学文网中国教育史论文篇1
关键词：中国历史文化；英语教学；必要性
随着人类社会的发展，全球一体化的进程，英语毋庸置疑已成为了全世界的通用语言。尤其是在我国，在众多的外国语学习中，英语学习占据了强势地位。我国的高校英语教学大纲明确指出其教育目标：培养具有跨文化交际能力的综合素质人才。这要求大学生们不仅要了解英语文化知识，更要掌握我国的历史文化，承担起传播中华民族灿烂文化的重任。
一、我国高校英语教学中中国历史文化传播的现状
要想掌握一门语言，必须了解其文化。然而我国高校英语教学的现状是大量的英语教材偏重于西方历史文化、宗教知识、和生活习俗的介绍，尤其是高校英语专业的课程设置方面，更开设了诸如英美文学、英语国家概况等课程。英语语言文化的输入已经得到了相当地重视，反而是我国的母语文化的传播始终处于被忽视的状态。我国虽然拥有悠久的历史和灿烂的文化，然而介绍这方面的英语读物却寥寥无几，至于相关的英语教学资源更是几近于无。虽然我国的高校英语专业会开设一些涉及到中西方文化对比，和中国文化的英语表达这样的相关课程，但还远远不够。总体来讲，英语文化的输入和汉语文化的英语输出严重失衡。在这样的教学环境下，我国的英语学习者们无法准确地用英语表达中国的历史文化，更无法将其介绍并传播到世界，从而谈不上有效地进行跨文化交际。
2010年7月29日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》正式全文。在这个纲领性文件对高等教育的要求中，提到“积极推进文化传播，弘扬优秀传统文化，发展先进文化”，明确指出文化传播的重要性。***在***的十七大报告中强调：“当今时代，文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉、越来越成为综合国力竞争的重要因素”。因此，高校英语教学必须重视中国历史文化教育，扭转英语教学中的文化失衡现象，切实培养出具有跨文化交际能力的人才。
二、中国历史文化教育在高校英语教学中的必要性
1.有利于中国语言文化的传播和发展
中国当代大学生必须要了解祖国的历史文化。它不但是中华民族生存的力量，更是中华民族的灵魂和精神支柱。大学生是国家发展的生力***，因此大学生必须要学好汉语，掌握中华民族的历史文化，尤其是面对英语处于世界语言霸权地位的现实。英语利用信息和文化影响了世界语言，中国的语言文化已经受到了严重地冲击。因此，必须要在中国的大学生中大力提倡“净化汉语，捍卫中国文化”，使其重新树立起民族自尊心和自信心。以中华民族的传统文化为本，客观地对待和吸收西方文化，抵制不良文化的冲击。将西方文化中的先进思想和中国优秀的传统文化相结合，积极促进我国原有文化的健康发展，并将其向世界推广。
2.有利于培养大学生的跨文化交际能力
跨文化交际能力是大学生们必须掌握的能力之一。它是指本族语者与非本族语者之间的交际， 也指任何在语言和文化背景方面有差异的人们之间的交际。它是不同文化间的平等、双向、互动的交流过程。显然，跨文化交际的前提条件是既要了解它国的语言文化，更要了解本国的历史文化，后者才是培养跨文化交际能力的重要基础，为跨文化交际提供了内容和保证。如果大学生们连本国的历史文化都没有掌握，或只知皮毛，他们就不可能在平等的基础上，用英语向其他国家介绍中国文化，传播中国文化，从而达到有效的跨文化交际。因此，要培养大学生的跨文化交际能力，首先就要使其掌握中国的历史文化。
3.有利于英语学习
奥苏伯尔（D．P．Ausubel）的认知结构迁移理论认为，母语文化不仅对英语语言的学习有负迁移，即干扰阻碍作用；而且还有正迁移，即积极促进作用。因此，在高校英语教学中，我们应该利用对中国历史文化知识的传播，找出汉语和英语中共性的内容，并比较两种语言中的相同点或相异点，进一步促进英语学习。此外，经过多年的母语浸***，大学生已具备了相当的汉语运用能力，并形成了一定的语言思维定势。他们不可能完全脱离母语文化去学习英语。正如德国英语教学法教授 Butzkamm说过的：“母语不是一件外衣，学习者在踏进外语教室之前可以将其脱下，弃之门外。”所以，大学生在学习英语的过程中，既要承认母语干扰英语学习的一面，也要积极地利用母语帮助我们学好外语。
三、结论
总之，在高校英语教学中加强中国历史文化知识的传播是非常有必要的。它是继承和发扬中华民族优秀传统文化的需要，是培养中国大学生跨文化交际能力的需要，更是学好英语知识的需要。大学生们应该将中国的历史文化知识和英语学习很好的联系起来，用对比的方法，充分发挥汉语知识对英语学习的积极作用。
参考文献：
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[7]中央***府门户网站：http：//，2010年07月29日.
中国教育史论文篇2
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中国教育史论文篇3
关键词：舒新城；近代；中国教育史；研究
中***分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）04-0052-04
舒新城不仅是我国著名的出版家，也是我国近代著名的教育家，自1919年任福湘女学教务主任始，他先后创办《湖南教育月刊》，担任上海中国公学中学部主任、东南大学附中研究股主任和国立成都高等师范学校教授，倡导和发起“新教育”运动，竭力宣传“道尔顿制”，并在学校开展实验，进行理论阐发。然而，新教育运动最终却以失败而告终，这使舒新城深深认识到，中国的教育问题，绝不是一个教育方法所能解决的。职是之故，他开始将目光转向中国近代教育史的研究，希望能“从近代中国教育史的研究上，得着一个适当的解答” [1 ]。概括起来，他对近代中国教育史的探讨和研究，主要集中在3个方面：
一、对近代中国教育史史料的整理与研究
舒新城对史料予于高度的重视，他把史料比作“供建筑用的材料”，在他看来，史料是研究的基础和依据，脱离史料的教育史研究只能是无源之水、无本之木；要研究中国近代教育的发展历程，寻求中国教育发展的方向，首先必须从史料上下功夫。正是基此，其对近代中国教育史的研究，首先就是从史料的搜集、编辑着手的。他批评说，一些教育家“只知道引用现成书籍，尤其只知道引用美国的书籍” [2 ]，“有若干自国外归来专治教育的专家……，对于本地风光的教育资料，不愿搜集研究，以至著述例证，都得采取其留学国的材料” [3 ]，所有这些，都是极不好的研究态度。
然而，由于此前学界对中国近代教育史的资料尚没有进行整理，在这一特殊的背景下，面对浩繁的资料，以及相应的鉴别和选择，舒新城深感“中国近代教育史料问题之困难”。在他看来，中国近代的教育史料的搜集，真可谓是一项艰巨而又繁琐的系统工程。“一般研究者或师范生，欲于漫无头绪之书中逐一搜集，其事至难，盖经济与时间既非人人所能胜任，而可遇而不可求之材料更难必得” [4 ]；而“欲将正在进行之各种记载一一收存之，则不知其价值如何，若置之不问则又恐其稍纵即逝，欲折中办理择要收存，时间稍久，亦不知须淘汰若干” [1 ]。
为了搜求教育史资料，舒新城倾注了大量的心血，他频繁奔走于当时南京的3大***书馆――东南大学***书馆、金陵大学***书馆、江苏省立***书馆，查阅抄录各种文献资料，亲手购买各类古籍及近代期刊，并通过其他各种渠道，尽最大努力搜求。他自称：“自民国十年来即注意于此，五年间历游长江各省，无时无地不留意。除购买印刷物外，凡与新教育有关系之人，亦多走访，藉以探询各种史实。” [4 ]经过艰苦的搜集整理，他最终编辑成《近代中国教育史料》（全四册），于1928年由上海中华书局正式出版。
《近代中国教育史料》以“经过事实现象者，叙述事变因果者，言论之代表时代思潮者，言论于实施上发生影响者”为编辑标准；且对其中的资料不作过多的评论，“惟求叙述事件为主，不多加批评，免影响读者之判断” [4 ]。在此原则下，纵横兼顾。舒新城认为，近代教育应以京师同文馆的设立为起点，所以“我们所欲研究者为中国教育史”的人，就抱实事求是的态度，以史实为依据，“从中国教育事实之本身上立标准，不必顾虑他人之异说”。他说：“在中国教育之事实上有一种最显著之现象，即清同治元年以后之工商业社会的教育制度代固有的农业社会教育制度而兴，故近代中国教育史之‘近代’亦以清同治元年为断。” [1 ]有鉴于此，该资料的编写也从京师同文馆的史料编写起。一方面，从纵向上以时间为主轴，将1862年至1928年期间60多年来中国近代教育发展的曲折历程作了系统的梳理，从而呈现给读者中国近代教育发展的一条清晰线索；另一方面，在横向上，将所搜集到的史料按其性质加以分门别类，“……分为‘兴学创义’、‘维新教育’、‘京师大学堂’、‘教育宗旨’、‘教育行***’等三十大类”，涵盖面极为丰富，节录的内容既“有法令、奏章，也有正史、佚闻，有课本、回忆，也有传记、日记、广告” [5 ]。此外，书中关于清末“新***”时期的教育资料占有相当篇幅，有关制定新学制、废除科举制度、建立新的教育行***机构等资料，均有所体现。
《近代中国教育史料》出版后，在学术界引起强烈反响，日本国立教育研究所亚洲地方教育史研究室主任、研究员阿部洋曾评价道：“《近代中国教育史料》是中国最早有关近代教育史正式的资料书籍。……作为唯一的综合性的近代教育史资料书，不论在中国还是在日本等国外的学术界，都广泛地运用之。” [6 ]它的编成，可谓开启了中国近代教育史料研究的先河，并已经被历史证明乃是一套质量上乘的经典资料书。自出版后，多次再版。1961年，应教学之需，人民教育出版社在《近代中国教育史料》的基础上，整理成《中国近代教育史资料》（全三册）出版，1981年修订后又再版，内容上较之原来的四册有所减少。2011年，中国人民大学出版社又将1928年的“全四册”本，整理重新出版。
除此之外，舒新城还编写有《民国十四年中国教育指南》（上海商务印书馆1926年版）和《民国十五年中国教育指南》（上海商务印书馆1928年版）等。这两部著作，均属年鉴式的史料集。关于其编辑动机与目的，舒新城在《民国十四年中国教育指南》“序”中言道：“编辑此书之目的既在供中小学教师师范生与教育研究者之参考，故一面注意于书籍论文及出版物之提要介绍与教育大事记、教育法令之分类汇集，同时并注意于书中所见之书籍论文、出版物、著作者等之统计。” [7 ]由此，足以说明舒新城致力于中国近代教育史研究，“以存中国新教育之文献” [4 ]，寻求教育发展方向的良苦用心！
二、对近代中国教育专题史研究的思考与贡献
加强中国教育专题史研究是推动中国教育史研究深入的重要途径。早在20世纪20年代，舒新城就曾“将目次拟定，材料集好”，拟就“初等、中等、高等、师范等”，先做系统之研究，“再就各专史而别辑百万言之《近代中国教育通史》” [1 ]。在舒新城看来，所谓“教育专史”，就是指围绕学制系统以及留学教育和教育思想，从纵向上对幼儿教育、小学教育、中学教育，再到职业教育、师范教育、女子教育乃至大学教育、留学教育以及其他各种教育思想等等，逐一对其做专门的梳理，和深入系统的考查，以勾勒出各级各类教育发展的大致轮廓，从而全面把握近代中国教育发展的整体脉络和历史进程；并通过如此对各领域的专门研究，寻求相互之间发展的内在因果关系，从而探求出中国教育发展“之所以如此的原因”。
此后，围绕此，舒新城陆续撰写了一系列相关论文，主要有：《近代中国女子教育思想变迁史》（载《妇女杂志》第14卷第3期），《中国留学小史》（载1926年3月《中华教育界》第15卷第9期），《中国近代师范教育小史》（载1926年5月《中华教育界》第15卷第11期），《中国中学教育之分期》（载1926年12月《新教育评论》第3卷第3～4期），《中国新教育史料凡例及目次》（载1926年12月《新教育评论》第3卷第6～9期），《中国幼稚教育小史》（载1927年2月《教育杂志》第19卷第2号），《近代中国教育史问题》（载1928年2月《中华教育界》第17卷第2期），《职业教育思想变迁史》（载1928年4月《中华教育界》第17卷第4期），《六十年来中国教育思想总评》（载1928年9月《教育杂志》第20卷第9号），等等。
通过上述专题论文，舒新城从多角度分析了中国近代以来各级各类教育的发展历程以及由此而产生的影响与问题，并提出了诸多促进教育发展的可行性建议。特别是，由于这些论文多为对近代中国教育史相关专题领域的开拓性研究，对进一步拓展这些领域的研究，起到了极大的借鉴作用。1936年，舒新城将这些论文稍加修改，整理成《近代中国教育史稿选存》一书，由上海中华书局出版。该书除收入《近代中国教育史问题》、《中华民国教育小史》、《近代中国幼稚教育小史》、《近代中国中学教育小史》、《近代中国师范教育小史》、《最近中国教育思潮的转变》和《近代中国留学小史》等7篇论文外，还将《中国教育之出路》和《我与教育》作为“附录”，从而使我们得以更明确地了解舒新城在当时对近代中国教育史的研究目的和研究痕迹。
遗憾的是，由于忙于其他编辑事务，特别是编辑《辞海》，“为时间所限制”，舒新城最后“只以余暇整理《近代中国教育思想史》和《近代中国留学史》两册” [1 ]。这两部教育专史著作，可谓是填补空白的开山之作，是舒新城致力于中国近代教育史研究的系统性成果，倾注了其大量的心血。正如他自己所言：“《留学教育史》与《教育思想史》（即《近代中国留学史》、《近代中国教育思想史》――引者）在我的教育著作中，算是尽心之作。” [3 ]
《近代中国教育思想史》作为“第一部系统研究中国近代教育思想发展的学术专著” [8 ]，采用纪事本末的形式，以教育事件为纲，“分类编纂”，对中国近代60年来教育思潮的发展历程作了系统的阐述。
该书首先论述了近代教育思想史研究的意义：“思想的产生是由于应付环境，故其本质可视为一种工具，教育思想也就是应付教育环境的一种工具。” [9 ]因此，“研究思想史的目的，是在根据历史的事实，求得教育思想、教育制度沿革变迁的线索与所以变化的原因，从其中抽出若干公例，来作应付现时及未来教育问题的南针。” [5 ]之后从“第三章”开始，舒新城将中国近代60年的教育思潮依次划分为“方言教育思想”、“***备教育思想”、“西学教育思想”、“西艺教育思想”、“西***教育思想”、“***国民教育思想与***事教育思想”、“实利教育思想与实用教育思想”、“美感教育思想”、“大同教育思想”、“职业教育思想”、“民治教育思想”、“***教育思想”、“非宗教教育思想”、“国家教育思想”、“公民教育思想”、“***化教育思想”、“近代中国女子教育思想变迁”等，每种教育思潮均以“背景―变迁―影响”的模式进行分析，结合当时的***治、经济等各方面因素，详细论述各种教育思想的产生、演变及其对教育实践所产生的影响，由此探究出“中国近代60年来教育思想发展的因果及其进步的趋向”。由于体例新颖，创新性强，后来，“在中华书局考察日本出版界时，曾由钱歌川译成日文，分赠给日本文化教育界的人士” [10 ]。2009年和2011年，福建教育出版社和湖南教育出版社又先后再版此书。
《近代中国留学史》撰写于1925～1926年间，1927年9月由上海中华书局出版发行，1929年再版。此著开中国留学教育史研究之先河，为新中国留学教育的研究建构了基本的研究框架，成为中国留学教育史研究的重要参考著作。
该书致力于揭示留学与社会的关系。前10章主要以历史为线索对清朝同治九年（1870）至民国十五年（1926）50余年间中国留学教育的演变历程作了系统的勾勒，并结合当时的国情民性进行适当的分析。各章节依次为留学创议、留美初期、欧洲留学之始、日本留学之再续、留日极盛期、庚子赔款与留美、勤工俭学与留法、日本对华文化事业与留日、官绅游历、贵胄游学、女子游学，之后从“第十一章”始，笔锋从对历史的考述转向制度，对当时留学资格与经费、留学管理、留学奖励等具体的规章制度进行探讨，概括出留学教育思想之变迁；最后在“结论”部分总结了近代中国留学问题产生的种种原因以及未来中国留学教育发展的方向。
在《近代中国留学史》中，舒新城将留学教育的发展轨迹分成了2个阶段，即初始期（前四章）和发展期（第五章至第十章），“初始期人数少，无固定的留学***策。……发展期留学人数剧增，留学成为一种固定的***策，并有了一系列管理的具体规定” [5 ]。在他看来，无论是初始期还是发展期，中国的留学***策都“可以说是无宗旨的***策：初次派遣学生赴美，取十六岁以下的儿童使之在国外学习十五年而后返国，方法已极拙劣，而派遣时并无一定目的，既不问国内需要如何，也不规定学生应习的科目，完全为一种盲目的举动而已……” [11 ]。可见，舒新城对近代中国留学教育有着清晰的认识和深入的思考。正因如此，虽然书中前半部分关于留学史实的论列，留美、留欧、留日相互穿插，在行文结构上看似凌乱缺乏连贯性，但实则不然。通过研究，舒新城认为“中国六十年之留学***策均把受教育当做研求学术，留学界之一切因果均由此观念造成” [12 ]。
但值得指出的是，舒新城并非对留学教育持全盘否定的态度，而是强调接受教育与研究学术不能混为一谈。他说：“教育为改进国家最重要的工具，谁也承认。可是一国有一国立国的精神，也有其民族特性……因而一国的教育，都有其针对国家特性力求改进发扬的特质，凡属该国国民都当受此种教育以期有利于国。这种教育之实施，均当由本国直接负责，不当假手他人；倘由他人代庖，便有发生盲目外国化的危险。……研求学术的性质则大异：是自动的，有目的的，有计划的，虽然因国内之需要与其他关系而出国研究，但研究者对于其欲研究的学科有明了的目的，且有判断力能吸收精英以为己用，一旦出其学术应用即能对症发药。” [12 ]由此可见，在舒新城看来，教育应由国家掌握，不可由他人“代庖”，而学术则应立足于中，兼采中外，根据本国实际，借鉴西方优秀研究成果，取其精华，为我所用。
三、对中国教育史史学观的认识
舒新城的教育史学观是实证主义的教育史学观，这种教育史学观是在特定背景下形成的，是以“实验教育学和梁启超为代表的‘新史学’为两个基石”的 [5 ]。
20世纪20年代，我国史学界流派纷呈，关于史学研究的取向各有所长，而其中多数学派均强调史实的重要性，主张一切从史料出发，以事实说话。如胡适宣称：“科学精神在于寻求事实，寻求真理，科学态度在于撇开成见，搁起感情，只认得事实，只跟着证据走。”受此影响，舒新城也极为重视实证。他指出：“我们治近代中国教育史虽也如治他种历史一样，有‘求因’、‘明变’的两大目的，然而我们更有超于其他一切的一个目的，就是从六十年来的事实中求出教育上民治的趋势与民众的意识之实证来，以为建设中国的教育的借镜。” [1 ]这实际上是指明了中国近代教育史研究的目的，即立足于中国教育实际，着眼于现实的教育问题，由此探究新教育失败之成因，寻求中国教育发展的客观规律。
通过对60年来中国近代教育历史概貌的系统梳理和反思，和对中国教育史现实问题进行的深入研究，舒新城逐步形成了其自成体系的教育史观。
1. 中国近代教育史的研究必须立足中国实际
他认为：“近六十年之中国教育史，完全为中西文化杂糅过渡期之教育记载。” [13 ]清末兴学完全是迫于外患、救亡***存的仓皇之举，是在没有任何准备和系统计划的情况下对西洋教育崇拜模仿和盲目移植照抄，脱离了中国的国情民性和社会背景。在他看来，教育是社会活动的一部分，其发展受社会***治、经济、文化等各种因素的影响和制约。由于当时的中国以农立国，几千年来形成的传统教育正是以这种小农制社会为基础，而引进的新教育则是西洋资本主义的教育，是欧美工商业社会的产物，如果对其“优点如何，功效如何，其所需要之社会环境、历史背景又如何”均贸然不察，即全盘照搬，必会致“遂至橘逾淮而变为枳”。所以，舒新城总结说：“教育只是一种工具，可以用之建国，也可以用之亡国……讲教育的人只在教育本身上用工夫而不注意于教育材料的社会环境、历史背景，也不注意于实施教育的教育***策，结果就算不戕害生命，也是徒损材料而已。” [1 ]教育制度的实施必须与诸种社会因素相结合，而不能“***而行”！
2. 对中国近代教育史研究方法的总结
正是以实证主义的教育史学观为指导，舒新城总结出了一整套系统的教育史研究方法。
首先，关于史料的分类和收集。他认为教育史料大致可以归结为3类：文字记录、实物记录和誊旧回忆。文字记录有正史、公牍、规章、报刊、著作、文艺；实物记录有建筑物、纪念物（如纪念铜像）、***片模型、先民遗迹；誊旧回忆有事件、运动等发起人、亲历人的回忆。他提出，近代教育史料的搜集困难重重，搜集史料应着重注意6点：即“立定目的”、“注意各种史实的背景”、“求平衡”、“求旁证”、“求正确”、“有科学的态度” [1 ]。可见，他十分强调资料搜集的全面、系统和客观性。他说：“本此六点以搜集史料，则偏私臆造之弊当可减至最小限度。” [1 ]
其次，强调教育史资料的论列。舒新城并不仅仅满足于史料的搜集和考证，他更为强调史料的论列。他说：“史料只是一些可以供建筑用的材料，欲为史的建筑，必须另加一番绳墨工作……史实之论列其重要更甚于史料之搜集，盖非此将前功尽弃也。” [1 ]在此基础上，他提出了3种编纂范型：编年体、纪传体、纪事本末体。三者相较，他更为倾向于纪事本末体，认为这种体裁“更能予读者以系统观念”。
综上可见，在20世纪20～30年代，为解决中国教育的现实问题，舒新城毅然转入中国近代教育史研究。在研究中，他努力将教育实践与其理论相结合，极力搜集、整理近代教育史料，撰写并出版了多部标志性教育史论著，开辟了教育史专题研究的新领域；同时，力***从中国教育实际出发，总结和反思中国近代教育的现实问题，以寻求中国教育建设和发展的方向，从而对中国近代教育史的研究做出突出贡献。
参考文献：
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中国教育史论文篇4
关键词：外国教育史；世纪回硕与断想
一、外国教育史学科发展百年回眸
众所周知，我国的教育史学科分为中国教育史和外国教育史两个既相互联系又相互***的学科领域。就中国教育史而言，研究者认为由黄绍箕提出设想，后由柳诒微撰成的《中国教育史》是由我国学者编撰的第一本中国教育史著作，迄今已近百年，它标志着中国教育史学科的诞生。然而，外国教育史学科具体诞生于何年，其标志性著作是什么，尚无定论。一般认为，最早的外国教育史研究始于清末民初，创办于1901年5月的我国最早的教育杂志《教育世界》，曾刊载了许多有关外国教育史的研究成果。我国最早的有关外国教育史的著作均译自日本，如1904年由开明书店出版的《东西洋教育史》等。1914年由商务印书馆出版，周焕文、韩定生合撰的《中外教育史》，虽体例较完备，但它不是专门的外国教育史著作。从现有资料看，中国学者最早编撰的外国教育史著作是商务印书馆1921年出版的由姜琦撰写的《西洋教育史大纲》，该书是根据作者在南京高等师范学校任教时的教本修订而成的，全书约20余万字。自古希腊教育一直写到19世纪末20世纪初德法英美等西洋各国的教育。据姜琦在书中称：在此之前，西洋教育史研究除了上文提到的《中外教育史》外，“绝无他著矣”。[1]据此我们可以认定姜著《西洋教育史大纲》是我国学者撰写的第一本外国教育史著作。此后，多种外国教育史著作纷纷问世，由中国学者撰写的有刘炳黎编《教育史大纲》（北新书局1931年发行）、瞿世英编《西洋教育思想史》（商务印书馆1931年出版）、林汉达著《西洋教育史》（世界书局1933年印行）、蒋径三著《西洋教育思想史》（商务印书馆1934年版）、雷通群著《西洋教育通史》（商务印书馆1934年版）、姜琦编著《现代西洋教育史》（商务印书馆1935年版）、庄泽宣著《西洋教育制度的演进及其背景》（中华书局1938年出版）、王克仁著《西洋教育史》（中华书局1939年出版）等等；翻译著作有格荣夫斯(F·Graves)著《中世教育史》（吴康译，商务印书馆1922年出版）、《近代教育史》（吴康译，商务印书馆1925年出版）、《近三世纪西洋大教育家》（庄泽宣译，商务印书馆1925年出版）、埃默森(M.I.Emerson)著《教育理想发达史》（郑梦驯译，商务印书馆1924年出版）、赖斯纳(E.H.Riesner)著《法德英美教育与建国》（崔载阳译。民智书局1930年出版）、《近代西洋教育发达史》（陈明志、唐毂译，商务印书馆1934年出版）、库柏莱(E.P.Cubberly)著《世界教育史纲》（詹文浒译，世界书局1935年出版）、科尔(P.R.Cole)著《西洋教育思潮发达史》（于熙俭译，商务印书馆1935年出版）、迈耶(A.E.Meyer)著《近代欧洲教育家及其事业》（黄溥译，世界书局1939年出版）；另有译自日文的著作多本。如《近代教育家及其理想》（中华书局1924年出版）、《欧美学校教育发达史》（商务印书馆1934年出版），《日本教育史》（商务印书馆1935年出版）等等。
从上述外国教育史著述的出版情况可以推知，我国教育史学科形成于20世纪初，20年代到1937年抗战爆发前是外国教育史研究较活跃的时期，也可称之为第一个高峰期。先是受日本的影响，继而受美国的影响，虽然出版了一些由国人撰写的著作，但其内容和体系均来自欧美，还谈不上创建有中国特色的外国教育史学科。从著作的类别看，既有通史类著作，也有断代史、专题史著作，研究对象限于德法英美日等资本主义发达国家。抗日战争爆发后，第一个高峰随之消退。
新中国成立后，一切“以俄为师”，外国教育史学科更是全盘苏化。不仅从苏引进了教育史著作和教材，如米丁斯基的《世界教育史》（生活、读书、新知三联书店1950年出版）和康斯坦丁诺夫的《世界教育史纲》（人民教育出版社1954年出版），更从苏请来了教育史教师，培训高校外国教育史学科的师资。这一时期外国教育史研究遵循唯物史观，强化了学科的***性原则和***治色彩，阶级分析方法被普通采用。客观地说，唯物史观引入外国教育史研究并作为指导思想和方法，为学科发展指明了方向，注入了活力。但由于“左”的干扰，并没有达到预期的效果，况且“一边倒”的***策也是违反教育发展规律的，因此而造成的恶果是学科发展的迟缓，学科研究难以越雷池一步。惟一的一本由我国学者编写的《外国教育史》（曹孚编，人民教育出版社1962年出版），仅是苏联教育史教材的复制品。尽管曹孚先生本人学识渊博，学贯中西，但临终也未能完成编撰我国自己的《外国教育史》教材的夙愿，只留下一份未来得及修订的编写提纲（初稿），从***初期到“***”前，虽然外国教育史学科建设也取得过一些成绩，但总的研究水准和成果数量是不尽人意的，甚至不如二三十年代。“***”十年，外国教育史学科更是备受摧残。
外国教育史学科的复兴是在1978年以后。1979年11月，全国教育史研究会在杭州成立，外国教育史学科开始恢复和重建。这一时期的重要任务是拨乱反正，消除“左”的影响。研究者不再拘泥于苏联版的教育史课本，西方的教育史研究成果开始引入。在此基础上，学者开始探讨建立具有中国特色的外国教育史学科体系。从20世纪80年代中期开始，一批试***在内容和体例上有所突破的外国教育文教材纷纷问世，如王天一等人编写的《外国教育史》上下册，戴本博等主编的《外国教育史》上中下册，吴式颖主编的《外国教育史简编》等。这时期集大成之作是由滕大春主编的六卷本《外国教育通史》，它是由我国知名外国教育史专家学者集体编撰的一部学术巨著，在突破西方中心论、摆脱“左”的模式的影响、强调各国文化教育交流的意义、充分发挥外国教育史学科的功能等方面，均产生了较大影响。
除了通史类著作，各种专题史、断代史、国别史著作以及资料汇编纷纷出版，较有影响的有《外国教育家评传》、《西方教育思想史》（共有三个版本）、《美国教育史》、《日本教育史》、《英国教育史》、《外国古代教育史》、《外国近代教育史》、《外国现代教育史》、《外国学前教育史》、《外国幼儿教育史》、《外国教育史教学参考资料》、《世界教育名著通览》、《外国教育发展史料选粹》等等，尤其值得一提的是一批外国教育史专业博士论文（专题史）的出版，代表了我国新一代青年学者的学术水平。如《近代欧洲对美国教育的影响》、《社会转型与教育变革——美国进步主义教育运动研究》、《杜威教育思想引论》、《欧美国民教育理论探源》、《日本教育现代化的历史基础》、《日本近代职业教育发展研究》等等。据估计，1978—1996年的18年中，外国教育文书籍的出版和论文的发表，超过1949—1977年28年中的成果10倍以上，这得益于改革开放的春风。我们可以将1978年以后十多年时间看作是外国教育史学科研究的第二个高峰期。遗憾的是此次高峰期没有延续多久，90年代以来，外国教育史研究已陷入全面危机之中。
将前后两次高峰期进行比较，颇能说明一些问题。虽然从成果数量上看，八九十年代远远多于二三十年代，但大多数成果的水平并没有明显提高，标志性的成果不多。相反，重复劳动、急功近利的产品并非罕见。史料建设薄弱，翻译工作遭冷落，二三十年代尚翻译出版了一批国外教育史专著，而八九十年代只有屈指可数的几本。外国教育文学科的内容和体系亦没有重大突破。以唯物史观指导教育史研究，这是二三十年代所没有的，但效果如何，实难评判，真正有创见的成果不多。相反，片面化、机械化、生搬硬套的现象时有所见。学科研究的方法几乎没有变化，仍是沿用几十年不变的传统方法。其他学科的最新研究进展和成果，国外教育史学科的新变化，似乎与我们关系不大。从某种意义上说，八九十年代的第二次高峰期只是二三十年代第一次高峰期的复兴。由于学科本身没有多少变革和创新，经过短暂的繁荣，不可避免地陷入危机和困境。世纪之交的今天、正是此次危机的关口。如何摆脱危机，使外国教育史学科走上健废发展的道路，是历史赋予我们这一代教育史研究者的神圣使命。
二、新世纪外国教育史学科发展的断想
我们要正视当前的危机，但更要对外国教育史学科的前景充满信心。改革开放以来，我们已做了大量的工作，为新世纪外国教育史学科的发展奠定了必要的基础。今后，我们应在以下几方面做出努力。
（一）充分认识外国教育史学科的意义和功能
有一种观点，认为教育史是“向后看”，与“教育要面向未来”是背道而驰的。这种割断历史的错误观点是极为荒谬的。“古为今用，洋为中用”、“鉴古知今”、“往事不忘，今日之师”、“以史为鉴，可知兴替”、“读史使人明智”，这些古今中外的格言和警句是对历史学科的肯定。也是对教育史学科的肯定。只要人类存在教育，只要教育科学具有存在的价值，那么教育史的存在绝不是多余的。
研究教育史已有很长的历史，一世纪古罗马教育家昆体良在《雄辩术原理》一书中就包括了教育史的内容。但作为一门学科，教育史产生于19世纪中叶的欧洲，当时各国推行义务教育，“客观上需要从过去的历史中吸取经验作为指导”，[2]这说明教育史与生俱来就是为现实服务的。在19世纪末的美国，教育史又获益于这种理论，即“教师应该至少知道其本国学校制度的发展，并以此作为他们专业素养的一部分”，[3]教育史因此被纳入师范院校的课程中。1905年，美国教育史奠基人孟禄(P.Monroe)撰成《教育史教科书》，力***通过教育史“破除教育工作者把兴奋点仅仅放在近前的教育实践的狭隘性，从而使他们能从历史长河中领略教育的意义、本质、目标和过程。”[4]美国教育家杜威更是将教育史看作是教育科学的实验室，予以高度重视。他强调教育科学中一些长期性和根本性的课题，实验室是无能为力的，若借助历史探索却能得出结论。巴茨(P.F.Butts)在《教育文化史》一书中说：“研究教育史，就其本身而言，是不能解决目前的实际问题的；但它使我们更为聪明地解决目前的实际问题。“这是因为研究教育史可以帮助我们看出目前的重要问题是什么，这些重要问题是怎样出现的，过去曾怎样解决的，过去解决的办法能否用来解决目前的问题。”[5]
毫不夸张地说，今天我们面临的重大教育问题，几乎都无法与教育史截然分开。举例来说，我国当前提倡的素质教育理论决非空穴来风，它实际上与二干多年来人们所追求的和谐发展和全面发展教育是一脉相承的。翻开教育史著作，我们可以找出和谐发展和全面发展教育思想的线索。该理论最早由古希腊思想家提出，后由人文主义教育家继承和发扬，再由欧文奠定理论基础，最终由马克思发扬光大。再如，关于传授知识和发展能力的关系问题，几百年前就开始了形式教育和实质教育的争论，洛克、赫尔巴特、斯宾塞答大思想家、教育家都曾参与这场争论，争论双方各执一端，难有定论。其实，我们在当前的教育现实中也会遇到类似的问题，究竟两者孰轻孰重，孰先孰后，孰优孰劣，孰对孰错，完全可以从教育史中寻找答案。
我们的近邻日本对教育史的重视程度远远超过了我国。日本学者认为，教育史能够直接为教育决策和教育改革服务。在他们看来，不重视历史研究，只着眼于现状，无异于本末倒置。因此日本许多研究教育的学者都通晓西洋教育史。日本教育史学会有2000多会员，遍及大中小学，其中近一半人专门从事教育史的研究和教学工作。教育史学会的会员数大大多于比较教育学会。不少人专门致力于研究卢梭、裴斯泰洛齐、杜威，甚至陶行知也成为日本学者研究的热门人物。
教育史学科的意义是毋庸赘言的。
（二）继承已有成果，不断创新，不断完善外国教育史学科老一辈学者在外国教育史领域进行了不懈的努力，做了许多开拓性的工作，为我们继续研究汀下了基础。新一代的外国教育史学者应沿着他们的足迹，继续探索，不断创新。
创新，是新世纪外国教育史学科建设的关键，惟有创新，外国教育史学科才能摆脱当前的危机，走上健康发展的道路。创新绝不可能一蹴而就，需要我们做大量扎实的工作。首先，我们要大力加强史料建设。研究历史，离不开史料；研究外国教育史，同样离不开史料。多年来，史料建设一直是我国外国教育史研究的薄弱环节，它也是制约外国教育史学科发展的障碍之一。解决了史料问题，外国教育史研究才可能生存发展。其次，由于外国教育史学科的特殊性，需要直接引入国外已有的研究成果，必要的拿来主义是不可避免的。战后欧美教育史研究异常活跃，除了传统教育史学，还有以克雷明(L.Cremin)为代表的“相互作用论”的教育史观，以卡次(M.Katz)为代表的激进派教育史思潮。可惜他们的代表作至今没有中译本，甚至一些优秀的传统教育史学著作，如巴茨的《教育文化史》、鲍文(J.Bowen)的《西洋教育史》也没有唤起我们翻译的兴趣。再次，我们要借鉴国外教育史研究的新方法，改变传统定性的描述方法。二战以来，教育史跨学科研究、比较研究、系统论与教育史的结合，对传统方法产生了根本变革，但我们过去在研究中很少吸收和借用。总之，尽管当代国外教育史研究异彩纷呈，方法更新，成果倍出，但我们仍固守传统的模式和方法，只有个别学者吸收了部分成果。没有新资料，没有新方法，固步自封，数十年甚至百年不变，外国教育史学科不陷入危机才怪呢？
（三）加强国际交流与合作，实现外国教育史研究的本土化
外国教育史学科发展迟缓的一个重要原因是缺乏国际交流。近年来我国教育史界很少举办国际性的研讨会，我们的学者也很少有机会赴国外参加国际性的教育文学术会议，我们几乎处在一种与世隔绝的状态。我们不知道当前国外教育史学者的研究动向，不知道国际教育史研究的最新发展。1982年，滕大春先生在《华东师大学报》发表了《战后美国教育史上的流派和论战》一文，近20年后，我们对国外教育史发展的了解仍停留在原来的水平，我们几乎没有获取任何新的信息。美国教育史界20世纪80年代、90年代有什么新变化，我们茫然不知。其他国家的进展，我们所知更少。根本原因是我们太闭塞、交流太少。同样是研究外国教育，比较教育学在国际交流上做了更多的努力，几乎每次会议均邀请国际学者参加，赴国外研修的学者也大大多于教育史界。外国教育史学科要摆脱目前的困境，重振旗鼓，必须首先打***际交流的大门。
当然，学习外国，要立足中国，学习外国的目的是为我所用，中国特色的外国教育史学科要以中国为中心，其研究的内容要根据中国的需要有所偏重、取舍，为中国当代教育发展和改革服务。“现实性”、“洋为中用”应是我们坚持不懈的追求。千万不可一味追求西方的学术标准和指标，盲目模仿，失去我们自己的特色。“先借鉴、继超越”，[6]是值得到充分肯定的策略。外国教育史虽然是研究外国的东西，但最终目标是既要国际化，又要本土化。
（四）建立重点研究基地，巩固外国教育史研究的学术阵地
外国教育史学界以往已有很成功的合作经历，如《外国教育通史》、《外国教育家评传》以及即将出版的《外国教育思想通史》，均是全国教育文学者合作研究的成果。这种合作研究能够弥补外国教育史学科力量的不足，发挥学术带头人的优势，共同提高学术水平，但这种合作做得还远远不够。从历史上看，我们已形成了几个颇具特色的外国教育史研究的学术阵地。如北师大、华东师大、河北大学、杭州大学、华中师大、东北师大，其中河北大学、北师大已先后***培养出十余名外国教育史专业的博士，取得了宝贵的经验，今后仍需重点扶持和巩固这些已有阵地。在市场经济大潮的冲击下，试***网罗更多的人加入外国教育史研究队伍是不易的。在人员较少的情况下，我们更应提倡合作研究、学术交流、资源共享，避免或减少不必要的重复劳动，集中人力物力做一些基础性的工作，以发挥最大效益。研究外国教育史光靠英语是不够的，我们要注意吸收通晓其他语种的学者加入我们的队伍。
由于种种原因，迄今我国教育史学科没有自己公开发行的学术刊物，这是教育史界的悲哀，泱泱大国，五千年的文明，儒家文化发源地，竟没有自己的教育史刊物。我们已经迈入新千年，教育史杂志的公开发行莫非还要等上一千年吗？
（五）加强外国教育文学科与其他学科的合作
外国教育史学科发展迟缓的一个重要原因是存在严重的自我封闭现象，今后应加大与其他学科的联系和合作，借鉴其他学科的新方法。
过去中国教育史和外国教育史虽属同一学会，但两门学科的交流极少，研究呈各自***的局面，这在某种程度上阻碍了外国教育史学科的发展，如果我们能在中外教育史的结合上找出更多的研究课题，将会大大扩展外国教育史学科的研究范围，提高人们对外国教育史功能的认识。其实在欧美，教育史是不被分为本国教育史和外国教育史两个学科的。教育史家既通外国，也通本国，两者结合，才能相得益彰。一方面我们要加强中外教育史学者的沟通合作，另一方面我们要培养既能研究外国教育史，又能研究中国教育史的通才。
外国教育史学科还应加强和比较教育学科的合作，这两门学科原就是姊妹学科，许多学者既是教育史家又是比较教育学家，中外部有这样的大家。美国有的高校将教育史、比较教育和教育哲学三门学科组成一个学域，是很值得我们参考的。改革开放以来，我国比较教育研究及学科建设成绩喜人，比较教育学者在国际交流、扩大学科领域、探索研究方法上，都取得了较成功的经验，值得我们借鉴和学习。
外国教育史研究还要注意与历史学科的合作。教育史既是教育科学的分支学科，也是历史学的分支学科。二战以来、西方史学发生了重大转折，如从传统的描述性历史转向分析性历史，从靠个人在文献故纸堆中爬梳资料的手工作业方式改为引用自然科学研究的计量分析方法；新的史学流派如分析史学、比较史学、计量史学、心理史学、年鉴学派纷纷登台。文学研究的内容大大扩充了，史学研究的方法呈多样化趋势，这些都值得教育史学科借鉴，实际上有的史学方法已经被国外教育史学者所借用，如历史比较研究法和历史系统研究方法等等，并出现了一批重要的成果。
作为历史学科的一部分，教育史相对来说还是一门新的学科，它“是一门正在发展而不是已经完成的研究领域。”[3]“21世纪我国外国教育史学科振兴的重任，责无旁贷地落在了我们中青年一代学者的肩上。
参考文献：
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中国教育史论文篇5
［论文关键词］职业教育马太效应历史反思方法创新
职业教育虽然在我国有着悠久的历史，但其发展远不能满足当今经济社会发展的需要；而职业教育史的研究更是一个薄弱环节，难以适应职业教育的战略发展。随着我国对职业教育的日益重视，如何总结中国职业教育的传统，发掘职教前辈们创办职业教育的经验，发展职业教育的思想，是教育理论工作的当务之急。
一、职教史研究中“马太效应”的表现
通过对大量职教史研究文献的梳理，我们发现职教史研究中存在“马太效应”的表现。马太效应（mattheweffect），指强者愈强、弱者愈弱的现象。职教史研究中的“马太效应”主要表现为研究对象的相对狭窄集中以及忽视职教真正主体的现象。具体说来，包括以下四个方面：
（一）受文献资料所限，形成人物研究狭窄集中而制度考量相对乏力的现象
“史论结合”是职教史研究的基本方法，职教史研究离不开对资料的收集、整理、加工。中国古代社会的***治、文化环境却对职业教育十分不利，如汉武帝时代董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的建议：“诸不在‘六艺’之科、孔子之术者，皆绝其通，勿使并进。wwW.133229.COm”“现存的历史文献不足以完整展现其历史原貌，这是因为：古代的职业技术教育主要以隐性的形式存在于社会教育和家庭教育之中（大量的出土文物有力地证实了这一点）；古代的学校教育则以培养统治人才为目的，其核心内容为经史之学，与之相关的大量历史文献也就无法承载职业技术教育的内容。”因此，***资料的片面性很容易就限制了研究者对历史事件和历史人物的全真认识。由于古典文献中的相关记载多集中在墨子、鲁班等少数人身上，今人研究由于历史久远，文献史料不足，自然更是聚焦于此。如吴玉琦著的《中国职业教育史》中提到墨子、扁鹊和鲁班等人在技艺传授中的历史地位。在李蔺田主编的《中国职业技术教育史》中也认为在春秋战国时期，鲁班、扁鹊和墨子是当时职业教育的代表人物。而蕴涵在***治家施***策略中的职教思想的相关研究则有待进一步深入，如齐桓公和管仲执***时期，明确规定士、农、工、商的子弟应该子就父学，弟从兄学，标志着家业父传型职业教育的出现。管仲推行“四民分业定居”，把齐人分为士、农、工、商四个阶层分业聚居，且世代相承，从某种意义上直接促成了我国古代职业教育思想的形成。
（二）研究惯性或研究惰性使然，呈现职教名人过度聚焦而临近人物备受冷落的现象
虽然盛世修史是中华民族长期以来的优良传统，“六经皆史”是中国学界近年来的普遍共识，但由于研究惯性或研究惰性使然，职教史研究中存在严重“厚此薄彼”的现象。如近代对黄炎培职教思想研究相对系统完善，而黄炎培同时代的其他探索者张骞、蔡元培等人的职业教育思想也都有相当的价值，相关研究虽也有人涉及，但与黄炎培研究相比则较为偏少且零散。客观来讲，黄炎培创办的中华职业教育社对中国近现代职业教育的发展和推动确实起到了巨大的作用，这一点在吴玉琦的《中国职业教育史》中有较多论述，黄嘉树的《中华职业教育社史稿》更有详尽的介绍。中华职业教育社亦出版有《黄炎培教育文选》，田正平编有《黄炎培教育论著选》，书中收集有黄炎培一生中的重要文献著作。于是近代职业教育的其他史学著作中基本上也都对黄炎培的生平活动及职业教育思想进行系统且深入的研究，如在吴玉琦的《中国职业教育史》、李蔺田主编《中国职业技术教育史》、刘桂林的《中国近代职业教育思想研究》等著作中，都使用了较大篇幅对其进行研究表述。甚至有关中国教育史和教育思想史的研究中，如王炳照、阎国华主编的《中国教育思想通史》、孙培青主编的《中国教育思想史》，但凡涉及职业教育时，大多都会用一定篇幅来专门介绍黄炎培及其职业教育思想。
（三）研究广度有余而深度有限，导致通史研究浮光掠影而专史研究系统不够的现象
近年来，职教通史的研究相对系统扎实，职教专题史的研究也有所突破，陆续出现的研究职业技术教育史中具体专题内容的论文，大都不同程度地带有历史反思的意味，洋溢着时代的进取精神。如宁欣、李凤仙的《中国专科及职业技术教育的历史变迁》专门研究了中国职业技术教育发展中专科教育学习机构，朱晓斌的《中国古代职业技艺传授的历史变迁》主要研究古代技艺传授的历史过程，孙越的《中国近代职业教育制度的确立》和张新民的《论清末职业教育体系的形成与特点》是职业技术教育制度史和学制史的专题研究。但职业教育的史学观照不仅在教育通史或教育学概论等书籍中无法回避、不容忽视，还应有更多的专著阐述，否则必然缺乏系统完整性以及广度和深度。如职业教育学校史、制度史、学制史、管理史、实训史、女子职业教育史、教学思想史、教材发展史、师资史、职业培训史等研究，在各种书籍论文中或略有涉及，在多数职业教育学书籍中大都以专门章节的形式论及，在中国教育史等一类的教科书和一般著述之中也都或多或少地有所介绍，如毛礼锐著《中国教育史简编》、石伟平著《比较职业技术教育》、高奇主编《职业教育概论》、周明星主编《职业教育学通论》等，仅仅是以描述史实的方式出现。
（四）研究方法创新不足，出现代表人物扎堆研究而普通大众忽略不计的现象
职教史研究中的“马太效应”主要是由研究资料的稀缺性和间接性以及研究方法的抱残守缺造成的，其在一定程度上造成了研究者在研究过程中集体无意识地轻视或无视了对参与职业教育活动、推动职业教育发展的普通大众的研究。“历史人物是教育史研究中的一个重要内容，但是在已有的研究中研究者往往关注的是对教育发展具有重要影响的著名的历史人物，而对于各个教育发展时期普通人物关注得不够，缺乏“平民意识”，这在一定程度上限制了对教育问题的认识，同时也不利于教育史学科的发展。因此，应该从研究的方法、思想以及模式上对教育史学科进行深刻的反省，努力克服这种研究倾向”。研究方法的不断创新，尽管20世纪80年代后，随着我国改革开放和经济体制改革的不断深入，在我国职业教育作为国家教育体系的重要组成部分后，日益受到重视和加强，与此同时职业教育史的研究也从零散的资料整理，逐渐拓展到专项研究领域，开始步入系统有序的研究时期；但至今缺乏对普通大众在职业教育发展中所处历史角色的翔实分析和仔细考证，致使无法更鲜活地展现他们在历史中的本来面目。
二、职教史研究中“马太效应”的对策
通过对上述“马太效应”具体表现的历史反思，笔者归纳出了职教史研究的一些创新方法，可望为未来职教史研究提供一个新的研究方向。
（一）系统梳理各类文献中散落的职教素材，让更多的职教主体进入研究视野
对原始材料的收集和评价，或者说使用第一手材料的多寡和研究程度，直接决定着职教史研究的视野范围和整体水平。从有文字记载的夏朝开始，中国职业技术教育可谓源远流长；在15世纪之前，中国的科学技术一直处于世界领先地位，这与发达的职业教育是分不开的。但由于中国古代教育体系始终以儒学教育为主流，官办学校的主要职能是培养和选拔官吏，职业教育则在相当长的时间内一直受到轻视，导致中国古代真正意义上的职业教育很长时间没有得到充分发展，相关记载更是零零星星地散落在别类文献中。由于缺少对零散的别类文献的系统梳理，使得许多职业教育发展进程中做出一定贡献的个人或群体未能进入研究者的视野。如从古代鲁班的终南山学艺，以及“班门弄斧”的流传等信息来看，古人对职业教育的思考与论述从未停止。“在当时，专门以技艺为业的有农家、兵家、方技家等，他们重视生产、劳动等应用型的教育”。
（二）以国际视野横向审视职业教育的发展历史，通过比较彰显我国职教史发展的本土特色
伴随着我国实行改革开放，职业教育研究者一度集体把研究重点投向对先进和发达国家职业教育理论和实践的学习和引进，曾出现了一大批对国外职业教育著作的翻译与介绍。如由人民教育出版社组织编写并出版的“外国教育丛书”在当时颇具影响，其中包括1979年出版的《中等职业技术教育》和1984年出版的《生产劳动教育与职业教育》等。较早以国际视野横向审视职业教育的著作是郝新生、袁吉林、钱怀智于1987年主编的《比较职业教育》，它为国人打开了职业教育的异域之窗，对美国等国家职业教育情形有所介绍。随着国际传播和全球传播的有效开展，更多国外职业教育史相关知识和理论的输入，必将为我国职业教育史研究提供更加开阔的国际视野，并在比较研究中彰显我国职教史发展的本土特色。如吴式颖、阎国华的《中外教育比较史纲》中第12章“中外近代中等职业技术教育发展的比较”，采用中外不同文化角度去比较和研究历史，就给人一种审视历史的新视角，会使得职业技术教育史的研究更加全面完善。
（三）广泛运用辩证思维，恰当把握通史（广博）与专史（精深）、代表人物与普通大众的关系
职教史研究是职业教育学的重要组成部分，因此，职教史研究应放到职业教育学乃至教育通史或教育学的宏大背景下进行定位和审视。当然，不作为专题史来研究的话，通常便是以描述史实为主的形式出现，难免篇幅所限，语焉不详，必然会影响其研究的深度和广度。但却在更为广阔的史学视野中，对职业教育加以观照，更有利于深入认识职业教育在整个教育发展史上的地位。同时，要恰当把握职教史上代表人物与普通大众的关系，对前者的深入系统研究固然有助于把握住职业教育史发展的主流思想和重要线索，对后者观照审视则更能真实全面地反映职业教育史的本来面目。因此，职业教育人物的研究应两者兼顾，互为补充，这样才能真实展现职业教育的历史。如此一来研究视野便会更为宽广，知名人士中更多曾对职业教育的发展做出过或多或少的专题论述，起到过不同程度的推进作用的人物都会引起重视，如古代的鲁班、扁鹊、墨子、管仲，近代的张之洞、严复、***、邹韬奋、陶行知、杨贤江等。特别是职业教育是如何为普通大众接受并传承的，普通大众的民间智慧在职业教育中曾起到过怎样的作用等，都将为研究者打开更为广阔的研究视阈。
（四）坚持以人为本，采用不同的视角和哲学理念去研究分析历史中的现象和人物
中国教育史论文篇6
[关键词] 科学历史观教育 理论基础
新中国成立后，我国各级各类学校即开始了国家主导和组织下的科学历史观（即唯物史观）教育实践活动，并在此基础上建立了世界上独一无二的完备的课程体系。2013年12月，中共中央***在主持中央***治局第十一次集体学习时，再次强调了推动全***学习历史唯物主义基本原理和方***的重要意义。作为社会主义国家，开展以科学历史观教育为核心内容的主流意识形态建设，不仅有着重大的现实需要，也有着马克思主义坚实的理论基础。
一、什么是科学历史观教育的理论基础
通常，理论基础与学科或学科方向有关。任何一个学科或学科方向的理论体系中都应有其最基础的理论（元理论），即理论基础。所谓理论基础，通常是指一种理论体系中最基础、最原则的部分，或者说顺序上排第一的理论，也即回答或解决必要性（含重要性）和可能性，以及分析问题最基本的原则、立场、观点和方法等方面。
理论基础和基础理论不同。基础理论通常是指学科或学科方向中围绕一个基本问题而形成的知识体系，既包括对问题产生或发现的分析和研究的知识体系，也包括解决问题的路径和方案的框架体系，同时也包含研究和解决问题的方***体系。
理论基础虽然也属于该知识体系，但它和基础理论或基本理论不同。首先，从体系上看，它不具系统性，可能仅仅涉及问题研究和解决的某一个或几个方面的原则性的观点、主张。其次，从内容上看，它要回答或解决的是该知识体系中首要的或初始性的问题，为知识体系后续内容的构建奠定基础或开辟前进的道路，因而对该知识体系的形成具有探索上的率先性和内容上的指导性。譬如，马克思列宁主义理论和中国化马克思主义理论之间，前者即属中国***人指导思想的理论基础部分――在1954年中华人民共和国第一届全国人民代表大会第一次会议上的开幕词中就这样明确阐述了二者之间的关系：“领导我们事业的核心力量是中国***。指导我们思想的理论基础是马克思列宁主义。”[1]P133如果说人们经常使用的概念“理论来源”是指“一种理论的发源地，是被这种理论所吸收、继承和发展了的理论及其所运用的研究方法”[2]P1的话，则理论基础和理论来源确有相近的一面;其不同之处，则在于理论基础不仅为后续知识体系所继承、吸收和发展，而且在日后形成的知识体系中居首要或指导地位。
就科学历史观教育而言，其理论基础就是指科学历史观教育的理论体系中最基础、最原则的部分，或者说顺序上排第一的理论，也即回答或解决科学历史观教育的必要性（含重要性）和可能性，以及科学历史观教育最基本的原则、立场、观点和方法诸问题，为科学历史观教育相关理论的研究解决了首要问题，并提供了正确的立场、原则和方法。马克思列宁主义和以、***为代表的中国***人有关唯物史观教育的理论主张正是这样的理论认识，它们为科学历史观教育相关理论的研究解决了首要问题，并提供了正确的立场、原则和方法，从而成为科学历史观教育的理论基础。
二、马克思、恩格斯有关科学历史观教育的理论主张
作为伟大的无产阶级***导师和科学社会主义理论的创始人，马克思、恩格斯对科学历史观教育的历史发展有着无可替代的贡献。
他们的贡献首先在于他们阐明了科学历史观基本原理，创立了科学历史观即历史唯物主义，为科学历史观教育贡献了宝贵的内容框架。其主要内容有：人类社会的发展是一个自然的历史过程，社会历史的发展有其固有的客观规律;推动人类社会前进的动力是生产力与生产关系、经济基础与上层建筑这一社会基本矛盾;生产关系一定要适合生产力状况的规律和上层建筑一定要适合经济基础状况的规律是人类社会发展的基本规律;在阶级社会里，社会基本矛盾表现为阶级矛盾和阶级斗争，阶级斗争是推动阶级社会发展的基本动力;经济关系决定社会生活的一般过程，社会存在决定社会意识，社会意识又具有相对的***性，反作用于社会存在;人民群众是历史的创造者;共产主义是人类社会发展的必然规律;等等。[3]P181这些唯物史观原理构成了科学历史观教育的最基本的内容。
同时，他们对科学历史观原理杰出的运用，即运用唯物史观原理研究具体历史事件或历史问题，为科学历史观的实践做出了伟大的示范。马克思、恩格斯这方面杰出的研究成果有《1848―1850年的法兰西阶级斗争》（马克思，1850年）、《德国农民战争》（恩格斯，1850年）、《德国的***与反***》（恩格斯，1851―1852年）、《路易・波拿巴的雾月十八日》（马克思，1852年）、《资本论》（马克思，1867年、1885年、1894年）、《家庭、私有制与国家的起源》（恩格斯，1884年）等等。这些成果，或研究人类社会早期从原始社会到阶级社会的转变，或研究德国中世纪宗教改革引起的农民起义、农民战争，或研究当代（即马、恩生活的时代）欧洲重大历史事件――1848年的法国***、1848―1849年德国***、1851年路易・波拿巴的起因、性质和过程。在研究中，马克思、恩格斯都深刻地表达了物质资料的生产方式是人类社会历史存在和发展的基础，生产力与生产关系矛盾、上层建筑与经济基础矛盾是人类社会发展的基本矛盾，阶级斗争是人类社会历史发展的主要动力的历史唯物主义思想，为人们运用科学历史观观察和研究社会历史现象树立了光辉的榜样。
作为伟大的无产阶级***导师和科学社会主义理论的创始人，马克思、恩格斯还提出了科学历史观教育的基本原则和主张，对于世界无产阶级及其******开展科学历史观教育具有经久而重大的指导意义。马克思关于科学历史观教育的基本理论主张有：
三、、***为代表的中国***人有关科学历史观教育的理论主张
1949年9月，当中国***人领导的新民主主义***即将取得全国胜利的时候，在为新华社撰写的批判美国***《美国与中国的关系》白皮书的五篇评论之一――《唯心历史观的破产》中，明确指出，“任何思想，如果不和客观的实际的事物相联系，如果没有客观存在的需要，如果不为人民群众所掌握，即使是最好的东西，即使是马克思列宁主义，也是不起作用的。我们是反对历史唯心论的历史唯物论者”[9]P1515。如此郑重的声明，是对科学历史观教育重要性清晰的回答，也宣示着新中国成立后全国范围的科学历史观教育制度即将建立。
中国***人有关科学历史观教育的理论主张是马克思列宁主义在中国的继承和发展，是现代中国科学历史观教育理论构建的主要理论基础，也成为新中国成立后科学历史观教育入宪的主要理论渊源。
由于中国先进分子是“从接受唯物主义历史观开始接受马克思主义”的，相当长的时期内中国社会有关唯物主义历史观、共产主义、马克思主义等概念并没有严格的区分，所以中国***人有关科学历史观教育学习的主张最初常常体现在对马克思主义理论或共产主义思想的宣传、学习的主张之中。譬如，在新民主主义***实践中，就主张，为了民主***的胜利和将来向社会主义社会的前进，中国***人“应当努力在工人阶级中宣传社会主义和共产主义，并适当地有步骤地用社会主义教育农民及其他群众”[10]P704。
如果说在1940年1月，认为共产主义思想的宣传和学习主要是在工人阶级群众及其先锋队组织里进行，即“用共产主义的立场和方法去观察问题、研究学问、处理工作、训练干部”，而不是在全体国民中实施、当做“整个的国民教育和国民文化的方针”[10]P705的话，那么在1949年6月，鉴于中国***在全国的胜利和新民主主义***权即将在全国范围的建立，马克思主义宣传学习不能作为国民教育和国民文化的方针的主张开始被放弃：因为有了人民的国家***权，“才有可能在全国范围内和全体规模上，用民主的方法，教育自己和改造自己，使自己脱离内外***派的影响（这个影响现在还是很大的，并将在长时期内存在着，不能很快地消灭），改造自己从旧社会得来的坏习惯和坏思想……并继续前进，向着社会主义社会和共产主义社会前进”[9]P1476。这就是说，在新的历史条件下，马克思主义的宣传学习，不仅必须在工人阶级及其先锋队组织里进行，而且也可以在全体人民范围内提倡和实施。
新中国成立后，一方面继续强调马克思主义理论教育学习的重要性，另一方面也主张历史知识的教育和学习。他“突出强调了历史教育的目的是批判封建主义、资产阶级思想，树立无产阶级世界观，确立和巩固社会主义意识形态”;“历史教育的内容，重点是近现代史”;“历史教育的对象，重点是干部和青年”[11]P23。
***科学历史观的形成遵循这样一种途径，即：“从童年到成年人一直受到马克思主义世界观、历史观系统教育、影响，并在***化、社会化、现代化生活和工作环境中……自觉地通过总结社会实践经验和研究、学习马克思主义理论，逐步地确立。”[12]P10因此，在科学历史观的养成方面，他特别强调马克思主义理论和历史知识系统教育和学习的重要性。早在新中国成立初期，他就号召全体***员要学习马克思列宁主义、思想，还要学习***的历史，“以提高他们的觉悟程度，使他们在思想上也具备着成为一个真正合格的***员的条件”[13]P247。1977年，***重新出来工作不久，针对***队干部的训练教育问题，他指出：不仅要使他们学好马列著作、著作和有关专业知识，而且还要使他们“学点历史”[14]P79，以提高***队干部的素质。改革开放的新时期，***作为我国改革开放的总设计师，更加强调对马克思主义的信仰和历史教育是中国***胜利和历史发展的一种“精神动力”，并指出：“历史教育的内容，重点是中国***史和中共***史;历史教育的对象，重点是青年”[15]P35。
以、***为代表的中国***人在科学历史观教育的主张方面有共同的特点：一是都主张对马克思列宁主义理论的系统教育和学习，并没有特别地将马克思列宁主义理论的系统教育和学习同科学历史观教育和学习区别开来，甚至在一定意义上把科学历史观或历史唯物主义等同于马克思主义哲学或科学社会主义，比如曾讲“唯物史观是吾***哲学的根据”[16]P15，***亦言“马克思主义，另一个词叫共产主义”[17]P173。学界也曾有学者指出，马克思的哲学就是“广义的历史唯物主义”，“历史唯物主义不仅是马克思哲学的‘基础和核心’，而且是全部马克思哲学。它本身就蕴涵着自己的认识论、方***、范畴论”[18]P3。可能正是基于这样的理论认识，新中国成立以来我国形成了寓科学历史观教育于马克思主义理论教育和学习的教育制度、教育模式。二是都主张学习历史，特别是学习中共***史和中国近现代史。例如，1939年5月在中共中央干部***召开的学习运动动员大会上的讲话中第一次提出建设“无期大学”型******思想，在“无期大学”里，大家学习的主要内容是马克思主义理论、中国历史和文化、当前运动的特点和规律。以后，无论是在民主***时期，还是在新中国成立后，关于学什么的主张，侧重点可能有不同，但这三个方面的主要内容则没有什么变化。***基于“懂得些中国历史，这是中国发展的一个精神动力”的历史教育功能认识，在新中国成立前后都主张所有***员、***队干部都要学点历史;在改革开放新时期进一步强调“了解自己的历史很重要”，“要用自己的历史教育青年，教育人民”。当然，尽管历史教育并不等同于科学历史观教育，但由于历史教育包含科学历史观教育，特别是其中的历史知识教育是科学历史观教育的基础和重要途径，所以新中国成立以来我国又形成了寓科学历史观教育于历史课教育的系统的教育制度、教育模式。
四、科学历史观教育的理论基础的宝贵价值
如前所述，科学历史观教育的理论基础就是指科学历史观教育的理论体系中最基础、最原则的部分，或者说顺序上排第一的理论，也即回答或解决科学历史观教育最基本的原则、立场、观点和方法诸问题，为科学历史观教育相关理论的研究解决了首要问题，并提供了正确的立场、原则和方法。马克思主义创始人和、***等中国***人有关科学历史观教育的理论主张对于科学历史观教育的实践开展及其制度构建具有宝贵的理论价值。
首先，它们揭示了科学历史观教育永恒的性质：科学历史观是无产阶级的世界观和方***，科学历史观教育必然是无产阶级的思想***治教育。“思想和意识形态都有阶级性”[19]P104，思想和意识形态的教育也不可避免有其鲜明的阶级性。科学历史观教育的性质由无产阶级历史使命和科学历史观方***价值所决定。无产阶级肩负着资本主义、建设社会主义，最终实现共产主义的伟大历史使命。无产阶级要实现自己的历史使命需要科学理论的指导。而“科学愈是毫无顾忌和大公无私，它就愈加符合工人的利益和愿望”[20]P313，科学历史观正是这样符合工人阶级愿望和利益的理论。正如马克思所指出的：“哲学把无产阶级当作自己的物质武器，同样，无产阶级也把哲学当作自己的精神武器。”[5]P17当然，要实现科学的理论与无产阶级***实践的结合，只有通过耐心的宣传教育工作。马克思也认为：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”[4]P11理论掌握群众的过程就是无产阶级的思想***治教育过程。
其次，阐述了科学历史观教育的极端重要性。在无产阶级***时期，马克思、恩格斯强调“***一分钟也不忽略教育工人尽可能明确地意识到资产阶级和无产阶级敌对的存在”，以便无产阶级能够立刻利用资产阶级统治所必然带来的社会的和***治的条件作为反对资产阶级的武器。在社会主义建设时期，无产阶级******同样要重视科学历史观的教育工作，否则对无产阶级******的事业不亚于严重的犯罪。1920年，列宁在一份文件批示中就曾主张假如教育人民委员卢那察尔斯基对此疏忽失责那么就将他处以绞刑[8]P299。正是因为科学历史观教育对于无产阶级******的极端重要性，所以无产阶级一旦获得执***地位，必然以国法来保障这一长期的根本性***治任务的实现。比如，1918年，列宁领导下的苏俄制定了第一部社会主义类型的宪法，“社会主义类型的宪法公开地确认无产阶级***权的历史使命，并且明确地规定了马克思主义的指导地位”[21]P65。我国1949年的《共同纲领》也做出了“提倡用科学的历史观点研究和解释历史、经济、***治、文化及国际事务”的规定，而1982年宪法更是把国家提倡“辩证唯物主义和历史唯物主义教育”写进了宪法条文。
其三，奠定了科学历史观教育的理论发展的基础。马克思主义经典作家关于科学历史观教育的重要性和无产阶级专有属性的论述为科学历史观教育的主体理论、客体理论、教育原则及其他后续理论的展开规定了性质和方向。马克思、恩格斯对德国***内“我只知道我自己不是马克思主义者”[22]P590的批评，恩格斯关于无产阶级******“只有在内部斗争中发展起来”[22]P483的思想，“马克思列宁主义的伟大力量，就在于它是和各个国家具体的***实践相联系的”[10]P534论述等等，为人们探索科学历史观教育的客观规律，建立科学历史观教育的基本理论奠定了基础。
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中国教育史论文篇7
代号
专业
名称
4月18日（星期六）
4月19日（星期日）
课程 代号
上午 （9：00-11：30）
课程 代号
下午（14:30-17:00）
课程 代号
上午（9:00-11:30）
课程代号
下午（14:30-17:00）
中国教育史论文篇8
面对中国伟大的美术文明与现代阵容庞大、发展迅速的中国美术教育现状，对我国美术教育史进行研究是一项非常必要、非常紧迫的任务。从我国师范美术教育来说，按照2005年“***关于《全国普通高等学校美术学（教师教育）本科专业课程设置指导方案（试行）》的通知”，美术教育史作为必要的基础理论课程进行开设，但目前最缺的是教材和相应的研究资料。另外从阵容庞大的中小学美术教师来看，他们职前教育就缺乏这门必要的知识。教师工作中要进行教学研究，参与教学改革，研究、思考问题是不能缺乏教育史知识平台的。古今中外教育史中蕴含着先贤宝贵的经验，有着深厚精辟的理论，体现着美术教育与社会关系的规律，是他们思考发展和改革我国美术教育不可缺少的知识资源。
我国美术教育史涉及美术教育观念、教育理论、教育制度、教育内容和教育方法各个层面，我国美术教育发展史蕴含着美术兴邦的历史经验。通过展现美术教育的历史，有助于深化人们对中华美术多方位的总体认识，对美术教育事业发展与社会进步将有十分重要的作用，具体体现为：第一，能为正确认识美术教育的性质、特点和教育实践提供理论思考依据。第二，是改革我国美术教育与我国美术教育学科理论体系建设的必要因素。
研究我国美术教育史要在深入挖掘和大量占有历史资料的基础上，深入探讨美术教育从传统走向近代的各个层面的深刻变革过程，探讨美术教育的产生、发展与社会转型的内在联系，展现我国美术教育走过的辉煌历程。我国美术教育史不仅要勾勒出我国美术教育的总体发展面貌，并要史论结合，概括出各个时代的特点，找出规律性和特殊性。美术教育史研究必须坚持以历史唯物主义的认识论与方***为指导思想，研究各时期的美术教育现象、教育形式与教育思想的社会***治文化历史关系。紧密联系社会背景进行分析，并广泛吸收学术界科学研究的成果，对我国美术教育发展的历史作出在宏观上把握教育思潮流向的前提下，对具体的教育制度、教育经验进行剖析和梳理。美术教育史研究紧密联系着历史学、社会学、美术史、美术学等，美术教育史研究要思路开阔，在综合其他学科史学研究的成果上建立新的美术教育考证方法，借鉴教育史研究的一切具有科学意义的成果和方法，博采众长，努力以历史唯物主义方法在一个统一的理论体系中研究美术教育发展的历史。
美术教育是衡量一个国家和地区文明程度的重要标志。它继承和发展着人类的文明成果，传播、保存、融合、发展着民族的文化，是民族形成、生存及发展的生命机制。美术教育作为一种精神生产，对人们的社会心理、风俗习惯、道德规范、文化传统有至关重要的影响，成为整个文化建设的基础。
谈到美术，我们可能会想到绘画、雕塑、建筑、工艺美术（或者现代人说的艺术设计）。谈到美术教育，我们可能会想到美术本体的传承教育，这显然是不全面的。那些流传在民间的属于造型艺术的现象，其实也都属于美术现象。这些美术现象是劳动者的物质创造和精神创造，体现着他们的情感、理想、审美和造型观念，具有较高的美学价值和典型的美术文化特征。那些被称作“美术”的作品，发展中既有明显的承传性，又在不断地翻新。这些美术在民间传承与发展的过程，属于美术教育的范畴，美术教育在其中的作用是特殊而意义重大的。
不同的美术教育形式对应不同的社会阶层，一般来说美术教育史研究包括三大类：一是专业美术教育。“专业美术教育”在传统中的主要教育方式是：父子相传、师徒相授、***样临习等。在现代社会“专业美术教育”一般在学校实施，如美术学院、职业技术学院和其他各类学校的美术专业学科。这种教育以培养专业美术人才为主要目标，教育目的是美术文化本体的传承与发展，最终指向是以创造的产品为社会提供精神的与物态的艺术，促进社会发展。二是人文素质美术教育。“人文美术教育”的主要教育方式是：作品认知、社会活动与信息接受等方面中的教育，主要指为教化国民素质而言。在现代社会的“人文素质美术教育”一般指幼儿园、中小学和大学中的通识教育，教育目的是公民素质教育。三是社会美术教育。“社会美术教育”包括家庭与社会生活、活动等方面的美术现象对人的影响与教育，内容丰富多样，主要有家庭与社会环境、自然环境、建筑、影视、网络、工业产品、宗教美术、***治美术、商业美术；生活活动的器具、婚丧嫁娶与礼仪活动中美术参与的运用等。这些美术文化随时随地对公民起着教育的重要作用。
中国教育史论文篇9
关键词：民国时期；中学；中学教育
中***分类号：G639.2 文献标识码：A 文章编号：CN61-1487-（2017）01-0023-05
中学是承上启下的重要阶段，是连接小学和大学的重要桥梁。中学教育的好坏直接影响到教育的整体水平。我国的“中学”是在西方影响下而产生的，因为中国古代教育中只有大学和小学之分。民国时期有学者指出：“中学一名词为近代产物，至新教育时代方始采用；而‘大学’、‘小学’在上古时即为国都的学校之名称。”[1]122百余年来，中学教育的研究涌现出了大批成果，且关涉到中学的诸类专题。笔者试***从1949年以前、1949年以后两个时期梳理、评述民国时期中学教育的学术发展史，以期为当今的民国中学研究提供新的研究线索、指明研究方向、发掘新的研究疆域。
一、1949年以前中学教育的研究状况
（一）以“中学教育”为题的相关著作
民时期研究中学教育的学者，当首推廖世承。他编写了《中学教育》一书，该书是第一本专门论述中学教育问题的著作。在书的序中他发表了编写该书的缘由：“我国关于中学教育的讨论，尚没有刊行过什么书籍。研究的人，很少一种参考。”[2]1该论著分为两编，第一编专事讨论中学教育原理，第二编为中学教育行***及组织。张文昌《中等教育》[3]一书，是继廖世承所编写的《中学教育》之后一本系统论述中学教育的著作。该书分别对中等教育的意义、目标与功能，我国中等教育的沿革、欧洲苏俄国家的中等教育鸟瞰、中等教育与社会、高等教育的关系、中学生、课程、训育、课外活动、学业与就业、教师、校长、行***效率、经费等专题进行了细致介绍。邰爽秋编著了《中学教育之理论与实际》[4]，该书收集了著名的教育研究专家的论文，包括廖世承、舒新城、郑西谷等人，分别就中学教育通论、目标、史略、学制、组织、人员、课程、训育、各国状况、重要法令分别进行论述。1949年，袁伯樵的《中等教育》[5]出版，论述了中等教育的功用、目的、范围和使命、学制、中等教育的演进历程、中等教育之学制、中等教育课程、行***，并设置了五章的内容专论中学生的情绪卫生、身体生长、个性发展等，是一本比较系统论述中等教育的专著。
（二）以“中学教育”为题的相关论文
除了专门论述中学教育、中等教育的专著之外，关于中学教育的文章散见于期刊杂志抑或资料汇编。舒新城《中国中学教育之分期》一文，把1896-1926年中学教育发展史分为七个时期。“第一期为中学启蒙期，第二期为建立学制统系期，第三期为清代教育积极推行期，第四期为文实分科期，第五期为民国教育革新期，第六期为添设工部注重职业教育期，第七期为三三制期，第八期为四二制期。”[6]陆殿扬的《民国十年之中学教育》[7]，从选课制、女子中学教育机会、求知欲发达三方面概括民国十年来的中学教育特点与概况。林励儒、程时的《中国之中等教育》[8]一文，梳理了1903-1922年期间中等教育之宗旨、中等教育之学制、中等教育之课程、中等教育之教授法、中等教育之训育、中等教育之师资。吴自强的《二十年来中国之中学教育》[9]从中学教育宗旨之变迁、治学制度之沿革、中学训导之趋势、中学毕业会考问题等方面评析中学教育发展概况。曾毅夫的《近代中国中学课程变迁之史的研究》[10]指出中国的中学教育胚胎于前清光绪二十三年盛宣怀之创办南洋公学，正式起源于光绪二十七年钦定学堂章程时，实行于光绪二十九年奏定学堂章程时。至宣统元年文实分科为一变，辛亥***后，取消文实分科注意普通陶冶又为一变，民六选科制度发生，至民国十一年新学制课程标准通过又为一变。中学课程也因中学教育之变迁划分为清末、民国两大阶段。1923年，廖世承编写了《五十年来中国之中学教育》一文，他把中学教育发展史划分为两大时期，“自清光绪帝二十七年，钦定学堂章程至满清灭亡之日为第一时期，自民国元年至于今又为一时期。”[11]他把这两大时期又具体分为五个小的时期，并对每个时期的学校改革、学校统计、重大制度等进行详细总结陈述。之后他又发表了《三十五年来中国之中学教育》[12]，主要探讨了三十五年来师范教育问题、职业教育问题、女子教育问题、课程问题、普及体育、训练公众民众习惯等专题。1935年他发表了《十年来之中国中等教育》[13]，该论文从问题史的角度切入，从生产教育问题、教育宗旨问题、中学课程问题、中师合并问题等方面揭示十年来中学面临的教育问题。
抗日战争爆发后，一些学者对抗战以来的中学教育发展史进行概述。如李之鸥《抗战十年来中国的中学教育》[14]，该文主要以1937-1947为时间段，从中学教育的目标与方针、学制与设置、课程与教材、训育、设备、师资、学生生活等方面系统揭示出十年来中学教育发展概况。朱有的《抗战时期我国之中等教育》[15]，则从教育目标、方针、课程、训育、师资等方面进行呈现。1937年以后，很多研究者以战时中学教育为题，抗战时期中学教育的性质、制度、课程等。戴应观的《抗战期中的中学教育》[16]，沈灌群的《战时中学教育之检讨》[17]，金以恭的《战时中学教育》[18]，林本的《战后中国的中学教育》[19]等。
由以上民国时期中学教育研究的文献可以发现，一方面，关于中学教育发展史的成果零散单薄。中学教育发展史的研究专著甚少，更多集中于论文的形式。另一方面，关于中学教育史的研究大多是以10年、20等短时期为时间段，对教育问题进行相关论述，并且多是从专题史的视角切入，如教育宗旨、教育制度、中学课程、中学教学、训育问题、教育问题、中学教育分期等。可以发现，这一时期中学教育问题的专题研究较为深入细致、有理有据，探讨的同时多附以统计数据，但是更多集中于制度层面的解析，缺乏微观层面的描述。
二、1949年以后中学教育研究状况
新中国成立之后，出现了一些关于中学教育史的研究。如师唯三的《三年来的中学教育》[20]一文，主要对1949-1951年以来中学教育发展概况进行陈述，但带有很强的***治色彩。新中国成立之后至改革开放之前，教育史的研究基本处于起步、开展、恢复的阶段。研究的高潮期集中在改革开放后至今，中学教育史的研究在这一时期呈现出百花齐放的繁况。
（一）中学教育发展史的研究
王伦信的《清末民国时期中学教育研究》[21]一书，对于中学教育的研究具有开拓性的作用。该书从清末民国时期中学教育制度的建立与演变、课程设置与实施、训育理论与实践及中学教育的发展状态等进行了系统考察。该书的局限性表现在仅选取了几个专题作为研究对象，对于教学、教材、管理等研究、微观层面制度尚未涉及。此外，该作者还编写了《新中国中学教育改革研究》[22]，对新中国之后的学制、课程、教师、高考等进行了梳理。谢长法主编的《中国中学教育史》[23]，可以称为我国第一部比较全面的中学教育史专著。全书以“中学教育近代化”为线索，从中学的传入起笔，对民国时期中学教育曲折的发展、嬗变，就中学教育宗旨、中学教育体制、中学教育立法、中学“男女同学”，乃至中学的课程、教材、教学方法和教学管理等专题，作了全面的论述说明。刘虹、魏会茹的《近代中等教育的演进》[24]，论述了从清末民初中等教育的奠基到五四前后中等教育的变革的发展历史。叶健馨的《抗战前中等教育之研究（1928-1937）》[25]一书，主要集中于训***时期中等教育发展史的研究，分别论述了三民主义的教育宗旨、中等教育的整顿计划、中等教育的改革等问题。卢红玲的《民国早期中学教育研究（1912-1927）》[26]，李松丽《南京国民***府时期中学教育研究（1927-1949）》[27]，解析了民国时期中学教育的文实分科、男女同学、学制改革、学校经费等，总结出民国时期中学教育发展的得与失。
除了整本书专论中学教育史的著作外，一些断代史、通史当中也有部分章节论述中学教育的发展史。如李华兴的《民国教育史》[28]，专设“中等教育”一章，阐述清末民初、五四前后、抗战前国民***府时期、抗战时期及战后中等教育发展和改革的状况。熊明安的《中华民国教育史》[29]，记述了南京临时***府时期、北洋***阀***府时期、***府时期几个阶段的中等教育概况。在相关的教育通史中，也有少量关于民国中学教育的研究。李国钧、王炳照主编，于述胜著的《中国教育制度通史》第7卷[30]，在第三章三民主义教育制度中分设一节，论述中学教育制度。毛礼锐、沈灌群等主编的《中国教育通史》第4、5卷，王炳照、田正平的《中国教育思想通史》第6卷、王炳华、董宝良《中国教育思想通史》第7卷等著作都有相关论述。这些著作中关于中学教育的论述，受篇幅所限，对民国时期教育发展概况仅做扼要介绍，并未深入展开，如对某项中学制度学校实施的过程、落实的程度、师生的反应等涉及较少。
（二）个案中学、教育家办学的研究
人民教育出版社出版了一套中国名校丛书[31]，选取了20世纪20、30年代的著名中学，并对这些中学进行了全面系统地描写。该套丛书全面记述了办学的指导思想、规章制度、课程教材教法、教育教学活动、学生活动等，生动活泼地反映了这些中学办学的基本特点和主要经验。教育家的中学教育思想研究主要集中于廖世承、张伯苓、舒新城、经亨颐等著名人物。王利霞的《廖世承中学教育思想初探》[32]一文，对廖世承中学教育思想的本体内容进行探源，并阐析廖世承中学思想形成的成因和影响。陈晗的《舒新城中学教育思想研究》[33]，从中学课程、中学教学、中学德育思想三方面解读舒新城的中W教育思想，并指出其思想的进步意义及缺陷。刘彦君的《张伯苓中学办学理念初探》[34]，主要从学制课程、学校管理、体育、训育、课外活动、校园生活、校园文化等方面展现了张伯苓中学教育思想的内容。李媛媛的《经亨颐和春晖中学：“纯正教育”思想观照下的办学实践》[35]，论述了经亨颐 “纯正思想”的产生背景、思想内涵以及其思想运用下的学校管理实践活动。吴战利的《蔡元培中学教育思想述论》[36]，分别从中学的性质和作用、德智体教育内容、中学教师的素质及中学教学法几方面总结蔡元培的中学教育思想。沈晴的《民国时期著名中学的办学实践研究》[37]选择了天津南开中学和上海南洋模范中学两个案例，研究民国时期的著名中学办学实践状况，具体论述了如何解决德育中的“成德之教”与“求真之学”的矛盾。苏州中学研究主要有周勇的《江南名校的中国文化研究》[38]以及论文《文化名校之道――以汪懋祖时代的苏州中学为例》。[39]此外，文梅的《私立明德中学办学实践及对近代湖南的影响》[40]一文，选取了私立明德中学为研究对象，论述了该校的办学活动以及这些活动对湖南教育的影响。
（三）区域中学教育史的研究
很多研究者选定某一区域的中学作为研究对象。朱怡华的《试论上海近代普通中等教育的兴起（上、下）》[41]，阐述了上海近代普通中学兴起的历史背景、发展历程及特点。林瑞华的《江西近代中等教育发展概述》[42]对江西20世纪前50年的中等教育发展概况进行了缕析，并总结出中等教育发展状况出现的原因。王艳的《1912-1927年北京地区的中学教育研究》[43]介绍了北洋***府时期，北京地区的中学教育的发展概况，进一步总结出现代中学教育体制在北京地区的逐步确立与初步发展的历程。王运明的《1928-1937年山东中等教育研究》[44]论述了山东中等教育发展的背景、概况、中等教育改革和发展、教育经费、学制、课程、师资及教学，并总结该时期山东中等教育发展的特点、取得的成绩以及存在的问题等。除此之外，还包括河南、贵州中学的研究，张百顺的《河南省中学教育研究》（1927-1937）[45]探讨了1927-1937年河南中学发展的内外动因，介绍了河南省立、私立中学的发展概况，总结出该省中学的教育经费筹集来源以及中学教师的来源和培养渠道，该论文资料翔实，分析深透，是区域中学史研究的一本力作。娄述之的《民国时期贵州私立中学考略》[46]对民国时期贵州地区的私立中学的创办与发展进行了历史梳理，并兼涉私立中学经费、分布等内容。
（四）中学课程、教学史的研究
课程改革一直以来都是教育改革的重要内容，相应探讨民国时期中学课程改革的成果不断涌现。最具代表性的是吕达的《课程史论》[47]，该书以近代普通中学课程发展为线索，通过不同时期的纵向比较和不同国别的横向比较，反映出中国教育近代化的缩影。也有部分学者专研某一年度的中学课程改革。如曲铁华、周晓红、熊梅的《1932：中国普通高中课程改革》[48]，对1932年高中课程改革进行深入剖析，并提出对当今课改的启示。曲铁华的《试论一九一二年普通中学的课程改革》[49]提出了1922年课程改革实施的背景、具体课程改革的内容、改革存在的问题以及对当今课改的启示。此外，在东北师范大学曲铁华的带领下，出现了一批研究民国时期中学课程的学位论文。如王建E的《民国时期普通中学课程实施研究》[50]王丽丽的《清末民初普通中学课程改革研究》[51]，梁清的《我国普通中学课程近代化研究》[52]。田忠梅的《与民国二三十年代中学课程改革研究》[53]则以《教育杂志》为视角，从期刊内容解读民国时期二三十年代中学的课程改革研究。这些论文主要梳理清末民国时期中学课程设置的背景、改革的方式和内容、具体实施等，对民国时期中学课程进行了较为深入的研究。熊明安的《中国近现代教学改革史》[54]一书，分别就民国时期的中学课程改革、教学改革试验进行了简述。熊明安、周洪宇主编的《中国近现代教育实验史》[55]具体深入地展现了近代的相关中学的教育实验。此外，也出现了一些中学学科教育史的成果。魏庚人《中国中学数学教育史》[56]，周星星的《民国中学物理教科书内容演变研究（1912-1937）》[57]，王伦信的《近代中小学科学教育史》[58]分两个时期对中小学的科学教育进行缕析，并重点阐释了推士来华活动，以及对中小学科学教育改革的影响。
（五）中学教师和中学生的研究
常静的《南京国民***府时期的武汉中学教师研究（1927-1937）》[59]一文，对南京国民***府时期湖北省武汉中学教育的发展状况进行了论述，并对武汉中学的师资、教师的工作和待遇、教师的***治生活等展开了细致阐释。许妍的《1927-1937年河南教师群体研究》[60]对河南中学教师的来源、学历结构及分布状况、学校活动、社会活动和工资水平、生存状况做了粗略的介绍。陈光春的博士论文《制度生成与实践失范――民国时期中学教师管理制度研究（1912-1949）》[61]，对民国时期中学教师的基本状况、任用管理制度、审定检定制度、培训进修制度、薪给待遇制度、养老抚恤制度进行了深入分析，是民国时期中学教师制度比较系统的著作。张明武的《经济***于生活变迁――民国时期武汉教师薪俸及生活状况研究》[62]，对民国时期教师薪俸制度的形成与演变、教师的经济状况、教师薪俸制度的内部效应、外部环境进行了深入剖析，进而探寻近代教师薪俸制度的近代化走向。中学生方面，出现了一些对中学生问题、中学生管理等方面的研究。邱锐的《中学生出路与国民***府教育改革（1930-1937）》[63]，对该时期中学生出路的问题进行了揭示，并阐释了中学生出路与国民***府教育改革之间的关系，该文是从小的教育问题窥探教育变革的成功尝试。杨国山的《路在何方：抗战前中学生出路探析》[64]一文，呈现了战前中学生出路的基本概况，并对无出路的影响、无出路的原因进行了论析。戴靖的《南京国民***府时期普通中学学生管理变革问题（1927-1949）》[65]，陈先福的《南京国民***府统治前期对私立中学的管理及其现代启示》[66]论述了中学的训育问题、师生管理、职业指导及毕I会考等问题。
纵观以上中学研究的相关文献，值得肯定的是，民国时期中学研究已取得丰硕成果，对中学的很多专题都有所涉猎。但是，相对于高等教育、初等教育的研究，中学教育的关注相对弱化，还有待深化加强。孙培青先生指出当前中学教育的研究现状：“近年来，在教育界有关专家和学者的努力下，关于中国近现代中学教育的研究已经取得了一些可喜的成果。但与一些邻近的领域如高等教育、职业教育等的研究相比，中学教育制度的研究还显得较为薄弱。”[67]2通过以上文献梳理不难发现两大特征：一方面，论作更多聚焦于宏观维度上的中学教育***策和制度的研究，如中学学制的变迁、教育家办学、中学课程设置的演变、中学教师制度的流变等，对微观视域下的中学师生活动探求较少；另一方面，在研究对象的采择上，研究者更偏好于著名中学，如南开中学、北师大附中、春晖中学、东大附中、扬州中学等，对普通中学的关注较少。然而，著名中学相对于当时全国中学而言，仅是冰山一角。若要全面呈现当时中学状况全貌，对普通中学的研究不能绕而避之。这也是民国时期中学研究的未来探索之域和方向所在。
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中国教育史论文篇10
关键字：中国***史；课程改革；人文属性
《中国***史》是高职院校的一门基础理论课，本课程的教学目的是培养和提高学生的爱国主义思想，使学生了解中国历史，认识中国历史的发展规律和必然性，为培养优秀的应用型人才服务。中国***史是研究和阐述中国近代以来***发生、发展和胜利的历史规律的一门科学。具体地说，就是研究和阐述中国***是怎样从旧民主主义***、经新民主主义***、胜利地实现社会主义***的一门科学。中国人民自近代以来，为了民族的***与***、国家的繁荣与富强，进行了长期的艰苦卓绝的斗争，终于在中国***的领导下，完成了中国***的任务，建立了伟大的中华人民共和国。中华人民共和国成立以后的历史，是中国***领导全国各族人民进行社会主义***和社会主义建设并取得巨大成就的历史。所以中国***史是一部马克思主义在中国的发展史，是社会主义在中国的胜利史，是进行共产主义、社会主义、爱国主义思想教育的教材，因此被定为高等院校各专业必修的一门马列主义理论课。
一、《中国***史》课程改革彰显了人文属性
人文主义这一概念不论是在古代世界还是文艺复兴时期都没有出现过，直到1808年才由一个德国教育学家提出。人文科学和自然科学研究的对象是不同的。人文科学是以人为研究对象的，关注的是人的思想建设，探讨的是人与人、人与社会、社会与社会之间的一门学问。如果把***史课程改革和人本主义课程理论结合起来思考，不难看出今天课程改革倡导者的理念和人本主义课程理论不谋而合。人本主义课程理论强调人格发展的全面性和整体性，即人格的发展往往是理性和非理性、认知和情感、价值规范与内在本能共同发展的高度统一。在人本主义者看来，情感态度、意志和价值观的教育是其中最重要的内容。实质上，人本主义教育是对一味强调“技术理性”的社会、非人性化的偏重认知和学问的学校教育的大胆否定。人文教育是一种基于人本主义课程之上的教育。人文教育的价值在于“唤醒个人自觉，凝聚民族精神，为社会发展提供人文导向，以及克服唯智教育的偏失”。
***史属于历史学科，历史学科作为人文学科的核心之一，拥有丰富深远的人文资源，在陶冶人格、开阔视野、传承文化、继承创新上发挥着重要作用，这理应成为对学生进行人文精神培养的资源。从历史教育价值上看，既不是传统的“知识主义”，也不是目前流行的“能力主义”，新的历史课程旨在统一融合“知识、能力和情感态度价值观”，同时更加体现出作为人文学科的历史学科的属性。
二、改革传统的封闭式的教学方法势在必行
中国***史的特殊性体现在它既不等同于中国近、现代史,也有别于中国******史。中国***史是围绕鸦片战争到社会主义改造这110年间敌我友三条主线的发展变化展开研究,从中探讨中国***发生、发展的历史规律和经验教训的一门科学。它肩负着对学生进行思想***治教育和爱国主义教育的历史重任。中国***史作为高等学校的一门主要的公共理论课，面对课程遇到的新情况和新问题，怎样在教学中进一步提高学生学习的兴趣，解决当前教学中遇到的问题，推动教学改革的深入发展，这是需要认真研究和探索的问题。
首先是要进行专题讲座教学，教师要打破教材章节框架，确立重点专题。《中国***史》教材包括旧民主主义***、新民主主义***、社会主义***和社会主义建设四个时期，共一百五十多年的历史,具有时间断限长、内容繁多、份量较重等特点，如果不打破以往传统的按章节顺序讲授的教学方法，不仅学生积极性难以调动，而且课堂枯燥乏味。为改变这种状况，在教学过程中，打破章节框架势在必行。教师可以根据教学大纲要求，把对中国社会产生深远影响的重大历史事件、与现实有关的重大理论、学生提出的疑难问题确立专题。需要注意的是在讲授过程中要确立两个原则：一、爱国主义教育和思想***治教育互相渗透；二、坚持理论联系实际的方针。
其次是集中答疑教学。针对教学过程中学生提出的热点和难点问题，分类归纳集中起来，穿插于专题讲座之间，与专题讲座紧密联系，互相补充，教学效果更加明显。教师可以先通过调查问卷或提问调查的方式了解学生普遍关注的问题。然后开展课堂讨论。课堂讨论要求教师根据教材内容组织学生在课堂上展开辩论、获得新知识的教学方法。定期开设讨论课，改变传统的“满堂灌”的教学模式，可充分调动学生的学习积极性、主动性、拨亮学生创造性的思想火花。最后是集中答疑。通过问卷调查、课堂讨论,教师了解到学生普遍关注的问题，教师导之以思，授之以理，进行多角度、全方位的讲解答疑是解决学生在思想上和学习中普遍存在的问题关键。
三、课程的新变革给教师带来的挑战
在新的形势下，如何才能更好地贯彻新课改提出的新理念，彰显新历史课程改革的精神和主旨，无疑是处于教学一线的教师们不能回避的一个话题。笔者结合新课程改革和自身经验，谈谈自己的几点体会。首先作为一名教师，要认真学习现代教育理论，提高自身理论修养，增强课程改革意识；第二，树立以学生为主体的教学观念，倡导学生积极主动的参与教学过程、勇于提出问题；第三，消除传统教学过程中的重“教”轻“学”弊端，关注学生的学习方法。
中国***史教学内容和教学方法的改革，具有重要的实践意义。
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