问题过程中的引导者，学生学习的指导者和鼓励者。
由问题教学法到问题导学法，体现了教学理念的进步。一是教师教学观念的转变，由“教”变成“导”。二是学生作为学习的主体受到关注。三是符合学生学习过程的规律。学习是学生主动建构的过程，以导促学，把学习的主动权交给学生。
二.关于问题导学法的设计使用的几点尝试
1.明确问题，不在问法上设置障碍
问题导学法的核心意义在“导”，不在“问”。不能在问题问法上问倒学生，这样就不能起到“导”的作用了，所以在设计问题时站在学生的角度。教师的思维往往已经形成学科性的惯性思维，和学生的思考特点是不相同的，所以现实中我们会遇到这样的情况，一看到题目，教师就能立马反应出考什么知识点，该怎么解答，而学生有时会诧异地问为什么要这样思考。我们认为理所应当的，学生却不是这样看的。原因有不少，而其中一点应该是我们教师习惯性从自己的角度思考判断分析，而没有考虑到学生习惯如何思考。提问时教师想方设法引导学生按照自己的思路回答，剥夺了学生的思维，也打击了学生的积极性。那么我们在设计问题时先从学生角度思考，设置问题更适合学生的理解，不在问法上难住学生。设计的问题学生不能理解的就不是好问题。明确问题的提示，不在问法上设置障碍。如《一剪梅》导学案设计问题时中有这样一道题目：“云中谁寄锦书来，雁字归时，月满西楼”是一个倒装句，其意味是什么？学生读过题目后有的理解成倒装句的效果，有的从情景交融的手法谈艺术效果。学生对这道题目普遍反映不明题目所指。而改成“请按正常语序排列此句，并品味词人这样写的好处”，学生明白问题是从诗歌语序及作用上考虑。改后的题目在问法上更具体，提示更明确，引导的作用也就更突出，学生在问题提示下就能进行自主思考和合作讨论。
2.分析性问题与体验性问题相结合
问题设置还要注意学生的兴趣。如果我们能够设计出点燃学生兴趣的问题，激发出学生学习热情，学生在分析和讨论中就能够最大化地感受，课堂就能体现学生为主体的氛围。我们平时上课总喜欢提一些分析性的问题，而这些问题却破坏了学生的兴趣，学生不愿意讨论，不喜欢分析。有时教师就会误以为学生不会回答，只能把自己的理解抛给学生。课堂又成了讲授课，教师又代替了学生回答。
少一些分析性问题多一些体验性问题，或两者相结合，激发学生学习的激情，点燃学生主动学习的热情。如在《装在套子里的人》一课设置让学生结合小说内容分析别里科夫的人物形象。对于这个问题，学生反应平平，课堂气氛一般。当学生面对“如果你身边有别里科夫这样的一位教师，你怎么评价他？请同学们设计一个与之相遇或相处的情景”这样一个问题时，兴致高涨，课堂气氛一下子就活跃起来。同学们七嘴八舌地议论起来，有的说不喜欢，有的说害怕这样的老师，并且纷纷假设与之相遇或相处的情景，还有同学主动请示要当堂表演。
体验式的提问方式对于学生来说会更亲切，更能激发学生的兴趣。这是一般分析性问题达不到的效果。
3.合理利用错误资源，抓住生成问题
不管是教师还是学生，都会产生错误。从个体心理特点来看，“错误”中就包含了认知个体的知识水平和现有的经验。只要有认知，就会有错误。而错误更接近个体的认知水平。教师要合理利用错误资源，引导学生思考分析，就能提高学生认知水平。
学生因个体认知水平的限制，总是会出现很多错误。在这时教师不应急于纠错，急于打断学生。而应耐心听完，弄清学生认知的不足之处，然后利用错误生成问题再次发问，引导学生思考。如在《李凭箜篌引》的教学中，分析音乐描写的手法时，对于“十二门前融冷光，二十三丝动紫皇”“女娲炼石补天处，石破天惊逗秋雨”“吴质不眠倚桂树，露脚斜飞湿寒兔”这几句，很多学生在分析时理解为衬托手法，认为是用环境以及听者的感受衬托音乐的动人。很明显学生对衬托和侧面描写认识不够，没有把握两者之间的区别，产生了错误认知。当弄清学生的误区后，我提出了一个问题：这几句也有一些同学认为是侧面描写，到底哪一种手法是正确的呢？请同学们比较分析这两种手法的不同。学生的积极性立即调动起来，他们思考着，不时与其他同学争辩着。在思考分析的基础上，我又指导学生联系以前所学诗歌举例验证。同学们找出了《陌上桑》中通过不同人看到秦罗敷后的反应侧面描写秦罗敷美貌的句子，找出了《梦游天姥吟留别》中通过五岳、赤城、天台山来衬托天姥山高峻的例子，比较中学生认识到侧面描写是不直接描写主体，而是通过客体对主体的感受评价来间接表现主体特点，而衬托则是为了突出主体，用与主体类似或相反的客体来陪衬的手法。这样不仅解决了原有问题，而且学生在辨错纠错中加强了认识，提高了水平。
在备课时教师可以有意在学生易产生误区的地方设置问题，故意出错，让学生辨错纠错，以错导思。这样不仅可激发学生兴趣，还能够有效完成教学目标，提高教学质量。
4.强化预习效果，让学生参与设置问题
建构主义理论认为，学习应该是学生主动建构的过程，是一个利用大脑已有的知识结构去同化或顺应外部世界的过程，而不应该是消极被动的机械接受过程。基于此，我们不妨试着让学生来设计问题。问题导学不能局限在只能是教师出题，学生答题。我们应该努力为学生创设各种机会和条件，让学生积极主动参与教学。
在学生预习新课时，教师可以布置学生根据学习目标，在充分预习的基础上，自主设计问题，并且要配套形成参考答案。学生接到任务后非常兴奋，不仅认真完成了预习，而且根据自己的理解设计了各种问题。虽然有不少问题比较简单，粗糙，甚至有些题目自相矛盾，学生也不能自圆其说。但是学生在设计问题时能够积极思考，主动参与，培养了学生思维的能力和合作探究的能力。教师在指导学生分析问题设计的不足之处时，更有针对性，学生也更易理解和接受。
同时教师可以在学生设计问题的基础上再进行整合处理，既掌握了学情，也有利于设计出更高效的更有针对性的问题。
新课改改变的是观念，而不是形式。由问题教学法到问题导学法的转变体现了教学理念的进步，实现了教学重心由“教”到“学”的转移，把单纯传授知识转移到培养学生自主学习能力的轨道上来。体现了教师的主导作用和学生的主体作用的有机结合，提高了教学质量。这同时也对教师提出了更高的要求，教师只有不断学习，提高理论水平，转变教育观念，才能更好的完成这一任务。
吴苗苗，语文教师，现居安徽阜阳。责任编校：舒 坦
问题教学法篇2
问题教学法就是将教材的知识点以问题的形式呈现在学生面前，让学生在解决问题的思维活动中掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题和解决问题的能力。
问题教学为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台，使学生在解决问题的过程中感受语文的魅力，促进学生创造思维的发展。那么，怎样来设计问题才能调动学生的创造性思维呢？下面笔者就谈几点策略。
课前：投石问路，创造问题情境，激活学生思维，发现、提出问题
笔者任教的是初中语文，常常根据不同的学生特点设计不同的问题。比如，当笔者给九年级学生教学“爱情如歌”这个主题时，一开始觉得很有难度，怎么教好这个单元呢？因为这个时期的学生正处于青春期，对爱情懵懵懂懂，有的已经开始早恋了。笔者觉得要教好这个单元，不仅仅是一次传授知识的教育，更重要的是一次思想情感教育，并且还不能像***治思想教育那样一味地说教，让学生反感，要做到润物无声，春风化雨，让学生懂得什么是真正的爱情。这可要下一番功夫，而最关键的就是问题的设置，设置得好可以总揽全局的思想内容和主旨，画龙点睛。特别是课前的设置更是重中之重。
针对学生对这个单元有着浓厚的兴趣，笔者就来个投石问路，创造问题情境：“爱情是个美好的事物，也是个永恒的话题，人们无限憧憬、向往她，都想领略一下她的旖旎风光，你们是不是也想试一试？”同学们又好奇，又兴奋。于是，笔者把他们引入到苏霍姆林斯基的《给女儿的信》的教学中，笔者提出这样的问题：“当女儿问父亲什么叫爱情？你觉得父亲应该会怎样回答？课文为什么要选苏霍姆林斯基这个人写给女儿的信，他是一个什么人？请同学们课前查找资料，了解这个人物的生平，有些什么作品。”学生对这位父亲很感兴趣，回家就开始利用各种渠道查找资料。通过了解，知道他是一个伟大的教育家，他在从事学校实际工作的同时，进行了一系列教育理论问题的研究，写了很多教育专著和小册子。
通过查阅资料，学生对这篇课文的学习兴趣更浓了，笔者也让学生自己发现、提出问题，他们通过预习、交流，思维的火花不断闪现，问题层出不穷。重点问题如：“苏霍姆林斯基是怎样回答女儿的问题，是用什么方式回答的呢？”
课堂：推波助澜，对生成的定向问题，进行自主探究（个体与集体合作学习），分析、解决问题
由于笔者在课前让学生充分地查找了资料，也进行了预习，所以这节课笔者重点组织学生自主合作学习、讨论，讨论的方式也因人而异，只要是自己喜欢的都行。讨论的内容就是笔者课前布置的预习题和学生自己发现的问题，笔者进行适当的指导。师生经过合作交流，已经基本上解决了各种问题，在此基础上，笔者又提问：“作者为什么不直接回答女儿的提问，而要采用讲童话的方式来回答女儿的问题呢？”学生又进入了新一轮的“口水大战”中，最后几个调皮鬼举手了，争相阐述自己的观点：“因为父亲觉得太直接回答女儿的问题，怕女儿不能接受，或者不能理解，所以采用一种很委婉很巧妙的方式来回答这个问题。”学生经过自主学习和教师的点拨，终于以他们这个年龄理解了什么是爱情：真正的爱情远远超越了生理需要，爱情中包含忠诚、心头的记忆等，只有能经得起时间磨砺的忠诚，能超越死亡的心灵追念，才配称为真正的爱情。当然，在课堂上，笔者也继续鼓励学生自己提问，这样他们的思维更加活跃，所提问题的丰富和深刻让笔者惊叹不已。因此，发现问题，提出问题，这也是以问促学的一种很好的方式。
再如，笔者教学《孔乙己》这一课时，就放手让学生设计问题：“同学们以自己喜欢的方式读课文，重点读末尾段，自己提出问题。”同学们提出的问题有：“孔乙己到底死了没有？”笔者告诉他们，孔乙己死了或者没死都要从课文中去找依据，为自己的答案提供证据。这样，同学们纷纷回到课文中，开始认真寻找证据。寻找的结果是分成两派：一派说孔乙己可能没有死。理由是课文最后说：“孔乙己大约的确死了。”从“大约”这个词和“另外人们再也没见过孔乙己”这句话推测，孔乙己不一定真的死了。另一派则说孔乙己真的死了。理由有几点：从他的性格可以看出，他好喝酒，“穿的虽然是长衫，可是又脏又破，似乎十多年没有补，也没有洗。孔乙己原来也读过书，但终于没有进学，又不会营生，于是愈过愈穷，弄到将要讨饭了。幸而写得一笔好字，便替人家钞钞书，换一碗饭吃。可惜他又有一样坏脾气，便是好吃懒做。坐不到几天，便连人和书籍纸张笔砚，一齐失踪。如是几次，叫他钞书的人也没有了。”“孔乙己没有法，便免不了偶然做些偷窃的事。”从这里可以看出，他因为自命清高，讨厌劳作，不屑与短衣帮为伍，但又没有考取功名，这是主观原因。另外，从当时周围的人对他的态度也可以推测他的命运结局。人们都在嘲笑他，没有一个人同情关心他，在这样的社会环境中，他是很难生存的。笔者对同学们提出的问题和结论给予了充分的肯定，并鼓励他们大胆阐明自己的观点。笔者又适时点拨：“孔乙己为什么会沦落到这种地步呢？他为什么不像短衣帮那样从事体力劳动，说不定能解决生计问题呢？到底是谁害了他呢？”同学们经过合作学习，得出结论：是因为孔乙己一生只热衷功名，不屑从事体力劳动，是科举制度害了他。这时，笔者又趁热打铁：“同样是读书人，为什么孔乙己偷了一点东西，就被丁举人打了大半夜，还打折了腿？从这里我们又可以看出什么？”
同学们探究到这里，觉得课文内容和主旨渐渐明朗了，孔乙己生活在这样一个社会环境下，自己又好喝懒做，还被丁举人打折了腿，今后更不能生存下去了，结局只有死路一条。经过教师的推波助澜，课堂更加热火朝天，学生的理解能力和口头表达能力都提高了，他们也更喜欢上语文课了，真正体会到了做学习主人的成就感。
实践证明，教师准确地把握好教学时机，有利于在思维的最佳突破口点拨学生，启迪学生智慧的火花。所谓“不愤不启，不悱不发”，即是要求教师当学生心愤求通、口悱难达，急需教师启示开导的时候，适时而教，便如“时雨化之”，可收到良好效果。
课后：余音绕梁，对探索的问题及时反馈，在验证中得以解决，并进一步拓展问题
一节课或者一篇课文上完了，并不表示这个学习任务就结束了，而是要继续设置一些问题，让学生课后思考，既巩固强化所学知识，又对学生提出新的学习任务。如学习了《致橡树》这首诗后，笔者鼓励女同学大胆地“表白”：“橡树，我想对你说。”经过一节课的学习，同学们的情感蓄势待发，现在终于有了一个表达的突破口。男同学扮演橡树，女同学扮演木棉，课堂顿时变成了充满诗情画意的爱情摇篮。当然笔者也不放过男生，怂恿男生：“假如你是橡树，你会对木棉说些什么呢？”有的还提议：“老师，我们可以以《致木棉》写一首诗来表达我们的爱情观不是更好吗？”这是个好主意，笔者为同学们的创新思维不断叫好，鼓励他们说：“你们也会写出很好的诗来，在你们中间也许会有更多的舒婷呢！”在笔者的鼓励下，学生兴致高涨地写起来了。第二天，笔者收到了好多的“情诗”，其中不乏佳作，为他们的新奇思想和全新的爱情观称奇。
从课前到课后，问题贯穿了笔者的教学始终，而艺术的问题设计，则是课堂教学的灵魂。在课堂教学中，问题设计的好坏关系到教学的成败，设置的好可以事半功倍，让问题真正成为学生思维火花的催化剂，真正培养学生的各项能力。所以作为教师的我们应重点放在熟悉本学科和相关知识方面，放在了解学生实际和他们的兴趣所在，并且有的放矢设置他们感兴趣和想解决的问题。另外，还可多鼓励学生提出问题，一方面可以检测他们学习的程度，另一方面，也可以进一步培养他们观察、思维和想象能力。
设置问题，是教学的艺术；解决问题，是教学的目标。希望所有教师都能成为设置问题的总设计师、领航人。问题设计，更是学生思维火花的催化剂，要让这些火花不断闪烁，流光溢彩，绽放出璀璨的光芒。让学生真正成为发现问题、解决问题的小主人和创造者，让新时代的课堂变成灵动的课堂、张扬的课堂、创新的课堂。
问题教学法篇3
近年来，语文教学改革有所升温，而讨论最多的无外乎是去除满堂灌的“填鸭式”教学方式，要求教师更多地关注学生的主体性、能动性，随之而来就产生了依据人本主义教育理念的“问题驱动”教学法。“问题驱动”教学法是当前高中语文教师经常采用的，其关键在于“问题”的设计，因为它关乎课堂的效率。这就要求我们在“问题”设计的时候，不能盲目、胡乱地设计问题，而要遵循一定的原则。
一、依据文体特征，确定课堂核心问题
在教学设计时要“先确定教学内容，再选择教学方法”，而教学内容的确定又要体现文体特征，所以根据具体的文体特征来设计核心问题才是比较合理的，如果教师抛开文体设计核心问题就会陷入误区。有教师在教寓言类的文章《愚公移山》时，遇到“愚公为什么不搬家，移山多累啊，愚公怎么能保证子子孙孙都去移山呢”类似的问题。这就是抛离寓言文体特征产生的不必要探讨的问题。
如《我与地坛》这一课，就要根据散文“形散而神聚”的特征来设计主问题。全文分“我”与地坛和“我”与母亲两个部分。根据散文“神聚”的特征，我们必须设计出几个核心问题，理清文章的思路，把握作者的情感。具体问题设计如下：1全文分了两部分，是哪句话把“我”、地坛、母亲联系起来的？2题目叫《我与地坛》，为什么要写“我”与母亲？3从全文来看，“我”、地坛、母亲是怎样的关系？4这样的构建在写作和抒情上有何意义？通过这样的几个核心问题基本上可以把整个文章的思路理清，从而把握抒情散文的主要情感，为具体深入地品读文本做好铺垫。在解读文本时，不同的文体是需要不同的方法来引领的。根据文体特征来设计教学的核心问题是对文本的尊重，也很容易进入与文本“对话”的状态，学生也会离文学越来越近。
二、紧扣文本内容，去伪存真设计真问题
当下教学存在着一个普遍的现象，教师盲目追求教学手段的新花样，却忽视了文本本身，走向了教学的异化。教师研读文本设计教学问题时必须做到紧扣文本，不能设计那些只围绕文本外部的伪问题。一个好的问题应具有一定的生命力，包括思维容量大、精、准等特点。课堂提问的目的是为了更好地解读文本，促进学生的思维发展，构建适合学生知识水平与智力水平的解读模式。
如《听听那冷雨》这一课，本文写作主体是雨，那么问题设计就应该围绕写作主体雨来展开。具体问题设计如下：1请利用“雨”这一线索理清文章结构层次。2作者从“走入霏霏”到“想入非非”都想到了哪些？又寄托了作者哪样的情感？3这些情感都是源于什么？4“雨”这一意象寄托了哪些内涵？通过这样的几个紧扣文本内容的问题，学生对这篇散文的层次结构及情感等主要探究的内容有了大致的掌握。文本解读一般分为内部解读与外部解读，而大多数情况是内部与外部结合解读，并倾向于内部解读。笔者个人也觉得文本解读的关键还是内部解读，也就是关注文本本身的一些细节或是矛盾等。只有紧扣文本内容设计真问题才能深入文本，和作者进行心灵的对话，最终达到师生之间、学生与文本之间情感上的共鸣。
三、把握班级学情，设计主干枝叶共生问题
文本解读的方法和角度有很多，但是不是所有方法和角度都适合课堂教学。最好的问题设计必须符合自己所任教班级的学情。选择好了问题设计的基本点，就要围绕文体特征、文本内容等设计出几个核心问题，而不是“流水式”的所有问题。因为核心问题能共生枝叶问题，就像黄厚江老师所说的“树式共生”，这样的问题设计有利于激活学生的思维，打开学生思想的生长之门。而“流水式”的问题设计其实就是教师解读文本的思维流程，局限了学生的思维生长，不利于学生的发展。
如《陈情表》一文，其实只需要设计如下几个问题就可以了：1是谁陈情？2为何陈情？3怎样陈情？4是至情至孝，还是推辞的借口？通过这几个问题不仅能理清文章结构层次，还能把握文章情感，关键是在于这几个核心问题能生发出许多枝叶问题，能拓展学生的思维，深入解读文本，做到教师、学生、文本、课堂之间的和谐。学生的认知水平和主干枝叶共生的问题设计是保证课堂高效的基本条件，我们的教学绝不能设计那种从表层向表层滑行的肤浅问题。
总之，以问题驱动的教学法能转变传统讲堂式的教学模式，充分发挥学生的主动性，但是问题的设计切勿浮华，应该遵守文体特征、紧扣文本、把握学情等基本原则。语文教师要围绕文本设计出几个核心问题，然后再把这几个核心问题作为贯穿课堂的主线，并根据学生的思维情况适当地生发出枝叶问题来丰满整个课堂。只有这样设计的问题才能说是真问题，有了真问题的课堂也一定是高效的语文课堂，让师生在文本解读的过程中得到生命延展。
作者单位：江苏海门市四甲中学（226141）