学文网教育研究类论文篇1
1.1教育研究意识现状
师范生的科研意识主要指的是他们在主观上有没有开展教育研究的愿望，包括对教育教学中问题的发现与探究，其主要体现在学生论文的选题上，教育研究类论文的数量，往往体现出该院（系）整体师范生的教育科研意识。但近几年来，毕业论文质量逐年下滑的同时，在选题上，一边倒的全是学科专业研究类课题，严重缺乏学科教育研究类课题。师范生的教育研究能力、素质得不到有效的提高，严重偏离培养“教育研究型”师范人才的目标。以韩山师范学院生物学系为例，本文对近三届(2010届-2012届)师范类学生毕业论文撰写的情况作了简单统计：近三届的师范类毕业生总共有340人，在论文选题上选取教育研究类的共有25人，占三届师范生比例的7.35%。因此，从整体而言，其学生的教育研究意识还是相当薄弱，对教育教学中的问题不善于发现与探究，缺乏对教育研究的兴趣与愿望。
1.2教育研究素质现状
良好的教育研究素质不但要有渊博的专业知识，具有及时发现、科学分析教育教学问题的能力,而且还必须具有收集资料和信息处理的能力、较好的文字表达能力、创新精神等等[5]。但目前很多师范生,缺乏作为一名未来教师所必应具备的教育研究素质。主要体现在三方面：一是，写作基本功不够扎实。表现在有的论文中心论题不突出,论文结构不合理,缺乏基本的逻辑层次,思路不清；遣字造句的能力差；二是，收集和整理各种文献资料以及信息处理能力不强。具体表现在缺少深入实际的调查研究,造成缺乏第一手资料,没有宽阔的资料收集来源,且引用质量有待进一步提高；三是，科学地分析和解决问题的能力相对薄弱。
2提高师范生教育研究能力，加强教育研究类论文指导
尽管不少高师院校十分强调要提高师范毕业生的教育研究能力，鼓励并加强师范毕业生对教育研究类毕业论文的撰写，但是并没有落实到实处，以致在选题上，一边倒的全是学科专业研究类课题，严重缺乏学科教育研究类课题。其主要原因有：1）学院***策上偏差，每年每位毕业生的毕业论文研究经费只有区区几十元(有的院系甚至没有),要对师范生进行科研能力的全方位训练,的确有点困难；2）传统的高等师范院校在专业的课程设置与教学上存在着重基础知识教学、轻教育研究能力培养的现象；3）在校师范生缺少教学实践经验，盲目地进行教学研究，容易出现脱离实际，流于资料堆砌的现象，而进行学科专业类毕业论文，他们都有模可仿，有的甚至做做实验，收集实验数据，再将同类例文的数据修改并将其注释略作改动，即可成为自己的毕业论文；4）在高师院校中，老师缺少面对中学的专业教育研究类课题，大多数的教学改革课题都是针对高校课程，学生参与度不高；5）许多老师带学生做毕业论文，所给的课题基本都是该教师的专业研究方向，甚至是其所持有研究项目中的子课题，学生所做的研究有利于他们的课题研究，故而大多数老师不愿带学生做教育研究类的毕业论文。显然，传统的师范生培养模式及培养目标已无法满足基础教育对“教育研究型”师范人才的需求，高等师范学院应以培养“教育研究型”教师为目标，及时地调整培养模式，特别是在毕业论文上，应加入、加强教育研究类毕业论文的指导，倡导学生积极参与教育研究类毕业论文，努力培养学生教育研究的能力及素养，为其从教后的教育教学科研打下良好基础，更好地为基础教育服务。
3师范生教育研究能力培养的实现途径
针对毕业论文是对师范生教育研究能力的集中体现，是师范生教育研究能力的一个重要培养途径。接下来本文探讨如何对毕业论文进行改革，以达到提高师范生教育研究能力的目的。以生物学系生物科学（师范）专业学生的毕业论文为研究对象，从以下四个方面进行改革：
3.1毕业论文方向内容改革
扩大师范生毕业论文研究方向，加强教育研究类毕业论文。在鼓励学生做教育研究类毕业论文的同时，予以一定的要求。对有能力带教育研究类毕业论文的老师做出硬性规定，规定其至少带4位学生做教育研究类课题，而对每届师范毕业生硬规定至少要有50%的学生做教育研究类毕业论文（有的学生要考研，因此其毕业论文方向可选学科专业类的）。鼓励师范生积极参与面对中学的教育研究类课题，自主发现问题并作出选题方向，尽可能满足自身作为一名未来教师的需要。
3.2毕业论文方式方法改革
以往的毕业论文绝大多数是学科专业类论文，因此其论文形式比较单一。但在新的教育理念下，这种单一的毕业论文形式已无法满足师范生教育研究能力培养的要求，因此应拓展毕业论文方式方法。师范生在撰写毕业期间，应积极地走出实验室，到教学一线去开展毕业论文，学校为此应该多与中小学合作，建立长久的见习实习联系，让学生能在做毕业论文时，有学校可去、有对象可研究，学生也可以回到自己的母校开展研究。鼓励学生在教育见习和实习中开展毕业论文，实习中或见习的学生就是师范生完成教育研究最好的研究对象（在我们从业之前）。在见习、实习等教学实践环节中，将课堂所学的教育理论联系实际，积极发现问题、解决问题，并以此作为毕业论文。毕业论文成果形式也应该多样化，除了撰写论文之外，还可以将制作的优秀课件、优秀教案、优秀教具作为毕业论文的成果，但必需附上一定字数的说明。优秀的课件、教案或教具，不仅展示出作品本身的内涵，更是学生对课程深入了解与剖析的体现，只有具有较好较强教育研究素质，才能更好地发挥想象，展开思维，制作出新课标改革下适用于面向新时代学生中学课程教学的课件、教案、教具。因此，应鼓励学生针对中学课程教学，进一步探究新的教学方法，制作相关优秀课件、教案、教具作为毕业论文提交的成果。对毕业论文成果是课件、教案形式的，应以一定章节的课程量制作。而教具应是以某一知识框架内的所有相关可行可用教具或模型。在质的要求下，对量进行一定要求，有利于学生更好地进行教育研究，而不是给学生逃避进行其他繁难毕业论文提供便利或途径。
3.3毕业论文考核方式改革
针对毕业论文方式方法的多样化，毕业论文考核方式也应该进行相应的改革。学生完成初步的毕业论文初稿后，经指导老师审查，再进行相应的修改。而以非论文形式作为成果的毕业论文，也由指导老师审查，以及有经验的教师或相关人员给予意见后，做出完善和修改。对于学科专业的毕业论文应由学科的资深教授组织团队进行审核，再给予评价；而教育研究类的论文应由从事教育研究的专业教师进行审核并给予评价。从而确定优秀毕业论文的选取与确立。除此之外，在答辩方面，对每种形式毕业论文的答辩，应由相应资深教授主持并当任答辩审核员，这样才能更有针对性的对学生毕业论出审核考察并给予建议和补充，尤其是教育研究类的毕业论文，更应如此，学生可通过老师们所提的问题和所给的建议作进一步的探究，不至于因为毕业论文的完成而停止了对教育研究的进行。
3.4毕业论文管理制度改革
改进传统的毕业论文管理制度，从院到系再到导师，再由导师到学生，建立“院-系-导师-学生”四者于一体的管理模式，相邻两者相互监督，导师应定期对学生毕业论文进行指导和指正，学生应多向导师请教与探讨。每篇毕业论文，导师应不低于10次指导次数，做毕业论文期间师生见面不低于10次。学院（系）应对参与教育研究类毕业论文的学生给予经费，提供更广阔的空间给予发挥，为学生联系中学以便开展研究。对教育研究类毕业论文在***策上也应有所倾斜，放宽学生教育研究的方向，提供更多的优秀毕业论文名额和奖励，促进学生积极参与教育研究，选择教育研究类课题作为毕业论文，为其成为一名优秀教师作铺垫。
4结束语
教育研究类论文篇2
学术期刊是学术研究成果的重要载体，是学术成果呈现与交流的平台，其所刊载的学术文章反映了该学科当时的研究状况。严谨的学术期刊理应在选题策划和稿件审核方面有比较严格的标准和流程，特别是选题策划方面，期刊编辑秉持的原则中，首要的是选题要反映当前研究与实践的面貌。因而，选择一份严谨的学术期刊，考察其中所刊载学术文章的主题分布，就有可能在一定程度上反映该领域在某个时期中的研究热点和趋势变化。同时，对教育教学具体领域的研究也是研究者对目前教育实践活动的思考和总结。因此，通过分析和研究学术期刊在研究领域及研究内容方面的关注热点，充分发掘学术期刊在预测学术研究发展态势方面的重要作用，一方面可以为我国远程教育期刊编辑在选题策划等方面提供有益信息，另一方面也可以对我国的远程教育实践进行总结和提供一些启示。近年来，关于学术期刊 （特别是远程教育学术期刊） 的研究，主要集中在对所刊载学术文章的研究主题、研究方法、作者情况、引文情况、影响因子等方面的分析，或是对不同期刊在这些方面的比较研究。而本项研究主要根据较长一段时间内学术期刊所载学术文章的内容、数量等方面的变化趋势，来剖析中美两国远程教育研究发展过程、当前热点及趋势。
一、相关研究的文献综述
1. 相关文献研究
本研究主要从 CNKI、Google Scholar、ECO、PROQUEST 等数据库，以“期刊”、“学术期刊”、“科技期刊”、“学术研究”、“比较研究”，以及“Comparative Analysis”、“Academic Journal”、“Scientific Journal”、“Comparative Research”为关键词，获取中英文文献。在关于跨文化、跨语种的学术期刊与所属学科的学术研究的相关研究中，有徐庆宁[1]、郝晋萍等[2]、毛一波[3]、张玉华等[4]、张玉平[5]、陈光宇等[6]、王英辉[7]、邹文华[8]分别研究了我国和外国某类学术期刊在文献类型、报道时差、学科结构、出版周期、被检索机构收录等方面的差异。Mendler- Johnson 和Luis e[9]、Soteriou[10]、Hon Fun Poon 和 Chris Row-ley[11]分别研究了不同国家的某类期刊的文章。这些研究所涉及的期刊刊期都较短。涉及较长时期学术期刊的研究有：Craig W Trumbo[12]（涉及八份传播类期刊的 2,649 篇文章）、Leona M English 等[13]（涉及英国和北美宗教教育杂志 10 年的文章）、Bon-court 和 Thib aud[14]（涉及三份***治科学杂志从 1973到 2002 年的文章）、袁会[15]（涉及两份杂志近十年的选题） 等的研究。关于单一语种或文化下的学术期刊的专门研究亦有不少，如：Wadhwa、Suresh K[16]采用问卷调查的方法研究了聚合物 / 塑料方面的学术期刊；Blank和 Rebecca M.[17]比较了 《美国经济评论杂志》 学术文章的双盲或单盲同行评审；Cote 等[18]采用引文分析方法研究了消费者研究杂志对社会科学文献的影响；Gentry 等[19]研究了 1986- 1991 年期间运输和物流期刊中作者的从属关系，并与之前三个时期的相关研究做了比较；张新平等[20]比较了中国期刊方阵与中文核心期刊；而孙景峰[21]、杨阳和王瑄[22]、凤元杰等[23]、李树民和许静[24]、余韬[25]、王昆欣和高飞[26]分别研究了中国的社会科学、物理、管理学、医药学、电影类、旅游类学术期刊。归结起来，现有的这些研究主要集中在学科结构、出版周期、被检索机构收录情况、影响因子、发行方式、出版介质等方面，期刊的订户、被阅读频率、被引用频率、出版格式、主题、评审方式、作者、研究方法等也受到了较多关注。国内针对远程教育学术期刊的研究也不少，例如，张伟远[27]就如何提高研究质量的问题，选取了中、英、美三国的五份远程教育杂志 1997 和 1998年两年内刊载的学术文章进行比较研究。此外还有很多研究者针对特定中文期刊从不同角度对中英文的远程教育期刊进行了比较研究[28][29][30][31][32]，大多关注学术研究的规范性、文章数量、 研究方法、数据处理、研究主题、 论文撰写、文献题录信息等，但所采集的期刊信息跨越年份较短，多为两三年间的情况，很难反映较长时期内的研究趋势上的变化。
2. 关于远程教育研究领域的分类
为了更清晰和确切地对比研究中美两国远程教育学术期刊文章内容上的异同，我们需要一个较为科学和适用的远程教育研究领域分类标准。科学性当然是首要的标志，但“适用”也是非常重要的。关于远程教育研究内容的分类，目前国内已有不少相关的研究，如徐辉富[33]、黄盼和何仁生[34]、李爽[35]等在各自研究中提出的远程教育研究领域 （内容） 分类，但大多都是服务于某项具体课题研究（如：为了研究远程教育专业人员分类，等等），或为远程教育专业课程学习的目的而做的分类，某种程度上都存在缺乏系统性或不够全面的问题，并不适合本项研究对远程教育研究领域的分类。丁兴富[36]将远程教育学科内容分为十五个细目，基本涵盖了远程教育研究与实践的各个重要内容，但此分类过于“细致”，且混合了远程教育内容（如教学设计、学习支助服务、比较研究等）和层次（高等教育、基础教育、培训等）。张伟远[37]在论述远程教育研究的时候特别指出：远程教育的研究和远程教育学科的研究是完全不同的概念；他还讨论了远程教育可以着重研究的重点内容，为我们制定研究内容分类维度提供了有益的借鉴。归结和借鉴现有文献中对于我国远程教育研究内容的诸多分类，我们以为，远程教育研究内容可以从六个维度来剖析：
宏观***策与理论的研究
包括：远程教育的历史和发展趋势研究；重要领导的相关讲话、***策法令；远程教育国际比较研究与分类；远程教育学科理论基础的基本概念与基本理论；远程教育心理学 （及相应的教学理论和学习理论）、远程教育社会学等交叉学科理论。
远程教育系统的研究
包括：远程教育的质量及质量保证；远程教育系统的管理、***策制定与立法；测量与评估；成本效益研究；远程教育心理学、远程教育经济学等交叉理论的应用研究。
学习者与学习的研究
包括：远程教育学习支持服务；远程学习交互；远程学习者特征和入学动机等研究；远程学习评价。
教师与支持者的研究
包括：国内外远程教学人员的培养和专业发展。
课程与教学的研究
包括：远程教学过程和模式研究；课程设计与开发和使用；各专业学科的远程教学；各层次的课程和教育项目的建设与评价。
资源与技术的研究
包括：远程教育的关键技术的开发、教学应用和效果评价；远程教育教学资源建设和应用；远程教育平台的建设、应用及相关研究；资源、技术与平台的标准和共享机制的建设。
二、研究对象、研究方法和样本数据
本研究选择了 《中国远程教育 （Distance Edu-cation in China） （综合版）》 （后文简称“DEC”）和 《美国远程教育杂志 （the American journal ofd is tance ed ucation）》 （后文简称“AJ DE”） 两份期刊。前者为中国创刊最早、历史最久的远程教育学术期刊，为***主管、中央广播电视大学主办的中国教育类核心期刊，主要关注中国远程教育的进展，也关注国外远程教育动态。 《美国远程教育杂志》 是远程教育界的著名学者、美国宾夕法尼亚州立大学远程教育研究中心的 Michael G. Moore 博士主编，该杂志主要关注美国远程教育的发展，但同样不排除来自美国以外国家和地区的远程教育研究成果。两份期刊的受众均为：高校中远程教育和相关领域的研究者、教师和学生，远程教育及相关领域 （包括E- learning 、***学习、成人教育，等等） 和相关机构 （包括远程教育院校、公司、***队，等等） 的研究者和实践者。本研究主要采用内容分析法，对中美两国具有代表性的远程教育学术期刊所分别关注的远程教育研究内容，从期刊编辑的视角，进行了比较研究。 研究者进而以远程教育学术期刊为窗口，剖析并对比2000 年至 2010 年中美两国远程教育研究在研究领域和研究热点方面的变化趋势。本研究并试***通过发现两国远程教育在研究领域上的关注焦点的差异，从而为中国远程教育的实践研究和期刊编辑工作提供有益的参考。本研究借助 CNKI和两刊各自的网站，并在两刊主编支持下，采集到了 DEC 和 AJDE 从 2000 年到2010 年的全部出版物中所包含的学术论文，剔除了新闻 / 动态报道、访谈、书评等文章。这里所说的“学术论文 / 学术文章”，是指格式规范且结构上包含了标题、摘要、关键词、正文、参考文献的学术类主题的文章。据统计，在 2000 年到 2010 年的 DEC 上总共收集到学术论文共 2,011 篇，而同时期的 AJDE 上总共收集到学术论文 130 篇。两刊各年度论文数量分布参见下表 1。
三、2000- 2010 年 AJDE 与 DEC学术论文的数据比较与分析
在进行数据分析和对比研究之前，我们需要说明的是，因为国情、刊期、每期容量不同等客观原因，两份期刊在 2000 年至 2010 年期间刊登的文章数量有很大的差别 （DEC 共 2,011 篇、AJDE 共 130篇），难于就文章数量来做比较。因此，我们在逐类分析和对比分析时，将数据做了简单换算，以“当年某类文章数量占当年全部文章数量的百分比”，来替代“当年某类文章的数量”。
1. 2000- 2010 年期间 AJDE 与 DEC 学术论文整体情况分析
《中国远程教育》 各年度文章统计见表 2。由表2 可以看出，这十一年间，DEC 中“远程教育系统的研究”、“资源与技术的研究”领域的文章数占到了各年度文章数量的大部分 （最高百分比达到了61%，最低亦有 41%），十一年中这两类文章合计占到全部文章总数的 51%。而“教师与支持者的研究”类文章在各年所占比例始终偏低，最高未超过 9.68%（2010 年），十一年中该类文章仅占全部文章总数的3.93%，但有逐年上升的趋势。其他几个类别下的学术论文数量每年都比较稳定，累计占当年全部文章总数的 38%到 50%。AJ DE 各年度文章统计见表 3，由于该杂志刊载的学术论文数量较少，2000 至 2001 年每年仅出版三期，2002 年 （含） 之后每年仅有四期，因此十一年中收集到的学术论文共 130 篇，且每年每类别下的研究文章亦不超过 9 篇，某些类别在某些年度的文章数为 0。由表 3 可知：AJDE 中“学习者与学习的研究”、“课程与教学的研究”类文章数占到了各年度文章总数的重头 （最高百分比达到了 75%，最低亦有 16%）。其中，“学习者与学习的研究”类的文章数量较稳定，除 2000 年外，其他各年份该类文章占当年度文章总数的百分比均高于 20% ，年均51.59% ，十一年来该类文章占全部文章总数的51.5% 。“课程与教学的研究”类文章每年均有出现，各年份该类文章占当年度文章总数的 16%以上，各年度平均在 22%左右，十一年来该类文章占全部文章总数的 22.3%。其他四类文章所占比例较小，其中“教师与支持者的研究”仅在 2002 年和 2007 年出现，分别占当年文章总数的 8.3%和 10%。*** 1 显示了两份期刊 11 年各类文章数量占总数的百分比，更清晰地体现了两期刊十一年来六个研究领域的文章的相对数量关系。在两份期刊中，“远程教育系统的研究”和“资源与技术的研究”很明显是强势领域，而“教师与支持者的研究”是受到较少关注的弱势领域。
2. 2000- 2010 年期间 AJDE 与 DEC 各研究领域学术论文数据对比
在分别对两期刊 2000- 2010 年度的六个研究领域的文章数进行初步统计的基础上，参照表 2、表 3数据，绘制了*** 2 到*** 7 的分领域文章发表数量占当年发文总数百分比的对比折线***，后文将据此综合分析 DEC 与 AJDE 各年度、各类研究领域中的学术论文情况以及十一年来的总体趋势。*** 2 至*** 7 可以清晰地表示两期刊 11 年中各研究领域的学术论文数量分布与对比情况。纵坐标代表某期刊的某类文章在某年度的数量占当年该期刊学术文章总数的百分比。由*** 2 可知，“宏观***策与理论的研究”领域中，两刊各年该类文章所占比重都未超过 20%，并同时在 2004 年、2008 年出现两个波峰，而 2002、2003、2005、2009、2010 年，两刊都较少刊载这一类别的文章。2008 年之后，两刊对此类研究的关注度都有下降。关于“远程教育系统的研究”文章 （*** 3），两刊同时在 2001 年出现峰值，并同时在 2002、2004年出现波谷。其他年份中，两刊该类文章均有起伏，但 DEC 此类文章一直在 25%上下波动，而 AJDE 此类文章在 5 个年份均未出现，其他年份该类文章所占百分比不稳定。
两刊对“学习者与学习的研究”都较重视 （***4）。DEC 此类文章保持在 10%之上，并且可以明显看到，在略微的起伏中有逐年上升的趋势。AJDE 此类文章所占比例始终在 20%以上，且整个曲线都位于 DEC 对应曲线上方，显示了 AJDE 对此类研究的高度重视。*** 5 显示，两刊对远程教育中的教师与学习支持者的研究的关注都有待提高。虽然两刊该类文章数量变化趋势差别较大，出现波峰、波谷的年份并不一致，但两刊十一年内该类文章所占比例都未超过10%。DEC 自 2007 年以后，该类文章有明显上升趋势，说明 DEC 已经开始意识到远程教育中教师与学习支持者的重要意义。关于“课程与教学的研究”，两刊该类文章所占百分比一直在 20%左右徘徊 （除 AJDE 在 2000 年有过一个高峰），可见对该类研究的关注非常稳定 （***6）。2009 年以后，两刊对该类文章的关注都在上升，2010 年 AJ DE 上该类文章超过了 30%。对于“资源与技术的研究”，两刊的关注度差异较大 （*** 7）。2000 年，两刊刊载的此类文章都出现了高峰，DEC 此类文章超过了 35%。但此后，自2001 年到 2007 年，AJ DE 对此类文章的关注在逐步上升，从 2001 年的 0%上升到 2007 年的 20%，而同期 DEC 此类文章在逐步减少，从 2001 年 25.7%下降到 2007 年的 19.6%。2008 年起，DEC 此类文章保持在 20%左右，而 AJDE 此类文章数量起伏仍较大。两刊对此类研究的关注上的差异，在一定程度上反映了远程教育中的资源和技术的建设在两国远程教育实践和研究当中有不同的重要性。
四、我国远程教育研究的发展过程与热点分析
以上对 DEC 与 AJDE 两刊 2000- 2010 年期间刊发的学术论文在远程教育的六个研究领域中的基本情况做了比较和分析，下面将重点结合我国远程教育实践，对我国远程教育近十年来各个研究领域的发展特点以及研究者关注的热点进行分析。
从前文*** 2 可知，宏观***策与理论的研究在2000 年中国远程教育试点开展初期受到较多关注，之后略有下降，2004 年出现高峰后，在起伏中亦有所下降。可见，2000 年前及之后几年，我国远程教育处于一个新的起步阶段，相关实践 （如：现代远程教育试点工程） 刚刚开始，一边备鞍一边上马，很多问题刚刚出现，与之对应的理论亦不完备，中国远程教育在懵懂中前行。与之对应的是，在远程教育学术期刊上，出现了很多理论探索与***策分析的文章。2000 到 2004 年，该类别下的学术论文有很多至今仍保持着较高的被引频次。当然，理论的完备也不是一个无限期的过程。当关于理论的研讨达到高潮的时候，通常预示着其将告一段落。2004 年之后，此类文章有所减少，也说明对于远程教育宏观***策和理论的关注开始有降低的趋势，中国远程教育的实践者和研究者们的眼睛在望向更具体、更基础的课题，比如2004 年以后较为多见的远程教育系统的搭建、学习者的学习、课程与教学资源的应用，等等。这一变化，对我国远程教育的理论研究和实践探索来说，应该是一件好事情。理论大框架固然重要，但，相对于宏大课题而言，远程教育事业的健康发展，还需要很多脚踏实地的“小”思考，而这，往往是我国学界人士不屑于涉足的。远程教育系统的研究 （见*** 3） 总体上是受到重视的，该类论文数量在各年度都居于前列，相关文章在2001 年甚至达到了 73 篇。在前些年，该类下的论文主题也比较宏观，如：现代远程教育系统的管理与***策制定，以及立法，等等。近年来，特别是 2007年之后，此类宏观研究少了，更多见的是关于现代远程教育的质量及质量保证、测量与评估、成本效益研究、远程教育经济学等交叉理论的应用研究等。与之前的宏观选题相比，这些主题更贴近实践，研究成果也更有实践性的意义。该类别文章的前后变迁，特别是“去宏观化”，也体现了我国远程教育这方面的研究开始“向下延伸”，朝着更具体、更微观的方向延伸。从 2007 年开始，该类别的学术论文数量持续下降，稍有小起伏，这可能也在表明：我国远程教育研究的重心在向别的类别转移，对于系统的研究，已经达到了饱和的状态。但这类研究的数量并不会持续下跌，对于系统的研究是远程教育研究中必不可少的，很多时候还是其他几类研究的基础。可以预见的是，此后该类研究还将继续向实践性、去宏观化的方向发展，相关文章的总体比例会继续调整，直到达到一个比较平衡的状态。学习者与学习的研究 （见*** 4） 在 2000 年还较少，随后开始了有起伏的增长，相关研究主题较多地聚焦在远程教育的学习支持服务上。特别是中国广播电视大学系统开展了一系列关于学习支持服务的研究和探讨，他们的研究成果包括了大量的跟学习者与学习相关的学术论文。该类别下其他受到关注的研究主题还有：远程学习交互，远程学习者特征和入学动机等研究，远程学习成效的评价，等等。近年来，这一类别下的文章较多集中在“学习支持”方面，也跟我国远程教育实践目前阶段的特点有关系：刚刚从关注课程和教学，转向关注学习支持服务，但还没有将焦点更多地放在学习者身上。从我国该类研究的成果数量来看，并参照美国同行期刊该类研究的特点可以预见，未来，该类别将逐渐出现更多关于学习者的文章，对学习者的研究是未来远程教育研究的重要内容。
从文章数量上来看，相比其他各类研究，教师与支持者的研究一直是不被重视的一类，在中美两国均如此。在 DEC，2000 年到 2011 年的 11 年里，仅有3 个年份达到或者超过 10 篇。教师和其他支持者是远程学习中关键的“人”的要素，教师在远程学习当中的作用毋庸置疑。对这一主题的研究，应当受到重视。从*** 5 看来，自 2007 年该类文章数量跌入谷底之后 （当年仅 3 篇、1.79%），从 2008 年起开始呈逐年上升态势，到 2010 年有了比较大的提升。可见，对远程教育中的教师和其他支持者的研究已经开始受到关注，但总体来看，关注程度还急需提升。任何现代的、时髦的技术都不可能代替教师的地位和作用———这一点，过去和现在的实践已经证明，未来的实践还将继续证明。课程与教学是远程教育中学习者最关心的部分之一。总体来看，这一类研究受到的关注保持在比较稳定的水平上 （*** 6），该类文章数量在 2000 年到2002 年持续上升、达到顶峰之后，一直保持在 30 篇上下。这也跟我国远程教育实践的特点有关系。在生师比极高的情况下，加强课程建设、关注教的过程，就是提高教育教学质量的比较便捷和省力的途径了。未来在这方面的研究还将保持较大比例。的确，即使生师比相对较低的国外远程教育，也依然是重视课程与教学的研究的，也依然在这方面投入了大量的人力物力。资源与技术的研究类别的学术论文 （*** 7），在2000 年即已达到顶峰 （64 篇），随后逐年持续下降，2007 年以后在 30 篇上下 （20% 左右） 徘徊。2000年适逢“现代远程教育试点工程”正式拉开序幕，各远程教育机构完成了最初的基础建设并开始招生。此后几年，远程教育的资源和技术是实践者们关心的一大焦点，也是远程教育系统建设中最实际的问题。待基础建设渐入佳境，基本的资源建设已接近完成，技术框架已然搭建完毕，此类研究随之减少。但随着远程教育的不断深入，资源还需要进一步优化建设并加强共享，技术也需要不断探索和更新，因而此类研究预计将保持在一定的水平上，不会持续下降。只是在选题上，未来一段时间内，资源与技术类的学术文章可能聚焦在更有实践意义、切实服务于实践的“微观选题”上，但这个“微观”并不是“技术化”的代名词，技术以前不应该、将来也不会是该类研究的核心，资源和技术在教育中的应用才应是恰如其分的核心。
五、研究领域、研究热点和研究启示
1. 关于本研究所用的远程教育研究领域的分类的可行性和适用性分析
在文献调研的基础上，结合本研究的特点 （需要理论与实践并重，分类粗细得当），本研究将远程教育研究领域分为宏观***策与理论的研究、远程教育系统的研究、学习者与学习的研究、教师与支持者的研究、课程与教学的研究和资源与技术的研究六类。经过在本研究中的实际应用，可以看出，这样的分类体系能比较全面地涵盖中美两国远程教育研究的全部主题，并且所有主题在各个类别下的分布较为均匀和可信。此外，本研究所采用的这一分类体系突出了当下远程教育领域中热门的“学习”和“学习者”，将其单独分为一类，有利于更好地分析、比对。而且，研究当中发现，中美两国远程教育学术期刊在“教师与支持者的研究”下文章数量都较少，也说明该分类方式确实能发现当前研究文章在研究内容方面存在的一些遗憾。不足的是，文献研究中，外文文献、特别是非英语的外文文献采集较少。这可能会导致本研究在最终确定研究领域分类时借鉴不足，理论基础不够全面。
2. 中美两国远程教育学术期刊 2000- 2010 年期间的研究热点和趋势分析
本研究发现，中美两国远程教育学术期刊在2000 年至 2010 年这十一年间，在六个研究领域所刊载的文章数量及变化趋势呈现出了一些一致性，差异也同时存在。如前所述 （并参见*** 1），两刊在“课程与教学的研究”、“资源与技术的研究”领域均刊载了较多的文章，说明对此有共同的关注。“学习者与学习的研究”文章在 AJDE 文章中总数排名第一，说明 AJDE 对此一直保持较高的关注度，此类文章在 DEC 排名第 4，但近年开始有所增长，也意味着此类研究将是未来两刊共同关注的热点，两刊“远程教育系统的研究”类文章的数量年度间增减趋势有差异，整体趋势依然较接近。两刊在“宏观***策与理论的研究”、“教师与支持者的研究”领域的文章数量均较少，且变化较大，对这两个领域、特别是对教师的研究应当是未来远程教育研究的热点。若某类文章在某年所占百分比超过该类文章 11年中各年度所占百分比的平均值，则可认为该类研究在某年成为热点研究领域。表 4 总结了两刊十一年间共同出现的热点领域 （AJDE 计算各类文章年度平均值时，剔除文章数为 0 的年份）。可知，这十一年间两刊的热点领域在不断变化，这当然也与期刊编辑关注点的变化有关，但也能反映当时远程教育研究领域关注点的变化了。两刊在 7 个年份上有共同关注的研究热点，也体现了中美两国远程教育学术期刊所关注的学术研究领域和内容，有很大的相似之处。这也应该是近年来两国远程教育界人士学术交流的重要基础。远程教育学术期刊亦可以在这个基础上多做文章，促进两国学术研究和实践的交流沟通。从表 4 也可以看出，宏观***策与理论的研究、学习者与学习的研究、课程与教学的研究是近年来受到较多关注的领域，相关的学术文章数量还将继续保持在高位。但这不代表其他类别的研究不会受到关注。根据前文的分析，对教师和支持者的研究将是未来的一个亮点和焦点，关注教师和其他远程学习的支持者，研究如何提高教师和其他学习支持人员的工作效能，实际上也是对远程学习和学习者的帮助。当然，本研究对期刊的选择也可能影响上述结论的获得。未来的研究可以扩大期刊选择范围，并且不局限于中国和美国。毕竟当前世界范围内远程教育相关期刊，数量已然不少了。扩大期刊选取范围，有助于得到关于研究趋势、研究热点的更大范围内、更准确的研究结论。
3. 本项研究对中国远程教育研究和学术期刊建设的启示
教育研究类论文篇3
关键词：教育游戏；研究生；教育技术学；元分析
中***分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）22-0046-04
一、引言
2003年以来教育游戏作为教育技术学新的研究方向或领域，研究者从不同角度进行了多层面的分析和研究。既有在宏观层面探讨教育游戏的概念、本质、功能、理论基础等，并尝试构建教育游戏设计的框架或模型，提出教育游戏设计策略及方案等；也有对游戏主题设计、学习环境设计、游戏任务设计、关卡设计、参与者角色设计和情感设计等微观细节的研究。作为重要的教育游戏研究群体，教育技术学研究生对教育游戏的研究日益增多，在我国教育科研领域占有一定的地位。对近十年教育技术专业中游戏主题的硕博论文进行元分析，具有重要意义和参考价值。
二、调查方法
对教育技术学专业硕博论文中关于游戏的相关研究状况采用元分析的方法，从全国硕博论文库检索文献。将检索到的论文题录信息包括篇名、作者、学位授予年份、摘要等转换到Excel表中进行处理。在此过程中，笔者对以上数据做了筛选，去除一些与主题不符的文章，筛选出182篇硕博论文。
三、研究现状
1.论文数量呈上升趋势，教育游戏日益成为研究热点
从数量上来看，2003年开始有对该主题的研究，十年来研究成果数量总体上呈上升趋势，尤其在2006年后，研究数量急剧增加。这种现象表明，教育游戏由于巧妙地将教育的知识性和游戏的趣味性融为一体，正在成为教育信息化应用的热点。
2.服务对象针对性较强，多集中于中小学
通过对论文的梳理分析，我国以游戏为主题的教育技术学硕博学位论文研究主要集中于教育领域，在服务对象的类目设计上着重区分不同层次类型的教育，具体数据统计如*** 2 所示。
总体上看，一方面我国有27%的硕博学位论文在探讨教育游戏相关问题时，没有设定明确的服务对象，且这部分论文多集中于近十年早期的理论研究。另一方面，73%的论文有明确的针对性，而且这种针对性体现在实例开发的内容选取。我国硕博论文中教育游戏的服务对象覆盖了从学前教育到高等教育的全部阶段，且研究范围日渐从学校教育向其他领域扩展。但目前，研究者较多关注的是中小学教育游戏问题，研究小学、中学教育游戏的论文各有57篇和45篇，分别占总数的31%和25%。
3.研究类型逐渐多样，仍以方法、设计类为主
研究类型能集中反映研究者的研究方法、研究思路；从研究类型上可以大致看出文章的研究过程和研究的结果、形式，所以笔者将硕博论文划分了五种研究类型，如表1所示。
（1）理论探索类
我国研究者对此类论文从以下方面进行了相关的研究。一是理论基础研究。例如，方芳论述教育游戏的理论基础以及现代计算机技术和网络技术对教育游戏的技术支持。[1]二是应用模式研究。例如，余英在相关理论的指导下建构了教育游戏在课堂教学中应用的四种模式，并分别对其理论基础、特点、实践流程进行了阐述。[2]三是设计策略研究。例如，逄博提出了一系列针对教育游戏的设计方法，分别从教育、游戏以及游戏整体开发流程三个角度分别对教育游戏设计提出了相应的设计策略。[3]
（2）调查分析类
此类论文针对当前教育游戏的应用现状展开调查，目的在于通过学习者的综合调查与访谈，收集第一手的资料和数据，通过整理分析所得到的数据，发现其中存在的问题，并针对问题提出相关的策略和解决方案。例如，杜三全和王谊群分别对小学生的游戏素养和大学生游戏应用现状做了调查分析，并针对其具体问题提出了相应的对策。
（3）方法设计类
从技术的两种形态来看，论文可分为两类。一是物化形态的技术，指研究者通过软件开发等技术手段完成教育游戏设计的目的。这种开发既包括基于游戏开发平台设计的大型教育游戏软件，也包括基于flash等软件设计的游戏性课件。例如，罗丽基于J2ME开发技术，阐述了教育手机游戏的开发方法。刘***良设计了针对一线教师的、支持知识竞答式教育游戏创建的教育游戏开发平台。二是智能形态的技术，指对利用教育游戏进行教和学的方法和策略进行设计。例如，崔继振总结了网络教育游戏在信息技术学科教学中的三种应用模式。
（4）应用实践类
应用实践研究者主要通过实验的方式，辅助以问卷、访谈等方法，对已开发教育游戏的各项功能进行实证分析。研究者多集中于教育游戏在促进学习者知识水平提高功能的研究。另外，也有研究验证教育游戏其他方面的功能，例如：在提高学习者兴趣方面，张志宏通过实验得出，[4]教育游戏能够提高小学生学习英语的兴趣，改变原来的学习态度；在促进学习者创新发展方面，邓超采用行动研究法对教育游戏促进创造性思维进行了初步验证，并提出运用策略。[5]
（5）评价管理类
部分研究生对教育游戏整体的评价指标体系和其中部分内容的评价指标进行了探讨。例如，卿小波在分析影响教学游戏软件中交互设计因素的前提下，尝试构建了教学游戏软件中交互设计评价指标体系。赵阳尝试建立一套完备的教育游戏评价指标体系。对教学、学习资源和过程的管理，早在AECT 94 定义中作为教育技术的五大范畴之一就被明确提出。教育游戏作为新的教学和学习资源，理应受到研究者和管理者的重视，但由于教育游戏在我国尚处于起步阶段，博硕论文的内容尚未涉及该领域。
四、研究反思
通过对近年我国教育技术学研究生教育游戏论文的分析，其研究特点还是清晰的，可以梳理作为借鉴。
1.研究服务对象集中于中小学，忽视其他教育
十年来，我国教育技术学研究生关于教育游戏的研究与实践都不约而同地指向中小学教育。由于处于中小学阶段的儿童和青少年与游戏有着天然的联系，教育游戏被率先应用于中小学教育，并且相关研究也多着眼于此。教育技术学研究生对学前教育、高等教育、职业教育和教师教育如何应用教育游戏的研究无论是数量还是类型都相对较少。与学校教育相对的社会教育，则成为教育游戏研究的盲区。
2.研究类型“重”设计开发，“轻”教学应用
学习资源和过程的设计、开发、利用、管理和评价五个范畴中，我国教育技术学研究生关于教育游戏研究涉及除管理以外的四个范畴。但四个范畴的研究数量分布极不均衡。在182篇论文中，有108篇论文着重研究教育游戏的设计、开发的策略、流程，占论文总数的69%。其中仅有22篇设计了与教育游戏相适应的教学应用方法和策略。这种重视开发等“硬”技术轻视方法等“软”技术现象，导致相适应的教学方法和教学策略的缺乏，造成了教育游戏软件、课件的重复开发，以及教育游戏硬件资源的浪费。
3.理论研究不够成熟，未找到教育与游戏的平衡点
目前，我国研究生关于教育游戏研究的理论基础，多是基于学习理论、教学理论、游戏理论以及一些技术理论。但是教育游戏不是教育与游戏的简单相加，仅靠单一视角的理论来指导教育游戏的开发是不合适的。它需要以相关的教育理论为基础，将游戏理论整合于教育理论，并结合心理学、美学、传播学等，最大限度地挖掘教育内容本身的娱乐属性。所以，研究者需要对教学理论、传播理论、文化理论进行综合研究，以建立和完善教育游戏的基础理论[6]。在教育与游戏的融合过程中，如何将二者兼顾，找到其中的平衡点，这是教育游戏的研究者一直探求的问题。但我国研究生针对理论探究的研究较少，大多关注基本理论的介绍和应用模式的设计。
4.数据来源于理论而不是调查实践，调查和分析缺乏科学、规范性方法
根据教育游戏的研发流程来看，前端的需求分析是基础，游戏的整体设计方案是前提，技术实现和教学方法设计是关键，教育游戏的应用是目的，教育游戏的修改与完善是保障。研发的每个环节都影响着教育游戏最后能否取得预期的教学效果。从目前各个环节所使用的研究方法来看，在前端分析和测评环节，虽然部分研究通过已有经验理论和逻辑推演进行分析，但是对学习者的特征分析，认知发展理论、需要层次理论等只能提供处于这个年龄阶段的学习者的认知特征和知识基础等智力因素的普遍共性信息，针对非智力因素，比如，兴趣、学习风格等需要进行调查分析才能获取准确数据。而对于教育游戏测评之后的修改，对游戏的完善、学习者满意度的提高等方面具有重要作用。目前，研究生在教育游戏研究中意识到这一点并在实施修改的是少之又少，深化研究迫在眉睫。
五、研究建议
1.拓展服务对象的范围，关注弱势群体和非学校教育对象群体
教育游戏作为一种新的学习资源或者学习方式，能够为学习者带来沉浸式的学习体验，体会其教育的娱乐性。这种愉悦的学习体验，应该被所有的学习者感知，不应受到年龄、感官和是否在校的限制。这就要求研究生要扩大教育游戏研究服务对象的范围，将处于弱势的感官受损人群和社会上渴望获取知识的人群纳入到服务对象的范围中，使人人共享教育信息化中教育游戏为学习者带来的愉快学习体验，使学生、家长、学校和社会都能够体会到教育游戏所带来的益处。
2.以教学实践应用为导向，注重教育游戏的管理、评价研究
在教学中的推广和使用是教育游戏设计开发的目的。为此，一方面要加强对教育游戏应用的研究，开展应用模式、应用策略的指导性研究，另一方面加强对教育游戏的资源的管理模式和方法的研究，积极构建教育游戏的评价指标体系，为教师、学生选择合适的教育游戏提供参考依据，从而使教育游戏的设计、开发、利用、管理和评价五个研究范畴能够协调发展。
3.树立基于设计的研究理念，增强教育游戏设计、开发的规范性
根据设计的研究理念，教育游戏的研发是通过设计、实施、分析和再设计的持续循环进行开发和研究。在这种研究理念的指导下，研究者要完成五个环节，将整个设计开发过程看作是持续完善、改进的过程。即：①以问卷、访谈为主的调查，分析学生学习需求；②对教育游戏进行教学设计和技术实现；③对游戏软件进行试用和测试，根据反馈信息对游戏进行修改和完善；④根据反复测试和修改，总结游戏设计开发和应用指南；⑤对游戏进行推广应用。在研究过程，要注重数据来源的科学性，而不仅仅通过理论和思辨获取信息。
4.适当设置教育游戏课程，培养专业人才
国内高校教育技术学的课程设置中，依然不见和教育游戏相关的课程。教育游戏是多学科理论与技术交叉的产物，仅靠学习其游戏理论、学习理论、教学理论和相关的开发技术，很难开发出真正意义上的教育游戏；其人才“应兼收并蓄，既能熟练地使用信息技术、又有相当的人文与艺术素养” 。[7] 以现有专业的课程设置来看，均无法满足培养教育游戏专业人才的需求。所以，设置适当的教育游戏的课程，并且为教育游戏研究人员设计合理的培养方案，是培养专业人才的必然选择。
5.合理管理科研成果，促进教育游戏产业发展
目前，我国教育技术学研究生已经设计、开发出67款教育游戏产品，由于知识产权和研究成本的限制，并不能在广大教学课堂中推广、使用，使教育游戏在学位论文完成后就被“束之高阁”，难以发挥其设计、开发的作用。如果能加强对教育游戏科研成果的管理，多方参与合作，学校和科研单位提供设计思想，企业提供技术和资金，从而形成一条设计、研发、应用的产业链。[8] 这样不仅能够加强我国研究生教育游戏研究的应用性和实践性，有利于教育游戏的推广，并且能够为学习者提供优质的教育游戏资源，真正实现教育游戏的产学研结合，促使教育游戏更好地服务教学。
参考文献：
[1]方芳.教育游戏的理论基础及应用模式[D].上海：上海交通大学，2007.
[2]余英.教育游戏在课堂教学中的应用研究[D].武汉：华中师范大学，2007.
[3]逄博.教育游戏设计方法与策略研究[D].武汉：华中师范大学，2011.
[4]张志宏.教育游戏在小学英语词汇教学应用中的研究[D].西安：陕西师范大学，2010.
[5]邓超.教育游戏对培养中学生创造性思维的应用研究[D].开封：河南大学，2011.
[6]杨晓宏，李鸿科.对我国教育游戏研究现状的思考――基于 “娱教” 理念的信息化教学研究[J].中国电化教育，2010，（10）：7.
教育研究类论文篇4
关键词： 教育科学研究 研究方法 异同
笔者以孙亚玲主编的《教育科学研究方法》作为参照物，与其他四本书即裴娣娜主编的《教育科学研究方法》、温忠麟主编的《教育研究方法基础》、全主编的《教育研究方法》、陈时见主编的《教育研究方法》的研究方法进行比较。
1.教育研究方法概述
首先，什么是教育科学研究方法？裴娣娜主编的《教育科学研究方法》认为，教育科学研究方法是按照某种途径，有目的、有计划、系统地进行教育研究和构建教育理论的方式；孙亚玲主编的《教育科学研究方法》中认为教育科学研究方法是教育科学学科群中的一门学科，它主要就是探讨教育研究的一般原理、理论基础的方式和方法。在全主编的《教育研究方法》中的概念是：所谓教育研究方法，是指在研究教育问题和构建教育理论时，研究者采取的程序、策略、原则、工具、方式的总和。简单来说，教育研究方法就是去研究教育现象，探索新的未知规律的方式的总和。
2.教育研究的类型
孙亚玲主编的《教育科学研究方法》按不同的分类标准把教育研究分为20个类型。裴娣娜主编《教育科学研究方法》按研究的普遍适用程度，按研究目的，按研究方法将教育研究分为了10个类型。全主编的《教育研究方法》从教育研究的目的是为理论服务还是为实践服务的角度，从教育研究是为了探索、描述还是解释的角度，从教育研究的性质，从教育研究的内容为依据将教育研究分为10种类型。陈时见主编《教育研究方法》根据教育研究的范围或内容，根据教育研究的目的，根据教育研究的性质及使用的手段，根据教育研究工作场所或资料收集方式将教育研究分为9个类型。温忠麟主编《教育研究方法基础》未给出分类标准，只是说“根据不同的标准，教育研究可以划分为不同类型”将教育研究分为7个类型。至于哪个作者的分类更好，要看读者的需要了。
3.教育研究的一般步骤
孙亚玲主编的《教育科学研究方法》将教育研究的一般步骤分为确定研究课题，查阅文献、获取和积累科学事实，制订研究计划，收集并整理资料，分析研究、形成并验证科学抽象与假设，检验假设、撰写研究成果。温忠麟主编的《教育研究方法》简单地将教育研究过程分为计划、实施、总结三个阶段。裴娣娜主编的《教育科学研究方法》认为教育研究过程是“选题—研究—分析—成果表述与评价”。陈时见主编的《教育研究方法》将教育研究的实施过程分为课题选择、整理资料、文献综述、开题报告、研究方案、撰写成果。全主编的《教育研究方法》认为教育研究的开展过程主要包括选择课题，研究设计、研究实施、搜集资料、分析资料、成果表述。教育研究的一般步骤不外乎就是选题、研究、总结。相对来说，孙亚玲主编《教育科学研究方法》和陈时见主编《教育研究方法》给出的步骤比较完整，而且最后的成果正不正确也要有检验，在五本书中只有这两本书提到过研究需要经过检验。
4.教育研究方法
孙亚玲主编的《教育科学研究方法》中有文献法、教育调查法、观察法、教育实验法、行动研究法、教育叙述法、统计法等。裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》中有文献法、历史研究、观察研究、调查研究、实验研究、理论研究、定性定量分析法等。全主编的《教育研究方法》包括文献法、调查法、实验研究法、数据搜集与定量分析法等。温忠麟主编的《教育研究方法基础》有文献法、调查研究法、个案研究法、统计与教育测验法、实验研究法、行动研究法等。而陈时见主编的《教育研究方法》有实验研究、调查研究、个案研究、田野研究、行动研究、叙事研究、比较研究等，基本技术有文献检索、问卷编制、数据分析、个别访谈、抽样调查、教育观察、课题申请等。比较起来陈时见教授主编《教育研究方法》给出的教育研究方法是比较详细具体的。关于教育研究方法，由不同的类型可以得出不同的方法。简单来说，教育研究方法可以分为两类，即定性法和定量法。定性法包括教育叙事、行动研究、比较研究、个案研究等。定量法包括问卷调查、统计、数据分析、实验研究等。
5.结语
教育研究有法，但无定法。我们要在具体研究中发现问题、解决问题，而这些著作也为研究打下坚实的理论基础。
参考文献：
［1］陈时见.教育研究方法［M］.北京：高等教育出版社，2007.
［2］裴娣娜.教育科学研究方法［M］.沈阳：辽宁大学出版社，1999.
［3］马苏阳.教育科学研究方法丛书系列之比较［J］.2008，（12）.
［4］孙亚玲.教育科学研究方法［M］.北京：科学出版社，2009.
教育研究类论文篇5
[关键词]高等教育学；理论文献；分析维度；定量研究；趋势分析
Abstract:Throughthemethodofstructuralquantitativeresearch,thisarticleevaluatesandanalyzestheliteraturesofhighereducationpublishedfrom1995～2005inChinafromtendimensionsincludingtitle,author,abstract,keywords,topic,choiceoftopic,terminology,methodology,conclusion,referenceandannotation.ThereisindicationthatthetheoreticallevelandacademicnormofChinesehighereducationresearchhasbeenimprovedalotduringthepast10years.
Keywords:highereducation;theorycontents;quantitativeresearch;researchdimension;descriptivestatistic
一、问题的提出
改革开放以来，我国高等教育理论研究有了长足发展，90年代中期以来更是硕果累累，研究者在提高高等教育理论水平和学术规范上付出了艰辛的劳动。高等教育理论研究的范围不断拓宽，研究的内容不断扩展，研究的问题逐步深入，研究的方法不断走向科学，并且涌现了一批水平较高的著作及学术论文。当然，在取得成绩的同时，也仍然存在着不尽人意的地方。无论是理论研究本身还是所运用的研究方法都有待进一步改进和完善。比如，从研究的内容来看，知识老化、观念陈旧、老生常谈的现象依然存在；从研究形式来看，研究中量化研究不够，运用定性和定量方法相结合的研究还相当缺乏，研究欠规范、不科学的现象还相当普遍，等等，如果不从认识和研究上加以强调，高等教育理论研究恐怕只能沿着不规范、低水平的轨道永无终结地运行。因此，我们认为对我国建国以来高等教育理论文献进行全面研究是非常必要而且极为重要的一项课题。自2005年底以来，我们特成立了一个研究小组，并拟以“我国建国以来高等教育理论研究的内容分析”为课题进行全面系统的研究，但我们在检索文献的过程中发现，从建国一直到1990年代初关于这方面的研究成果并不多，同时大多数是经验总结或工作报告类文章，真正的学术论文或学术报告并不多，这为我们的统计和分析带来了困难。后经研究小组商量，确定以我国高等教育研究成果最丰富的1996～2005年为研究范围，对10年来我国高等教育理论研究的文献进行全面梳理和多维度考察，运用结构式定量研究——“内容分析法”对其进行比较客观而系统的量化分析、描述统计、评价与比较，寻找其中存在的主要问题和不足，并用简洁明了的数学关系来展现我国高等教育理论研究的发展过程、普遍规律和总体趋势，以为我国的高等教育理论研究和高等教育学学科建设与规范提供参考和借鉴，从而更好地推进我国高等教育理论研究向着规范化和科学化的方向发展。
一般来说，教育文献内容的次级分析主要有两种具体方法，一种是非结构式定性研究方式（学术界常简称为文献法），另一种是结构式的定量研究即“内容分析法”。在这里，我们正是采用这种定量分析方法对10年来高等教育学理论研究的资料进行统计量化、比较，并在此基础上进行描述性分析，探索10年来的变化趋势，以便更好地理清我国的高等教育理论研究的发展思路。可以说，我们运用了“内容分析法”对高等教育学理论研究的现状进行量化统计、比较、分析，从研究方法上是一种新的尝试，这对研究生培养过程中的文献分析或文献综述也有一定指导意义。
另外，我们在现存的文献中发现，目前高等教育研究方法多数是定性方法，尤其对文献内容的研究几乎全是对有关性质、作用和特征方面的定性描述与评价，从而得出结论。这种定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比较注重其逻辑关系，不太注重所分析文献资料的数量特征和整体状况，因而较难从直观上发现研究主题内的变量关系。而对文献资料的次级分析时，我们不能仅仅满足于通过对文献的性质、特征和属性方面的描述来揭示其逻辑关系，还需要从文献中各个因素间的数量关系入手进行研究，以从整体和普遍性意义上探求发展规律和趋势。因而，这就需要我们借助于定量方法来对高等教育学理论文献进行次级分析。
二、文献综述
到目前为止，我们已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，学术论文1800多篇次，其中只有近30部（篇）论著(文)探讨高等教育研究方法问题。以下摘其有代表性的论著进行综述。
首先从著作或教材来看，我国大多数著作或教材都是对高等教育研究的一些具体方法进行列举和简要介绍，比如潘懋元主编的《高等教育学》专列了一章来讨论高等教育学的研究方法，认为“高等教育学的研究方法与普通教育学的研究方法一样，有观察法、测验法、调查法、历史法、个案法、实验法、统计法等等”，“在研究过程中，也经常要应用抽样、假设、比较等一般的研究方法”[1]，并对以上几种研究方法及其运用问题进行了简要介绍。田建国编著的《高等教育学》也列举了有关高等教育科学研究的方法：调查研究法、实验研究法、比较研究法、历史研究法、统计研究法、跨学科研究法、系统研究法、宏观研究和微观研究相结合、理论研究与应用研究相结合、定性研究与定量研究相结合、调查实验和分析综合相结合[2]。邓晓春、王华春主编的《高等教育研究的组织与管理》按照纵横两条线索，将高等教育研究的方法概括为三类：第一类是用于准备阶段的搜集高教研究资料的主要方法，包括高教研究的观察法、高教研究的调查法、高教研究的实验法；第二类是对资料进行分析研究的主要方法，基本上可归为两种：第一种为逻辑分析方法，包括比较与分类方法、分析与综合方法、归纳与演绎方法、科学抽象法，第二种为统计分析方法，包括绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和***示法等；第三类是高教研究的横向科学方法，包括高教研究的系统方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制论方法[3]。谢安邦主编的《高等教育学》中提出高等教育科学研究可采用文献研究法、调查研究法、比较研究法、历史研究法、实验研究法等多种方法，而对于某一课题的研究，往往是多种方法并用，只用一种方法的情况很少[4]。徐小洲编著的《高等教育论——跨学科的观点》中认为高等教育研究的基本方法有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法，除以上几种，常用的还有观察法、测验法、教育经验总结法等[5]。
除此之外，还有两部对高等教育学的研究范式进行探讨的专著。一是张应强的《高等教育现代化的反思与建构》，作者认为，“描述——解释”研究范式，并不能真正适用于高等教育现代化研究。应该采用“反思——建构”范式来研究高等教育现代化问题。从人的价值理想和教育的本真意义出发，一方面以“事实研究”为基础，以对高等教育现代化历程有一个客观把握，同时对之进行反思与批判；另一方面，要结合时代精神的发展，对高等教育现代化的价值目标进行建构，提出高等教育现代化的可能发展方向[6]。二是陈廷柱的《学习型社会的高等教育》，书中对“反思——建构”的研究范式进行了讨论，认为“反思”虽然不等于对客观发展过程的“描述”，但“反思”显然要以客观现象为依据；“建构”虽然具有广阔的思维空间，但“建构”必须建立在对教育与社会发展趋势的基本判断之上[7]。
在国外高等教育研究领域，比较有代表性的是美国学者伯顿·克拉克的两部著作：一是《高等教育新论——多学科的研究》，作者主要从组织分析角度进行研究，从多学科视角对高等教育问题进行观察，将历史的、***治的、经济、组织、文化、社会学和***策分析的观点和方法综合应用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系统》，该著作在对国外20多个国家进行广泛调查和深入实践的基础上，运用范畴分析模式对高等教育系统进行研究[9]。
其次，从学术论文或研究报告方面来看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，刘承波在《试论高等教育科学研究方法体系》一文中指出：“一种有代表性的观点认为：科学研究方法按其地位可分为上、中、下三个层次——上层为哲学方法，中层为一般科学研究方法，下层为适应于某些科研领域或某种科学分支甚至某个科研课题的特殊研究方法。其基本结构为：哲学方法——一般研究方法——具体研究方法。”他认为借鉴上述科学研究方法建立高等教育科学的研究方法体系,就应当以马克思主义哲学的基本原理为理论基础，运用系统的观点，构筑高等教育科学研究的一般方法和具体方法。同时指出，在哲学层次上，唯物辩证法是高等教育科学研究的哲学方***；一般层次上的高等教育科学研究的基本方法主要是分析与综合、归纳与演绎等基本方法；高等教育科学研究的具体方法主要包括观察法、实验法、临床法、问卷法、测验法、经验法、历史法、文献法、比较法、统计分析法等[10]。
朱旭在《关于高等教育学的研究思考》一文中指出：“目前国内高等教育研究的弊端，一是从个案研究得出结论就个体推及全体（表现为太具体，忽视普适性）；二是具体情况不做具体分析，大一统（表现为太抽象,忽视个体性）。高等教育学研究应从实验、案例、比较等方***的角度对此予以匡正。”[11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方***》一文中指出，不当的方法是造成当前高等教育研究“失范与混乱”的关键因素[12]。徐辉和季诚钧在《高等教育研究方法现状及分析》一文中认为：“高等教育研究方法中存在着以下问题：一是研究中方法意识淡薄，思辨倾向严重；二是研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；三是研究方法落后，规范意识不强。此外还指出，高等教育研究是一种多学科的综合研究，具有多元研究属性，因此要运用多元的高等教育研究方法，以马克思主义哲学、新方***为指导，融合自然科学、社会科学、人文科学研究范式，借鉴不同学科的研究方法，采取思辨定性、实证定量的多种手段进行高等教育研究[13]。张黎和马静萍在《高等教育研究的发展与高等教育研究方***》一文中认为，高等教育研究方***分为哲学、科学方***和高等教育研究的“方法”论三个层面。其中，“对高等教育学科具体研究方法的研究是高等教育方***研究的基础，也是高等教育方***研究的目的，而哲学层面方***和科学层面方***则可用以指导高等教育学科具体研究方法的研究，是为研究高等教育学科具体研究方法服务的”[14]。
从以上文献综述，我们可以明显地看出，在著作或教材中关于高等教育研究的具体方法提到比较多的是调查研究法（75%）、实验研究法（75%）、比较研究法（72%）、历史研究法（50%），次之的是文献研究法、经验总结法、统计研究法，以及表格***示研究方法、跨学科研究法等。而专门的学术论文又大多比较宏观或抽象，要么探讨高等教育研究方法的体系问题，要么指出高等教育研究方法在运用中存在的问题，要么从方***原则上探讨高等教育研究问题。当然这些研究成果对我们进行高等教育文献的定量分析无疑有着参考作用，尤其对我们全面掌握高等教育研究现状有着重要的指导价值。
三、研究方法及研究过程
1．分析单位与范围
本研究以每篇文章为分析单位，即从1996年1月到2005年12月我国高等教育学方面的学术论文和研究报告。在国内发行的教育杂志中，选择了发表该方面的学术论文和研究报告较多的5种杂志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（双月刊）、《中国高教研究》（月刊）、《江苏高教》（月刊）、《黑龙江高教研究》（月刊）为文献检索范围。具体搜索范围是：《教育研究》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《黑龙江高教研究》从1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》从1996年第1期至2005年第6期。
2．文章取样
本研究从上述5种杂志中共抽取了250篇学术论文和研究报告为分析对象。取样方法是：原则上从5种杂志中每种刊物每年随机抽取5篇。具体抽取办法是，首先从5种杂志中收集到有关高等教育理论研究的学术论文或研究报告共1808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中国高教研究》693篇，《江苏高教》350篇，《黑龙江高教研究》185篇），然后再从5种杂志中按每种刊物每年随机抽取相关研究论文或研究报告5篇，共抽取250篇作为最终分析对象。
3．分析维度
我们在参考大量文献，并经过反复讨论、修改和分析基础上，设计和建立了对文章进行内容分析的理论框架，查找了所有文献中所包含的10个方面的共同或共有因素并将其抽取出来作为分析维度，对10年来我国高等教育理论研究的情况进行质量和数量的评定。所确定的10大维度是：文章题目、作者、摘要、关键词、课题、问题的提出、重要术语界定、研究方法、结论、参考文献和注释。课题组运用因素分析的方法将10大维度各自又分解为若干子维度或具体类目，如文章题目类维度可分为题目陈述不简洁和表达不准确等，作者类维度可分为大学教师、学生和其他机构研究人员等，摘要类维度可分为简明扼要、概括性强和表述精炼等，关键词类维度分为排列顺序是否恰当、使用词性准确与否、关键词数量是否规范等，课题类维度分为是否归宿课题以及来源于哪一级课题等，问题提出类维度分为问题陈述是否清楚、有没有研究假设、有无文献综述等几类，重要术语界定维度分为有术语界定和无术语界定等，研究方法类维度分为是否规范地运用了科学研究方法、运用何种研究方法以及有无研究设计等，结论类维度分为有无结论和结论是否鲜明等，参考文献和注释类维度分为有无参考文献或注释、是否规范地使用了参考文献或注释等。最后在设计分析类目尤其是子类目时，为了保证随后的评判记录工作有具体、统一的依据，我们又对所有子维度进行了细化分解并明确其操作定义，如题目不简洁表现为题目过长、概括程度差、字或词重复多、累赘重复、大小标题使用不当、意义重复等；问题陈述不清楚又表现为对于所研究的问题没有陈述、陈述过于简单、未包括研究的内容或陈述问题范围过大，等等。
4．分析程序
本研究由10位研究者共同完成。其程序为：
(1)向10位评价者或研究者介绍研究目的，并熟悉有关文献资料和信息材料；
(2)通过反复讨论、提问的方式，使10位评价者掌握10个分析维度及其子维度的含义，并进行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即对每一维度就其中一年的文献样本进行评判。根据信度计算公式，一般来说，信度在0.5～1.0范围内即为合格。
信度＝n（参与内容分析的人数）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊K（平均相互同意度）；K＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊M（两者完全同意的栏目数）／N1（第一评判元分析的栏目数）＋N2（第二评判员分析的栏目数）。
按照以上公式，我们对10大分析类目的信度计算结果依次为：0.976、1、0.994、0.994、1、0.939、0.98、0.931、0.955、0.988。信度分析结果表明：在正式测验之前，10位研究者的评判标准基本一致，信度比较高。
(3)熟悉内容分析代码系统和编码表的使用。因为本研究主要是想通过对不同时期高等教育理论研究的内容分析来探寻其变化发展的规律和趋势，因此，我们主要采取A——X——T模式进行分析，其中A代表同一资料来源，X代表同一内容变量（或分析类目），T代表从不同时期中抽取样本。首先通过来源抽样选取我国10年来的高等教育理论研究成果的内容资料来源A（5种期刊，1808篇文章），并按照研究任务，在1808篇文章内把具有共同特点和因素的方面作为分析类目X（10大分析维度）。同时再从同一资料来源A中，按每年每种杂志随机抽取共250篇文章作为内容分析的样本；根据分析类目或分析维度对样本进行量化处理，统计比较，找出其中内容变量X的集中或差异的趋势以及前后的相互关系，从而发现我国高等教育理论研究的变化趋势和发展方向。
(4)对内容分析的结果进行简单的统计和描述分析。
四、研究结果
1．文章题目
从“文章题目”维度的数据统计(见表1、***1)情况来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章题目不简洁、不准确的占20%；
(2)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段题目不简洁、不准确的学术论文或研究报告多于后一阶段（分别为13.6%和6.4%）。如1996年到2000年间学术论文题目不准确、不简洁或不规范的表述所占的百分比情况为：在1996和1998年比较高，分别为52%、32%；1999年和2000年分别为16%和28%，这表明这段时间内的高等教育研究在文章题目的陈述上明显存在着不规范现象，尽管所占百分比呈逐年下降趋势，但其规范化程度仍然较低。而在2001～2005年这5年内，题目规范的文章所占百分比从2000年的72%上升到2005年的88%。这说明，在此期间高等教育理论研究在“文章题目”的确定和表述上逐渐准确，简洁程度越来越高。
(3)从作者和研究机构来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告的题目不简洁、不准确的比例相对较低，而其他人员（如教育行***人员、管理者以及社会上对高等教育感兴趣者）的文章或研究报告题目不简洁、不准确的比例最高，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。
2．作者
根据“作者”维度的数据统计(见表2、***2)，研究结果如下：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，1996～2005年作者为硕士研究生和博士研究生的数量百分比变化不是十分明显，而且所占比例很低。其数字表明高等教育研究的作者中在学研究生所占比例很少，尤其硕士生所占比例相当低。从2001年开始到2005年底，作者为博士生的百分比分别为4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的数量百分比稍有增加的趋势。
(2)从教师来看，在1996～2000年间，来自大学教师的学术论文所占的百分比趋于稳定；但在2001～2005年，大学教师在这方面的研究所显示百分比分别为56%、40%、52%、64%、48%。虽然在这5年中大学教师在这方面的研究人数不是很有规律性，但是从数字显示可以看出，大学教师在这方面的研究人数相对其他人员还是相当高。来自师范专科学校的研究人员从1996～2005年的数据除1997年和2002年以外其他均显示为0。这表明，师专教师对高等教育问题研究兴趣相当弱，普通大学教师的研究在1996年还是比较高的，之后4年出现低潮，而从2001年起又进入高峰期，所占比例最高。从统计数据来看，尽管大学教师所占的比例呈波动性变化，但是大学教师依然在高等教育学研究中处于主要地位。
(3)从教育管理实践者来看，1996～2005年间他们对高等教育理论研究的成果所占百分比趋于平稳状态，没有什么大的变化。
(4)在***院所研究人员维度中，1996～1998年所占比例呈上升趋势；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0；2004年又上升到12%；2005年又下降到8%。数据表明前5年中，***院所研究人员所占百分比整体呈现先上升后下降趋势，后5年***院所研究人员所占百分比又有所上升，但是幅度不大。
通过数据可以看出，从1996～2000年从事高等教育学研究的主要是教育管理实践者，***院所研究人员所占比例较小，大学教师居于二者之间；从2001年起学术论文作者为大学教师的文章百分比逐年增加，***院所研究人员所占比例较小，教育管理实践者则降至二者之间。而作者为硕士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明确”项，是指文献样本中并没有对作者进行介绍和说明。
从“摘要”维度的数据统计情况(见表3、***3)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章未列或无摘要的占48%；
(2)文章摘要不简明、不准确（含未列摘要）共占60.4%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列摘要的占43.2%,后一阶段占5.2%；前一阶段摘要不简明、不准确的（含未列摘要）占43.6%,后一阶段占16.8%。以上数据显示，10年来高等教育学研究在摘要这一维度上，不简明、不准确、不精炼的状况在前一阶段明显多于后一阶段。1996～2005年未列摘要的百分比分别为100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。数据表明，未列或无摘要所占比例明显下降，2004年和2005年均降为0。而在5种期刊中同时期的学术论文有摘要并且摘要简明扼要、准确精炼的百分比则呈逐年上升的趋势，这表明在高等教育理论研究领域，学者们在其“内容摘要”上规范意识在不断增强，学术研究水平在不断提升。
4．关键词
根据“关键词”维度的数据统计情况(见表4、***4)，研究结果如下：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章或研究报告中没有关键词的占49.6%（主要集中在前5年）；
(2)从所列关键词数量来看，依据数量标准所列关键词3～6个的占45.6%，不标准（不足3个或超过6个）或未列关键词的占54.4%；
(3)从关键词的词性标准（以名词为准）上来看，除1996年、1997年未列关键词外，从1998年起所列关键词词性不标准的（含未列关键词）占44.4%；
(4)从关键词的词序来看，一般来说，关键词的排列顺序是从学科到专业方向，再到研究问题和理论观点，即学科——专业方向——研究问题——理论观点；
(5)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列关键词的占43.2%,后一阶段占6.4%；前一阶段关键词数量不符合要求（标准为3～6个）的（含未列关键词）占44.4%,后一阶段占10%。同时，前一阶段关键词词性（含未列关键词）不标准的占43.2%；后一阶段所列关键词词性不标准的占21.2%。
5．课题
从“课题”维度的数据统计情况来看:
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，不是来源于课题的学术论文占97.2%；
(2)来源于***课题中国家课题的占1.2%,来源于省部级课题的1.2%,来源于其他课题的占0.4%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段来源于非课题的占49.6%,后一阶段占47.6%；前一阶段无来源于部级课题，而后一阶段来源于国家课题的占1.2%。同时，前一阶段来源于省部级及其他课题的占0.4%；后一阶段占0.8%。
6．问题的提出
从“问题的提出”维度的数据统计情况来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，问题提出不清楚（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）的占48.4%；
(2)问题的提出中没有问题陈述的占21.2%，陈述的问题过于简单的占24%,陈述的问题的范围过大的占3.2%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段问题的提出不清楚的（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）占26.8%,后一阶段占21.6%；其中，没有陈述在前一阶段所占的百分比比后一阶段略高一些（分别为10.8%和10.4%）；前一阶段陈述过于简单的占13.2%,后一阶段占10.8%；而在陈述问题的范围方面前一阶段所占百分比也要比后一阶段高（分别为2.8%和0.4%）。
7．重要术语界定
从“重要术语界定”维度的数据统计情况(见表7、***7)来看，研究结果表明:从纵向数据来看，学术论文中重要术语界定的情况几乎无规律可循，但是横向比较显示，无重要术语界定的学术论文远远多于有重要术语界定的学术论文。在我们抽取的250篇学术论文中，没有重要术语界定的占72%。
8．研究方法
从“研究方法”维度的数据统计情况(见表8、***8)来看，研究结果表明:
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，采取实证研究范式并运用统计方法或量化方法的占11.2%；
(2)采取理论研究模式并主要运用文献法、历史研究方法、评论分析等定性研究方法的占83.2%；
(3)经验总结式的报告或文章占5.6%；
(4)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段采取实证研究范式的占6%,后一阶段占5.6%。前一阶段采取理论研究模式的占39.6%，后一阶段占43.6%。同样，前一阶段采取经验总结方式的占4.4%，后一阶段下降为1.2%。这一数据显示,采取经验总结方式的研究有下降趋势，但是高等教育学的研究方法还主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取实证研究模式的研究还比较少。
9．结论
从“结论”维度的数据统计情况(见***9、***9)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，没有结论的文章所占比例为49.6%；
(2)有结论的占50.4%，其中结论鲜明的占35.6%，结论不太鲜明占14.8%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从有结论这一维度来看，后一阶段结论比较鲜明比前一阶段所占百分比明显上升了（前后两阶段百分比分别为10.8%和24.8%）。
10．参考文献和注释
从“参考文献和注释”维度的数据统计情况(见表10、***10)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文或研究报告中，无参考文献和注释的所占比例为37.6%；
(2)有参考文献和注释，但不规范（排列顺序不当、错误标点符号、页码不全、信息不详细、英文字母大小写不规范等）的占10.8%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从无参考文献和注释这一维度来看，后一阶段比前一阶段所占百分比明显下降了（后一阶段为10.4%,前一阶段为27.2%）。如果从有参考文献和注释但不规范情况来看,前一阶段比后一阶段所占百分比要高，前一阶段不规范的占6%,后一阶段占4.8%。
五、讨论
本研究通过对所选取的250篇高等教育领域的论文和研究报告的内容进行分析表明，10年来我国高等教育学的研究水平有了很大提高，理论品位在不断提升，学术规范在逐步形成和树立，但仅以所选的文章和研究报告来看，在题目、关键词、问题的提出、研究方法和结论等方面都还存在着不同程度的问题。但随着学科的不断发展和学术研究的不断深入，这一现象逐步有所改观。我们以2000年为界限将研究划分为前后两个阶段，从研究中明显可以看到前一阶段文章题目的准确性明显低于后一阶段；从研究人员来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告在题目上明显要比其他研究人员的文章或研究报告要准确规范得多，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。
同样，在“关键词”上，前一阶段不规范的现象更为严重一些，比如，许多刊物发表的论文中要么随意列几个关键词，有的刊物干脆没有关键词。从文献学角度来讲，关键词对于我们检索、查找、收集、分析文献有着极为重要的作用，通过关键词我们可以迅速、便利地获得文献资料，而且关键词运用不当必然影响我们获得文献信息的准确、全面、系统程度。但如何使用和列举关键词，在目前学术界几乎无人问津。我们认为，使用“关键词”有三个标准：一是词性标准，二是词数标准，三是词序标准。从词性来看，关键词一般为名词（包括名词化的词或词组）或专用术语或专业术语，比如高等教育、大学管理、学术自由、***策措施、学科性质、学科定位等等；从词数来看，所列关键词不能少于3个，也不宜多于6个；从词序来看，关键词的排列顺序一般为：你研究所属的学科领域—专业方向—研究的问题—具体的理论观点，也就是说：第一个关键词应该是你所研究的大学的学科门类或学科种类，第二个关键词是你研究所涉及的专业方向或专业问题，第三个关键词是你研究的某个问题或主题，第四个关键词是你研究所得出的理论观点或结论，如果你的理论观点或结论有二个方面或体现在三个层面上，那么就列出第五、第六个关键词。
问题的提出是我们进行科学研究的出发点，阐明问题的来源、问题的现实针对性、研究的可能性和必然性等等对于研究非常重要。虽然近几年随着科学研究的发展，高等教育科学研究的科学性和规范性问题也纳入到议事日程上来，可是在我们所分析的文献范围内，仍然有很多学术论文或研究报告要么没有明确说明问题的来源，要么陈述不清，要么问题范围过大或者过小。
在“研究方法”的运用上更是存在着很大的偏向和误区，有近50%以上学术论文或研究报告没有交待所运用的研究方法，要么采取定性评价，要么采用纯思辨的方式，不少理论结论经不起检验和推敲。我们以2000年为界，将前后各五年进行对照，发现10年来我国高等教育理论研究呈现出这样的趋势：量化、统计分析少，定性研究多；实证研究少，思辨成份多；事实深描少，主观评论多。在上述几个方面的问题上，我们为了有针对性地提出问题，特地对“作者”和“研究机构”两项进行了全面统计分析，结果发现在所有研究者当中，专门研究机构的研究人员如大学教师、本专业的研究生等相对于其他人员如高等教育实践工作者或高等教育管理者等要规范得多，这说明科学研究需要一些专业或专门的理论规范，没有受专门研究训练或研究环境的熏陶是难以达到相应的学术规范的。学术规范和学术品位的提升是高等教育学科发展和建设的必要前提，在理论发展的脉络中我们已看到了这一趋势。我们相信中国高等教育理论研究必然走向科学、规范的发展轨道。
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教育研究类论文篇6
“范式”这一概念最初是由托马斯・库恩(Thamas Kuhn)提出来的，指的是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式。科研范式决定了某一科学共同体在某一专业中所具有的共同信念、基本观点，为他们提供了共同的理论模式和解决问题的框架，形成了该科学共同的传统，并为该科学的发展规定了方向。
教育人类学在“田野工作”(field work)的基础上形成了一种独特的研究范式。这种研究范式主张从书斋的思辨式研究转移到注重实际的调查研究。书斋思辨研究重视理论推理，重视逻辑的严密性、理论的普适性，但由于过分关注理论本身的逻辑结构，使得学术研究容易脱离生活实际。在田野调查基础上的研究则完全与之相反，其关注不同文化背景下的教育教学行为，重视对教育现象的搜集和整理。因此，从书斋到田野研究范式的改变将在很大程度上影响研究者的信念和科研模式。
教育人类学研究范式主要体现为以下四点：一是“跨文化研究”。教育人类学以不同文化背景的教育为研究对象，从而发现和解释不同民族与文化背景下教育的差异。因此，研究者必须深入他者文化中，从该文化背景的教育实际出发，在具体的文化中进行研究、分析。二是田野工作的研究方法。田野工作的具体技术为实地观察法，要求避免单纯理论想象和假设推断，主张参与观察和深度访谈，要求研究者长期生活在被调查的对象之中，融入其生活并与其建立良好的人际关系，从而搜集、记录和整理当地人的行为或每日发生的事情，“其目标是在基于直接观察和准确理解当地人的真实观点的基础上，对教育的事件、情形作充分的描述，其目的是为对某一民族或语言等特殊问题作进一步深入了解提供信息”。三是重视个案研究。教育人类学反对那些宏大叙事的抽象论述，主张深入实际、在详细调查基础上的个案分析。四是理论建构。教育人类学的研究不仅仅体现在对不同文化背景下教育现象、问题的调查，同时强调在这种实地调查基础上的理论总结与概括。也就是说，教育人类学研究者不仅是一位实践的探索者，而且还是理论的建构者，在田野工作中通过实地观察、访谈、问卷分析等形式，发现新问题，验证假设，形成正确判断，构建新理论以及为社会实践作出贡献。
二、田野工作：教育人类学研究范式的基本方法
田野工作最先由动物学家哈登介绍到人类学中，随着博厄斯、摩尔根、马林诺夫斯基等对该方法的成功运用，使其成为人类学研究区别于诸如历史学、社会学、***治科学、文学、宗教研究的重要标志。田野工作也是教育人类学最基本的一种研究方法，它要求教育人类学研究者于某一地点或区域住上一段时间(人类学研究一般在1年以上)，把握当地年度周期中教育教学的基本过程，与教师、学生形成密切的关系，参与他们的生活和学习活动，从中了解他们的教育教学、人际活动、风俗文化等。
我国教育人类学的田野工作大致分为三种：一种是对少数民族教育的研究，注重研究少数民族和原始部落人群的教育问题；二是对弱势群体教育问题进行的田野工作，这类研究除了研究少数民族儿童的学习问题外，还注重对一些处境不利或弱势人群的教育进行调查研究，如出生在城里的少数民族子女、进城农民子女或贫困家庭子女的教育问题等；三是应用人类学方法，从文化的角度对主流文化教育进行研究。因此，不同研究取向在田野点的选择上就有较大区别。有一点值得肯定的是，无论哪一种田野工作，研究者必须把他感兴趣的事件放在自然发生的情境中，资料的搜集来自于自然式的研究场域――田野，如教室、餐厅、学生宿舍、教师休息室、学生家庭等，通过持续地与研究对象进行接触，获得第一手资料。
教育人类学田野工作的具体技术为参与观察法和深度访谈，另外可以配合一些问卷调查等其他研究方法。参与观察法要求研究者在调查点长期居住下来，参与被调查者的生活与学习，观察他们的教育活动和个人言行举止。因此，参与观察法亦称为“局内观察法”或“居住体验法”。马林诺夫斯基在其名著《西太平洋的航海者》中对特罗布里安德群岛土著文化进行的就是参与观察式的田野工作。在教育人类学田野调查中，仅靠研究者个人的观察是不够的，大部分的资料须依靠一些研究对象提供，这就必须采用深度访谈的方法。访谈的对象可以是教师、学生、学生家长。访谈的内容既可以是针对访谈对象自身的教育问题，也可以是他所知晓的其他情况。一般而言，对访谈对象须精心选择，对重点访谈对象更是如此。他(她)的年龄、性别、社会阅历、职业、文化程度、社会地位、工作态度、语言表达能力、社会关系等都是必须予以认真考虑的。
教育人类学的迅速兴起在于倡导了这种独特的研究方法，改变了以往哲学思辨及诠释的方法，注重田野工作，在调查研究的基础上进行理论建构。教育人类学研究不是从概念出发或沿用以往的解释套路，而是依据田野工作中与调查对象共同生活所进行的参与观察获得的第一手资料，并使之与文化背景联系来加以分析和阐释。“教育的田野”赋予研究鲜活的生命和时代意义，记录了社会文化下真实而丰富的教育发展，它会因时间的流逝而愈益散发出特有的时代价值。
三、践行・做小・求真：教育人类学研究范式的科研精神
从书斋走向田野为教育人类学提供了一个从历史发展高度全方位考察教育发展的新方法和新维度，其科研精神体现为如下几点：
(一)躬行实践，深入田野
20世纪初，部分人类学家意识到要想创造有价值的研究成果，就必须像其他科学家研究他们的对象那样来研究自己的对象。为了更准确地对文化进行描述，他们便开始同所研究的民族生活在一起，观察并参与他们的某些重要事务，并向土著详细询问他们的风俗习惯，就这样人类学开始了它的田野调查。作为人类学的分支学科，教育人类学强调田野工作的研究方法，主张深入田野，进行参与观察和深度访谈。深入“田野”，才会不断创新，不断发展；不进行调查，只顾埋头于故纸堆里，就会因失去科研的源泉，致使创新干涸、枯竭。教育人类学研究者要进入校园、课堂、社区与家庭，与研究者长时间地交往、接触，如有机会还要多参加一些地方的民俗活动，以更好地了解当地的文化背景。在调查过程中，研究者要以一个人类学家独特的视角，以一定的身份，如一名老师的身份或辅导员的身份，融入教学过程中，参与到学生的活动中。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，这是一个教育人类学研究者的终身理念和不懈追求。
(二)知微见著，精益求精
中国古代哲学家老子提出：“天下难事，必作于易；天下之大，必作于细”。教育人类学研究侧重于建立在个人经验基础上的个案研究，反对那些毫无个人经验的宏大叙事。教育人类学主张作于“小”，“小”就是你从任何角度去放大或缩小，都不会变成模糊的视点；从任何局部去抚摩，都是丰润饱满的点触；从任何时间去审视，都能成就经久不衰的优秀作品和完美演绎。“小”是一种厚积薄发的经验积累，是一种独辟蹊径的敏锐角度。也就是说，研究者的研究范围和研究对象必须是
他能够亲眼观察到的、亲身体验到的和亲自了解到的。在这种经验基础上，对个案进行深入调查、分析，最终目的是要由小见大。滕星先生所著《文化变迁与双语教育――凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》一书可以说是国内教育人类学研究的经典之作。其以四川凉山彝族社区教育为研究对象，对20世纪后50年来语言与教育的社会变迁过程进行了描述，揭示了少数民族在力***融入现代主流社会、分享现代化社会的权利与成果的同时，试***保存自己的传统语言与文化的两难困境，并从教育人类学者的立场上给予意义上的解释。之后，国内又有多部教育人类学方面的著作问世，其共同的特征就是重视个案的研究，充分体现知微见著、精益求精的科研精神。
(三)追求本真，崇尚实学
早期的人类学者根据“野蛮人”或“原始人”的社会文化资料、殖民当局的档案、旅行家以及传教士的记述，在“安乐椅”上进行理论建构。人类学集大成者马林诺夫斯基，一战期间在新几内亚进行了为期两年半的三次田野调查，之后出版了一系列与调查相关的著作。其集田野调查、民族志撰写、文化功能学说的提出于一身，奠定了科学人类学的规范，同时为崇真尚实的学科精神奠定了基础。他要求田野工作者以“文化持有者的内部眼界”，去观察当地发生的人和事。要求融入当地社会，尽量做出符合“客观实际”的描述和记录。教育人类学秉承人类学的理论和方法来研究教育问题，通过实地调查有效地搜集研究对象的行为和背景资料，在参与研究对象的各种活动中感知其文化背景，在深入调查中践行追求本真、崇尚实学的学科精神。教育人类学在中国的迅速发展，与其重视调查的研究范式及学科精神有着必然的联系，它如一缕清风在国内的教育学研究中掀起一丝的波澜；又如一块陨石，厚重而深远，涤荡着学术氛围中的浮躁，代表着学术研究的航标。
四、田野工作的局限：教育人类学研究范式反思
(一)他者的声音：能否反映真实情况
从书斋到田野，其本意就是尽可能多地接触并了解研究对象，在这个过程中，强调主位研究(从研究对象的角度进行的研究)和客位研究(从研究者的角度进行的研究)的结合。基于田野工作，深入研究对象，与研究对象共同生活、学习，在相互接触和了解的基础上进行研究，可以最大限度地发挥主位研究的科研价值，最大程度地反映研究对象的真实情况。
但是，田野工作毕竟有其局限性――他者的声音能否反映真实?我们在做田野调查的时候，有人会说：“你怎么相信他们向你陈述的东西?他们向你讲述的都是编出来的谎言，除了他们自己这些谎言可以蒙骗所有人。”在调查的过程中，我们也经常地思考，研究者对教育现象或教育问题能够较好地把握，但是能否真正理解教育现象背后的文化因素就不得而知了。另外，在有些田野工作中，还存在语言不通的情况，这就要求研究者想办法解决语言障碍。解决这个问题有两种途径，一是掌握这门语言，二是通过翻译。在短时间内学习一门新的语言显然是比较困难的，在笔者周围的一些文化人类学研究者，他们在这种情况下经常采取雇用当地人为翻译的做法。这种方法，对调查固然有立竿见影的效果，然而经过翻译这中间环节之后，收集的信息可能已经带有很多翻译者主观的因素，一定程度上可能会影响研究本身的真实性。教育人类学研究者深入教育第一线与研究对象长时间交往，一个重要的目的就是了解对方的文化，争取更加扎实的田野工作。但是无论你如何与研究对象和谐共处，你永远无法摆脱“他者”的身份。
(二)部分与整体：个案的选择如何具有普遍意义
教育人类学的田野工作多是个案研究而非整体研究，这可能与因注重田野而限定了人类学的旨趣有关。由于方***的特点，即要求参与观察法，这就注定了研究者只能在某一个地区进行研究，因为对于一个稍大的区域进行研究是比较困难的。费孝通在回答“解剖麻雀”的微型调查在科学方法上有什么价值的问题时说：“如果只调查了一个中国农村把所调查的结果就说是中国农民生活的全貌，那是以偏概全，在方法上是错误的。如果说明这只叙述一个中国农村里的农民生活，那是实事求是的，但问题是只叙述一个中国农村的农民生活，有什么意义呢?”实际上，费孝通只是把江村调查看作是他进入这个“了解中国社会”领域的开始，他后面的调查和研究成果，如《禄村农田》、《乡土中国》、《行行重行行》等，都是把微型研究和宏观研究相结合，用比较的方法从局部走向整体的结果，以此来反映中国社会的全貌。
教育研究类论文篇7
摘要：近些年来，教育学研究中的本质主义与反本质主义发生了激烈的论争，其根本原因在于混淆了两者的本质属性。教育学研究中的本质主义并不是一种教育研究范式，它只是关于教育本质问题的不同观点和教育思想。而教育学研究中的反本质主义属于教育学研究的人类学范式，两者不是同一层面的概念。本质主义与反本质主义在教育学的研究中不是“非此即彼”的关系，而是“携手执行”的，共同担负着丰富和完善教育学研究范式和方法的职责，有利于教育学研究的繁荣，同时也有利于我们从不同视角做出对教育价值的正确评判。
关键词：教育学研究；本质主义；反本质主义
中***分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）05-0001-07
一、问题提出：教育学研究中本质主义与反本质主义的激烈论争
教育学研究很容易受到其他学科的慢慢渗透，不仅中国如此，世界也是这样。我国是从20世纪80年代后期开始发生这种新的甚至是根本性的变化的。很多专家学者从不同的学科视角出发，用不同的研究范式及话语来分析教育现象。“教育学在自身发展的过程中不再追求确定的学科范式，不再主张把学科的方法、知识绝对化，不再把理论看成是人类一切价值生活的决定者，不再以一种先在的、不变的客观规律假说来解释教育的问题，就此而言，教育学可以说是‘法无定法’。”[1]顺应着这种趋势，反本质主义开始在教育学研究领域逐渐活跃起来，学界开始提倡并要求进行反本质主义的教育学研究。这是对我国传统的本质主义教育学研究的大力冲击、反思甚至批判和诘难，必然引起本质主义教育学研究者的质疑、批评甚至反对，两者的争辩也就自然发生。特别是到了21世纪初，本质主义和反本质主义在教育学研究中更是发生了激烈的论争，至今仍未停息且有进一步加剧的趋势。实际上，这里的争辩很多是缘于概念的混淆。也就是说，本质主义和反本质主义在教育学研究中的争辩是在没有科学界定两者的前提下发生的，或者他们本就不是同一层面的概念。笔者以为，两者发生这种批判性的激烈争辩，其根本原因在于将两者视为两种不同的教育研究范式，而这正印证了“范式不同，不可通约”[2]34的范式规定。既然是两种研究范式，那么就是“不可通约”的，科学规范就存有差异，发生激烈论争也就不足为怪。为找寻和正确破译这一论争症结，就有必要厘清教育学研究中的本质主义与反本质主义同教育研究范式的关系。
二、内涵界定：本质主义与反本质主义
（一）本质主义
“本质主义”是两千多年来西方哲学中关于事物本质、规律和真理的一种知识观和认识论。它运用“本质范畴”，坚守“本质信仰”，并致力于“本质追求”。亚里士多德往往被认为是本质主义的源头，但其实应该追寻到古希腊时期的理性主义者柏拉***。17世纪后，本质主义在西方逐渐成型。
本质主义有三种典型的表现：绝对主义、基础主义和科学主义。绝对主义认为，世界万物存在着某种惟一、永恒、甚至是超历史的本质。基础主义认为，世界可以被分解，最终是作为基础性的东西而存在，人类的知识和信仰都可以建立在这样一个稳定不变的基础之上。科学主义则强调事物都可以用科学的方法来认识并进行相应的处理，科学的任务就是要去发现隐藏在事物背后的本质。具体来说，本质主义的主要内涵是[3]：
第一，相信任何事物都存在一个深藏着的惟一本质，相信“本质”与“现象”的区分提供了人类观察万事万物的基本概念***式；第二，把人类认识特别是现代以来所谓科学认识的任务规定为透过现象揭示事物的惟一本质；第三，把揭示事物的惟一本质视作一切知识分子职业的内在规定和崇高的学术使命；第四，把反映了事物惟一本质的知识概念、命题与理论体系尊崇为“真知识”，即真理, 其他都是不反映客观实在因而无足轻重的“伪知识”、“意见”甚至“谬误”；第五，事物的惟一本质不能通过直观或自然观察来把握，只有通过概念的思辨或经验的证实才能把握；第六，一旦揭示了事物的本质，就把握或占有了真理,从而能够更好地认识和控制事物，使之为人类造福,实现人类生存方式由必然状态向自由状态的过渡。
据此可知，本质主义至少有两个基本要义：一是事物存有本质；二是科学研究以发现事物本质和客观规律为基本任务。本质主义的应用范围很宽，在哲学、教育学、以及生理和精神研究领域都被使用。
（二）反本质主义
20世纪以来，尤其是到20世纪中叶，哲学思想家们开始对本质主义进行批判性的反思，主要针对其基本信念、命题及学术和***治后果。他们从各个不同的学科领域提出许多尖锐的和颠覆性的意见。这些批判、质疑和意见汇聚在一起，就形成了对本质主义的立场、观点和方***信念的动摇和否定。鉴于他们对本质主义的发难和批判，学术界称这种思潮为“反本质主义”。反本质主义集中批判了本质主义的实体信仰、本质信念或假定、符合论的语言观（即人类的语言究竟是否与实体世界有同构关系，能否切中事物的本质）、目的假设及其引起的学术与***治的后果。
周继良:无存“范式”之争
反本质主义是后现代主义的一个重要组成部分。有学者认为[4]：
如同后现代主义一样，反本质主义也没有形成一个清晰的理论流派，而是将其基本观点散布在不同的知识领域，并通过不同领域学者的研究表达出来。从20世纪西方思想界的情况来看，主张和赞成反本质主义的主要代表人物有尼采、维特根斯坦、曼海姆、戴维森、艾耶尔、罗蒂、波普尔、德里达、波兰尼、索绪尔、奥斯汀等人。杜威和海德格尔在某种程度上也算得上是具有反本质主义倾向的思想家，只是观点不那么鲜明，立场不那么坚定。
当然，也有学者认为[5]：
反本质主义贯穿于现代到后现代之异质多元哲学文化思潮中，其浅层表现形式为虚无主义、实用主义与犬儒主义，其极端的对立物是科学主义的本质主义以及理性主义、人文主义，带有颠覆性和非理性特点，其反知性也就是反智性。
“作为后现代主义，反本质主义首先在人文学科中产生，也主要在人文学科中发展。”[6］131也就是说，反本质主义主要应用于人文科学。
三、文献综述：“极力推崇”与“毅然坚守”的论争
（一）对教育学研究中反本质主义的极力推崇
2002年，唐莹明确表示，教育学研究在真理观与方***上既应该超越客观主义，又要超越相对主义，接受一种由哈贝马斯和伯恩斯坦所倡导的“民主的真理观”。[7]这实际上是要超越真理或认识问题上的绝对主义与相对主义，与反本质主义的立场和观点一致。王兆也认为，我国20世纪70年代末至80年代末，教育学界对教育本质的探讨始终占据着教育研究的主流。但他认为[8]159：
为什么在历经十余年的探讨之后，仍有学者著言“今后的探讨，恐怕需要努力探索教育的本质属性”这样意味深长的话，这正是需要我们反思的。……当“本质主义”成为教育研究的一种范式时，“本质主义”成为教育研究的惟一的价值取向。由于这种视野的限制，“本质主义”为反本质主义所消解就成为不可避免之事。
2004年，石中英教授认为[3]：
从反本质主义角度看，本质主义在为中国教育学术研究带来表面的生机和活力的同时，也带来了严重的历史性后果。21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义，树立新的反本质主义的知识观，走上新的反本质主义的认识论之路。
2007年，魏宏聚认为[9]：
当前我国教育学界正进行着一场崭新的思维方式讨论：本质主义与反本质主义论争。……反本质主义思维是基于我国反本质主义教育学实践而提出的一种新的“本质主义观”。它的提出是教育研究追求学术自由与反对学术霸权的良好开端。
2009年，郝德永认为[10]：
教育发展无不遵循本质主义的逻辑、立场与方法，呈现出明显的本质主义品质与发展轨迹，造成种种错位诠释现象与发展困境。消解本质主义思维，关键在于对教育的各种规定性品质、逻辑与机制的解构，阐明当代教育的不可“定义性”逻辑与品质。
此外，李燕[11]、张向众[12]、蔡灿新[13]等也持反本质主义的观点，推崇反本质主义教育学研究对教育价值认知的贡献。
（二）对教育学研究中本质主义的毅然坚守
石中英教授2004年的《本质主义、反本质主义与中国教育学研究》一文（以下称石文）引起了教育学界的激烈争论，诸多学者以此为标靶进行批判以表明自己的本质主义教育学研究主张。张荣伟就认为[14]：
所谓的“本质主义”及其“严重的历史性后果”是“反本质主义”所赋予和强加的。21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃所谓的“反本质主义知识观和认识论路线”，坚持马克思主义哲学的一般世界观或本体论的基本观点。
朱成科也与石文提出了相反观点，他认为[15]：
教育本体论问题本身具有不可消解性，即“本质主义”的思维方式内在地反映了人类本性的历史性和永恒性的统一。而问题的关键不在于是否追求教育有无“本体”或“本质”，而在于对教育“本体”和“本质”的追问方式。
唐安奎针对石文也指出[6］127：
当前，我国教育学对于确定性的追求既面临着走向僵化的危险，也面临着来自于后现代主义支撑的反本质主义教育学主张的颠覆。教育存在中具有确定性，教育学知识具有客观性且能通过语言加以表达与理解，中国教育学研究需要追求确定性。
教育学界对本质主义和反本质主义的讨论，繁荣和丰富了教育学的研究，但主要还是处于一个相互争论、各执己见、互不相让的态势。
四、“面目”再现：教育学研究中本质主义与反本质主义到底是什么？
（一）教育学研究中的本质主义
“本质”一词，《辞海》的解释是[16]102：
与“现象”相对，构成辩证法的一对范畴。本质是事物的根本性质，是事物内部相对稳定的联系，由事物所具有的特殊矛盾构成。现象是事物的外部联系和表面特征，是本质的外在表现。本质和现象是对立的统一。……任何事物都是本质与现象的统一，……透过现象把握其本质是科学的基本任务。
从这一解释至少可以看出：其一，“本质”总是和“现象”相对应而存在的；其二，既然本质是事物的根本性质，是事物内部相对稳定的联系，那么它就是事物的组成部分，也是该事物区别于它事物而成为它自身的内在依据；其三，科学研究就是要把握事物本质。“主义”一词，《辞海》的解释是：“对客观世界、社会生活以及学术问题等所持有的系统的理论和主张。”[16]2518那么，“本质主义”则可解释为人们对事物根本性质或事物内部稳定联系所持有的系统的理论和主张。据此推理，教育学研究中的本质主义则是人们对教育的根本性质或教育内部稳定联系所持有的理论和主张，教育科学研究的基本任务就是把握教育的本质。也就是说，教育学研究中的本质主义就是要探寻教育的本质。分析至此，恐怕可以认为，教育学研究中本质主义的基本点在于：其一，教育存有本质和客观规律；其二，教育科学研究旨在发现教育本质和客观规律。
但事情并没有这么简单，因为这仅是根据我国《辞海》的有关解释进行概念辨析和逻辑演绎而得出的结论，难以令人信服。本质主义作为西方的一种社会思潮，其来源及内涵不是靠几个词条解释就能道明的。回到前文所述的西方本质主义的主要内涵，它至少也有两个基本要义：一是事物存有本质；二是科学研究以发现事物本质和客观规律为基本任务。如果用到教育学研究中来，则必然和笔者概念演绎的结论一致。
在此，我们还看看基础主义。前面说过，它是本质主义的一种典型表现，首先表现为一种哲学信念，更是一种哲学共设。它确信[17]：
存在着或者必须存在某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时，能够最终诉诸永恒的、非历史的基础或框架，哲学家的任务就是去发现这种基础，并用强有力的理由去支持这种要求。
“基础主义在教育学和教学论领域表现为坚信教育和教学是有本质的、有规律的。教育学和教学论应当而且必须研究教育、教学的本质和教育、教学的规律。”[18]从基础主义的视角出发，教育学研究中的本质主义也始终坚信教育存有本质，教育研究者应该去发现教育本质和客观规律。
基于以上分析，可以认为，不管是从概念辨析和西方本质主义的内涵来看，还是从基础主义的哲学信念来看，本质主义的教育学思维都可以得出前述的那两个基本点。
（二）教育学研究中的反本质主义
前文已述，反本质主义是后现代主义的一个组成部分，它主要在人文学科中发展。正如波林•罗斯诺（Pauline Marie Rosenau）所言[19]251：
后现代主义在人文科学、文学和艺术领域的应用或许并没有带来严重的后果，但是它对于社会科学的适当性是另一种类型的问题。在人文科学领域里主体性和思辨也许是好玩的和有趣的。但是社会科学应该是更严谨、更分析性的，它必须把结论建立在理性和此类或彼类证据的基础之上。
以波林•罗斯诺的观点来判断，后现代主义对教育学的影响，包括后来形成的后现代主义教育哲学，都存在一个“适用的有限性”问题，因为教育是社会科学，而不是人文科学。但不管怎样，后现代主义还是引入了教育。其教育哲学也谈教育目的、教育方法与课程、教师角色[20]。作为后现代主义的一部分，反本质主义同样也对教育学产生了极大的影响，其要义在于：否认教育本质和客观规律的存在，反对研究教育本质和教育规律，把教育本质和教育规律看成假问题；以相对主义代替教育中的基础主义，提倡建构主义；关注学生个体，反对主体性教育观；用不确定性教育研究取向和微观叙事代替教育研究中的宏大叙事。仅仅从教育研究的角度看，反本质主义中的“叙事研究”，借助了文学中的故事研究，还有社会科学中的质性研究，以及人类学中的田野工作、扎根理论、个案研究、行动研究等研究方法。再从其分析资料的方法或手段看，也主要是采取叙事分析、会话分析、话语分析、符号学分析等。这正是教育研究中的人类学方法所关注的。人类学研究方法是以理解研究对象及其文化、寻找社会问题、呼吁社会关注为研究目的，以研究者的参与和共情的态度为工具，灵活采取一切可以深入到研究对象心灵深处的办法，获得对研究对象的鲜为人知的情感和态度及其产生过程的心理学和社会学意义上的理解[21]367。教育学的实践性很强，决定了其运用人类学研究方法的重要性。反本质主义给教育学研究的重大贡献就在于运用多样的人类学研究方法及设计探寻教育价值，形成了比较成熟的研究方法和程序。
五、“范式”释义：本质主义与反本质主义离“范式”到底有多远？
（一）教育学研究与“范式”联姻：何以可能
我们知道，“范式”（Paradigm）概念源于美国科学哲学家托马斯•库恩（Tomas Kuhn），它将其用于分析自然科学家的研究工作及自然科学的发展进程[2]31。库恩认为，自然科学不是以连续性的、积累的方式不断进化，而是通过“科学***”方式向前发展的。张应强教授认为[22]3：
他提出范式这一概念，目的是要解释科学***的发生。因此，他把科学发展分为两个相互联系的阶段―常规科学阶段和科学***阶段。在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究，科学在范式的约束下稳态发展；而在科学***阶段，常规科学时期的范式遭遇到科学中“例外”的挑战，“不可通约”的原有范式为新范式所取代，旧范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入到新范式约束的阶段。
关于“范式”的描述性定义，库恩认为，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和。”[23]库恩还说：“我是把‘范式’作为普遍承认的科学成就，在一段时期中它为科学共同体提出典型的问题和解答。”[24]而《辞海》解释如下：“科学共同体成员所共有的‘研究传统’、‘理论框架’、‘理论上和方法上的信念’、科学的‘模型’和具体运用的‘范例’。”[16]472如果仅仅从描述性定义和内涵来界定“范式”是非常不够的，我们还需要进一步明晰它的重要特性。按照张应强教授的观点，在库恩的范式理论中，范式还具有如下特性[22]3：
范式在常规科学时期具有公认性，为这一时期科学共同体所共同遵循，常规科学的研究活动是由范式指导的；范式之间存在着不可通约性，新范式与旧范式不可通约、不可共存；范式在常规科学时期具有“范型”和“典范”意义，对科学研究，特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。
虽然“范式”并没有一个精确的和公认的普适解释和具体要义，但根据有关解释和库恩的观点，笔者以为，一种学科范式至少还应包括如下内涵：第一，共同接受和遵守的学科信念，不管是共同接受的信仰、公认的价值，还是普遍承认的科学成就，以及理论上和方法上的信念，都属于这一内涵；第二，公认的研究技术路线，包括公认的研究技术、研究传统、理论框架等；第三，具体模型和范例，正如前文所述的“科学共同体提出典型的问题和解答”、“科学的模型和具体运用的范例”等。实际上，学科信念在范式的内涵中至关重要，是第一位的要素。
范式是一个自然科学的概念，那么在社会科学领域怎么也存在学科范式呢？这得益于社会科学对范式的改造和借用，教育学也因此与范式紧密联姻。
社会科学对范式的改造和借用，其主要贡献为：其一，抽取和发扬“范式”对科学研究的“示范和范例”的规范要义；其二，改造和提升用来描述“科学***”的“范式转换”的内涵。第一个方面无需细说。关于第二个方面，我们在社会学的研究范式发展中可以看到[22]4：
社会学家对范式做了两方面改造。一是将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的社会学理论范式不是非此即彼的，而是可以共存的。二是扩大范式的内涵，以增强范式概念在社会学中的灵活性。
在社会科学中，范式既可以用来区分科学共同体，又可以区分不同的学科，甚至可以用来代表学科发展的不同阶段等。如经济学发展中的自由主义范式、***府干预主义范式以及后来的新自由主义范式等。经济学当中的这些“范式***和范式转换”，并不是库恩所言之“范式转换”的意义，只是说明了这些经济学说基于不同经济发展阶段的模式本身的差异，是不同经济学思想的重要区别。同时，这些范式不是非此即彼的关系，而是可以共生共存的。艾尔•巴比甚至认为[25]：
自然科学家相信一个范式取代另一个范式代表了从错误观念到正确观念的转变，而在社会科学中，理论范式只有是否受欢迎的变化，很少被完全抛弃，范式本身并没有对错之分；作为观察的方式，它们只有用处多少的区别。
经过社会科学的改造，借用前文库恩范式的内涵，社会科学的学科“范式”则包括以下内涵：第一，科学共同体共同接受和信仰的学科信念，基本理论、基本观点和已有科学成就等均属此列；第二，共有的研究技术及方***体系，它规定了该门学科研究的方法和程序；第三，不同时期和阶段解决问题的具体模型和范例，或者是同一时期和阶段对同一问题的具体模型和解答。
虽然有学者认为，范式并不适合于教育学研究，“我们必须将“范式”、“范式转换”等诸类词汇从教育研究领域彻底清除，这应该成为每位教育研究者的理论自觉。”[2]34但是，诸多学者还是认为教育学作为一门社会科学，是存在研究范式的，这确实是得益于社会科学对范式的改造。而且，教育学存在学术共同体，有着众多的研究者。在该学科学术共同体内部，也有共存的学科信念、研究方法和体系、研究规则、解决问题的模型和范例等，同时形成了不同的教育思想和教育理论流派，这些思想和流派也是共生共存的。故而，讨论教育学理论或教育学研究范式是可能的，也是可行的。
（二）教育学研究范式：必备要件
学界讨论教育（学）研究范式的颇多，但真正对教育（学）研究范式进行界定的不多，在此仅举一二。如尧新瑜认为，“教育研究范式”是为教育领域中学术共同体对所从事的教育研究活动的基本方法和规范的共同认识[26]。张应强认为，“教育研究范式”是指教育学学术共同体对教育研究活动所持有的共有信念、共同的前提假设，以及共同的基本理论、观点和研究规范[22]4。应该说，这些界定还是符合社会科学范式的重要内涵。一种***的教育学研究范式的成立需要同时具备以下要素：第一，它是教育学学术共同体的共同信仰和教育信念；第二，遵循共同的研究方法和程序；第三，存在解决某种问题的模型和范例，既包括不同时期和阶段，也包括同一时期和阶段，三者缺一不可。学界很多区分教育学研究范式的标准实际上只是研究方法，如王[27]，冯建***等[28]，李雁冰[29]，冯雯[30]，等等，却不是共同信仰和学科信念的区别。而后者，正如前文所言，却是构成一种研究范式的关键因素。
（三）教育学研究中的本质主义与反本质主义同“范式”的距离
自1978年以来，关于教育本质的研究，我国大致已有30多年的历程。这一研究历程分为以下三个阶段：1978―1984年的激烈争鸣阶段、1985―1994年的争论沉寂阶段和1995―2008年的深化探索阶段，其中有生产力与上层建筑说、培养人说与传递说、社会实践活动说、多重本质说、反本质说等五种典型观点[31]。特别是20世纪70年代末至80年代，教育学界对教育本质展开了极为激烈的争论，这与当时哲学界开展“真理标准问题”大讨论的社会形势有关。新世纪10年来，教育本质研究进一步发展，同时存在多元视域。如舒志定认为，进入新世纪以来，研究者依据不同的理论视角对教育本质问题展开了讨论，提出富有启示的理解教育本质的观点；这其中包括对马克思主义教育本质理解思路的更新、后现代教育思潮对教育本质观的消解、人学理论克服教育本质研究人的空场等三方面[32]。这些关于教育本质问题的研究，逐步形成了教育学研究中的本质主义，那它到底是不是一种***的教育学研究范式呢？这就要看这种本质主义是不是具备教育学研究范式的三个要素。其一，教育本质问题存在学术共同体，要不然不会发生那场教育本质问题的大讨论，同时存在共同的教育信仰和教育理念：教育存在本质和客观规律；教育学研究就是要发现这种本质和规律。也就是说，第一个要素是具备的。其二，这些教育本质问题研究是不是遵循共同的研究方法和程序呢? 很显然不是。教育研究实践中共有三类研究方法：实证方法、人类学方法、思辨方法[21]13。上世纪教育本质问题研究大多是采用思辨方法。该种方法实际上是一种哲学方法，即首先提出一个命题，然后运用与此命题相关的一系列系统化的概念，经过逻辑推理得出自己的观点和主张。这些系统化的概念包括前人权威的定义、历史经验或前人的研究成果（包括实证研究成果）。新世纪的教育本质问题研究实际上是三种方法兼用，更多的趋向于人类学和实证方法。既然研究方法不同，就很难说存在共同的研究程序，出现那么多种教育本质说则不足为怪。因此，第二个要素是不具备的。其三，是不是存在解决教育本质问题的模型和范例？这个显然也不是。因为关于教育本质就有多种观点和学说，都有自己的理论主张，不存在回答教育本质的模型和范例。故而，第三个要素也是不具备的。因此，从一种***的教育学研究范式的必备要件来看，教育学研究中的本质主义确实不是一种研究范式，与“范式”的距离相去甚远。
根据前文对教育学研究中反本质主义的科学界定，笔者以为：第一，反本质主义教育研究存在学术共同体，也存在共同的信仰和教育信念，包括对教师和学生关系的认识、学生主体地位、研究方法的认识等，基本都是一致的。因此，第一个要件是具备的。第二，存在共同的研究方法和程序，那就是人类学方法及研究程序，且都是比较成熟的分析路径和研究技术体系。第二个要件也是具备的。第三，存在解决具体问题的模型和范例，这就是人类学方法中的具体研究设计，包括田野工作、扎根理论、个案研究、行动研究等设计。这些研究设计也都是成熟的、操作性极强的研究技术体系。如有学者运用个案研究设计来研究大学校园中的贫困文化[33]。这就是非常典型的人类学方法。因此，第三个要件也是具备的。根据以上分析，教育学研究中的反本质主义实则为一种教育学的人类学范式。人类学研究范式在教育学研究的运用中可能会给教育研究及发展带来诸多益处，如有助于我们认识教育的“文化品格”，更加注重教育事实及现象的研究，也有助于我们从教育的角度关注社会弱势群体等。甚至有学者认为[34]：
当前我国教育研究应该更多提倡从书斋到田野、从田野到书斋的人类学研究范式，提倡进行更多理论联系实际的、人类学范式指导下有扎实田野工作基础的个案研究，并以此进行有中国本土特色的理论建构。
综合上述分析，教育学研究中的本质主义不是一种教育学的研究范式，它只是关于教育本质问题的不同观点和教育思想。而教育学研究中的反本质主义是教育研究的人类学范式，具有共同的学科信念和研究方法体系。二者本质上就不是同一层面的概念，发生激烈的争辩难免产生诸多认识误区，反过来又激发了更为激烈的争辩，使得二者的论争愈演愈烈而不得停息。换言之，二者只是从不同的视角共同探寻教育领域的有关问题，本不应该发生如此对立的争辩。认识到这一点，我们有理由相信，教育学研究中的本质主义与反本质主义本应而且也会逐渐走向融合，共同促进教育学研究的繁荣和发展。
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教育研究类论文篇8
【论文关键词】 教育科学研究 丛书系列 异同比较
【论文摘 要】 教育科学研究方法主要是以探求教育内部各要素之间和其他事物之间的关系以及教育的质与量之间的变化和规律为目的的。本文以孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》作为参照物，比较分析了其与其他四本同类著作在结构、内容、语言表达等方面的异同，认为这些著作中基础理论的有效利用将使我们的教育实践活动更为完整高效。
自从赫巴尔特19世纪初创科学教育学始，教育学家们一直在为教育科学研究努力着。而任何科学都有一个方法问题。科学史告诉我们，每一个重要的科学成果总是伴随着科学方法的突破和创新。一门科学的发展，不仅要表现其理论的意义，更要表现其方***上的意义。教育领域也是如此。因此，教育要改革，教育要发展，就必须加强教育科学研究，就要进行教育科学研究，就要正确的、现代化的教育研究法方法。
所谓方法是指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等。随着社会生产力的不断提高，社会的日益进步，针对教育科学研究方法这一方***范畴中的一个分支学科、一个教育科学体系中十分重要的领域，其研究理论、方法与技术蓬勃发展、日趋精细。有关教育科学研究方法的优秀著作呈现蓬勃之势。笔者通过挑选，并对五本教育科学研究方法丛书进行大致的比对介绍，同时发表一些个人的心得感想。
笔者以最新的一本书——孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》作为参照物与其他四本书（裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》、温忠麟教授主编的《教育研究方法基础》、***全教授主编的《教育研究方法》、陈时见教授主编的《教育研究方法》）在书的结构、书的内容、书的语言表达等方面上进行比较。
一、结构上的比较
1、序的比较
序写在著作正文前的文字，通常是该书的导读和说明，如创作意***，创作原则等。通过阅读这五本书的序，可以比较出作者编著此书的目的。从孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》的序来看，作者的编书目的是为了顺应时代教育的发展，为了满足更多中小学教师的兴趣与要求，在原版的基础上重新修订，增加了其“工具性”的特点。裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》作为一本自学考试指导教材。不言而喻，其编书的目的是“倡导自学、鼓励自学、帮助自学、推动自学”。温忠麟教授主编的《教育研究方法基础》作为高等院校小学教育系列专业教材之一，其编书目的是为了培养具有高学历的小学教师，增强他们的探索性、开发性、创造性。***全教授主编的《教育研究方法》是“为了适应教师教育改革的需要，在教师教育课程改革的基础上编写而成的，……更加体现了对教师的实践性、专业性方面的培养，强调理论性与实践性的结合，具有较强的现实针对性。”陈时见教授主编的《教育研究方法》也是针对教师专业化而编写的一本教材，是“为了师范专业学生和广大在职教师系统学习教育研究方法而编写的教材，旨在促进当前及未来教师的专业发展”。
2、目录的比较
书的目录是为了能让人一目了然的知道这本书所讲的内容，同时也为了方便尽快找到你所想要阅读的内容，从各给出的章节能让人清楚地知道书所讲的框架内容，一目了然。比较这五本教育研究方法的书，可以得出各自不同的编书框架、内容上的不同的侧重点等。孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》的目录包括前言，十一章内容，参考文献及附录。十一章的具体内容是教育科研概述，教育科研的一般步骤，教育科研的选题、抽样、论证和建立假设，文献法，教育调查法，观察法，教育实验研究，行动研究，教育叙事研究，教育研究中的统计方法及SPSS操作及教育科研成果的表达。裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》的目录包括十章的内容，后记及自学考试大纲。十章的具体内容是教育科学研究方法的一般原理，教育科学研究的构思与设计，教育科学的历史研究，教育观察研究，教育调查研究，教育实验研究，教育科学的理论研究，教育科学研究定性资料的分析，教育科学研究定量资料的分析及教育科学研究成果的表述与评价。温忠麟教授主编的《教育研究方法基础》的目录包括前言，十章内容，附录，各参考文献。十章具体的内容是教育研究概述，教育研究选题与设计，文献检索与综述，教育经验总结，教育调查研究，个案研究，教育统计与教育测验，教育实验研究，教育行动研究及教育研究成果表述。***全教授主编的《教育研究方法》的目录包括前言，七章内容，参考文献及后记。其中七章的具体内容是总论，课题设计与实施，教育研究中的文献检索，教育研究中的调查设计和实施，教育研究中的实验设计与实施，教育研究中的数据搜集与定量分析及教育研究中的论文与研究报告的撰写。陈时见教授主编的《教育研究方法》的目录包括六章内容及后记，六章的具体内容是教育研究概述，教育研究的范式，教育研究的主要方法，教育研究的基本技术，教育研究的实施过程及教育研究成果的运用。
从几本书的目录可以看出目录的内容大致相近，从一般的教育研究概念到具体的研究方法，最后再到总结性的教育研究成果表达。从孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》的目录可以看出整本书的知识体系是很完整的，从教育科研的概述到教育科研的一般步骤再到教育科研的具体方法及教育科研成果的表达，结构上循序渐进，一目了然。陈时见教授主编的《教育研究方法》在每一个内容上叙述比较仔细，内容虽然只有六章，但具体的内容却很清晰，比如关于教育研究的主要方法，列出了七小节七种主要方法；关于教育研究的基本技术，也列出了七小节七种基本技术。而从裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》的目录可以看出书中的内容理论性较强，在每一个内容上都比较偏向于理论知识。温忠麟教授主编的《教育研究方法基础》内容则偏向于教育研究方法，对于教育研究方面没有太多的阐述，十章中有八章是讲具体的教育研究方法。从***全教授主编的《教育研究方法》的目录来看，内容也是很具体进行阐述，但不太全面，在教育研究方法的上，只是讲了文献检索、调查设计、实验设计、数据收集与定量分析。在五本书中，孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》和裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》在结构及适用性上相对比较完整，就教育研究方法的历史发展来看，只有这两本书讲了教育研究方法的发展历史。每一门课程都有它的发展历史，历史可以让我们更好的知道这一门课程的来龙去脉，而且一本书中把一个事物的历史也讲出来，可以让读者更好的去把握，这本书也是较完整的。
二、内容上的比较
1、教育研究方法概述
（1）教育研究方法。
教育科学是正确反映教育领域内客观事物的关系和规律的知识体系，是人类教育实践经验的总结和概括，并将随着教育实践的发展而不断发展。那么，什么是教育科学研究方法呢？裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》是这样说的：教育科学研究方法是按照某种途径，有目的、有计划、系统地进行教育研究和构建教育理论的方式。而孙亚玲教授在《教育科学研究方法》一书中认为“教育科学研究方法是教育科学学科群中的一门学科，它主要就是探讨教育研究的一般原理、理论基础的方式和方法。”***全教授在《教育研究方法》一书中给出的概念是：所谓教育研究方法，是指在研究教育问题和构建教育理论时，研究者采取的程序、策略、原则、工具、方式的总和。简单来说，教育研究方法就是去研究教育现象，探索新的未知规律的方式的总和。
（2）教育研究方法的历史发展。
自从有了人类，就有了教育现象，但教育研究我们没有任何资料佐证它具体什么时候出现的，只能说它很早就有了（孙亚玲《教育科学研究方法》）。裴娣娜教授在《教育科学研究方法》一书中将教育研究方法的形成发展分为四个时期：直觉观察时期、以分析为主的发展时期、系统综合发展时期、辩证法时代。孙亚玲教授在《教育科学研究方法》一书中把教育研究方法的发展历史分为：性研究经验的定阶段、实验的定量研究阶段、系统方法研究阶段。其实，两者对于教育研究方法的分期大致相同。直觉观察时期与经验的定性研究阶段相对应，这个时期是在原始社会至16世纪近代科学产生以前，这个时期教育研究没有精确的科学研究手段，依靠经验、直觉进行简单的逻辑推理，总的分析是笼统的、直观的、综合的认识。实验的定量研究阶段又称分析研究的时期与以分析为主的发展时期相对应。这一时期，教育研究的最大特点就是强调分析、实验和量化、重逻辑和分析。第三个阶段“系统方法研究阶段”，裴娣娜教授将这一阶段分为“系统综合发展时期”和“辩证法时代”。孙亚玲教授在《教育科学研究方法》一书中认为这一阶段是在20世纪50年代以“系统论”、“信息论”、“控制论”兴起发展至今，强调用系统的观点、方法来分析、研究教育科学。裴娣娜教授在《教育科学研究方法》一书中认为系统发展时期在20世纪初，随着细胞学说、能量守恒定律以及达尔文进化论等的提出，概率论的发现为开端。这一时期，最大的进步就在于运用唯物辩证主义进行教育研究。总的来说，教育研究方法发展历史可分三个时期，即兴研究经验阶段、实验的定量研究阶段、系统方法研究阶段。
（3）教育研究的类型。
类型，就是给事物分类，不同的人可能根据不同的分类标准将事物分成不同的类型。孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》按研究的性质、目的和阶段，按研究范围，按收集事实材料的方法途径构成，按研究对象发展构成，按价值目标构成，按研究方式构成，按研究的质和量的构成将教育科学研究方法分成了20个类型。裴娣娜教授主编《教育科学研究方法》按研究的普遍适用程度，按研究目的，按研究方法将教育研究分为了10个类型。***全教授主编《教育研究方法》从教育研究的目的是为理论服务还是为实践服务的角度，从教育研究是为了探索、描述还是解释的角度，从教育研究的性质，从教育研究的内容为依据将教育研究分为10种类型。陈时见教授主编《教育研究方法》根据教育研究的范围或内容，根据教育研究的目的，根据教育研究的性质及使用的手段，根据教育研究工作场所或资料收集方式将教育研究分为9个类型。而温忠麟教授主编《教育研究方法基础》未给出分类标准，只是说“根据不同的标准，教育研究可以划分为不同类型”将教育研究分为7个类型。五本书根据不尽相同的分类标准将教育研究分成了不尽相同的类型，这根据个人的已有经验、知识、偏好而不同，不是越多越好，当然也不是越少越好，看读者需要罢了。
2、教育研究的一般步骤
科学研究过程就是对客观事物的认识过程，按照李秉德教授的理解：科学研究的思维过程包括四个阶段，即发现问题、了解情况、深入思考和实践验证（孙亚玲《教育科学研究方法》）。根据四个阶段，孙亚玲教授主编《教育科学研究方法》将教育研究的一般步骤分为确定研究课题，查阅文献、获取和积累科学事实，制定研究计划，收集并整理资料，分析研究、形成并验证科学抽象与假设，检验假设、撰写研究成果。温忠麟教授主编《教育研究方法》简单地将教育研究过程分为计划、实施、总结三个阶段。裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》认为教育研究过程是“选题—研究—分析—成果表述与评价”。陈时见教授主编《教育研究方法》将教育研究的实施过程分为课题选择、整理资料、文献综述、开题报告、研究方案、撰写成果。***全教授主编的《教育研究方法》认为教育研究的开展过程主要包括选择课题，研究设计、研究实施、搜集资料、分析资料、成果表述。教育研究的一般步骤不外乎就是选题、研究、总结。相对来说，孙亚玲教授主编《教育科学研究方法》和陈时见教授主编《教育研究方法》给出的步骤比较完整，而且最后的成果正不正确也要有检验，在五本书中只有这两本书提到过研究需要经过检验。
3、教育研究方法
比较的这五本书的重心就在教育研究方法了，好的教育研究方法能够给教育学习者和实施者带来好的反应。孙亚玲教授主编《教育科学研究方法》中的研究方法有文献法、教育调查法、观察法、教育实验法、行动研究法、教育叙述法、统计法等。裴娣娜教授主编《教育科学研究方法》的给出的方法有文献法、历史研究、观察研究、调查研究、实验研究、理论研究、定性定量分析法等。***全教授主编《教育研究方法》给出的方法则包括文献法、调查法、实验研究法、数据搜集与定量分析法等。温忠麟教授主编《教育研究方法基础》中教育研究方法有文献法、调查研究法、个案研究法、统计与教育测验法、实验研究法、行动研究法等。而陈时见教授主编《教育研究方法》中有教育研究的主要方法和教育研究的基本技术，主要方法有实验研究、调查研究、个案研究、田野研究、行动研究、叙事研究、比较研究等，基本技术有文献检索、问卷编制、数据分析、个别访谈、抽样调查、教育观察、课题申请等。比较起来陈时见教授主编《教育研究方法》给出的教育研究方法是比较详细具体的。关于教育研究方法，由不同的类型可以得出不同的方法。简单来说，教育研究方法可以分为两类，即定性法和定量法。定性法包括教育叙事、行动研究、比较研究、个案研究等。定量法包括问卷调查、统计、数据分析、实验研究等。
三、语言表达上的比较
在这里将对两本在语言表达上具有代表性的书进行比较，分别是裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》和孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》。裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》是在20世纪末编写成的，是作为一本全国自学考试指导教材，在语言表达上很传统，体现了严谨、正式，追求准确、详细，倾向于学术性。而孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》在语言表达上在保证了准确之外，还带有一种表达上的清新的风格，显得“不拘小节”，读书里的文字，就好像与人对话，语言通俗、幽默，毫无枯燥之意。在导入“教育研究发展历史”这一内容时，裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》是这样的，“熟知人的思维的历史发展过程，熟知各个不同的时代所出现的关于外在世界的普遍联系的见解，这对理论自然科学来说是必要要的，因为这为理论自然科学本身所建立起来的理论提供了一个准则。教育科学研究方法也一样经历了一个孕育、发展和成熟的过程。对这一过程发展变化的考察，将有助于我们进一步历史地把握教育科学研究方法基本概念及多方面的联系，从而具体揭示教育科学研究方法发展的基本规律。”孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》在导入的时候是这样说的，“自从有了人类，就有了教育现象。当教育经验有了一定的积累之后，人类就开始了对教育这一社会现象的研究。我们不能确切地说出教育研究是从什么时候开始，因为有关这一问题的记载没有确凿的文献来佐证。所以，我们只能说教育研究很早以前就有了。”从这一段文字当中我们就可以看出两本书在语言上表达的不同。
四、结语
教育科学经过两百多年的科学发展，也形成了较为完善的知识体系，同时也建立了一套以探求教育内部各要素之间和其他事物之间的关系以及教育的质与量之间的变化和规律的方法。诸多教育学家通过自己长期的教育实践研究积累，以著作的形式更为科学直观的阐述了教育科学研究的方法，这些著作中基础理论的有效利用将使我们的教育实践活动更为完整、有机、高效。
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教育研究类论文篇9
在准确定位的基础上找到有效路径，是一线中小学教师个体品尝科研乐趣的关键所在。笔者结合20多年的反思性研究，提出如下“六度”的实践路径。
站得高：理论有高度
为了让自己的研究具有科学性与理论性，在初步确定选题之前，一定要围绕选题的大方向读几部理论专著与专业专著，重温多元智力理论、建构主义理论、进步的人本主义的理论，脑科学理论以及哲学常识等对当前课程改革具有指导意义的理论。避免认识上的无知与浅薄。以“类中类文章读学法”研究为例，它设计了按“类型感知，类型切分，类型阅读，类型迁移，类中求类，步步设疑，探究揣摩”的阅读思路。研究者应该清楚：语文学科课程与教学论经过百年建设，已经走过了“教授法”“教学法”“教学论”三个阶段，目前正在步入“学科教育学”建设阶段[1]。如果你还站在“教学法”甚至是“教授法”的阶段展开研究，那肯定要做无用功。
识得深：选题有新度
在初步确定选题的基础上，研究者必须围绕选题方向进行文献梳理，做好文献综述工作，这可以使我们站在巨人的肩膀上看得更远。对一线中小学教师个体的草根式研究来说，对国内的同类研究，已经到达了怎样的程度定要弄明白，至少要进入CNKI知网空间与中国人民大学书报资料中心进行文献检索，弄清楚别人在这方面已经有了哪些成果，还有哪些空白，哪些成果需要进一步完善、进一步补充，等等。仍以“类中类文章读学法”研究为例，类中类读学法与同类型的阅读教学指导法有哪些不同，这个新的增长点一定要找出来。现在，“整合阅读”研究已经是主攻方向了，如果你还在“单篇阅读”上做文章，那肯定是步人后尘。
盯得准：抓点有精度
在文献综述的基础上，需要进一步厘清选题“立”起来的支点，这个点一定要抓准，最好是达到“精准”的程度。要准确地确定自己的研究内容与研究的切入点。以“类中类文章读学法”研究为例，王荣生教授从学科课程与教学论的视角提出了语文教育研究的七个层面：“人――语文活动层面，人――语文学习层面，语文科学层面（语文课程与教学论层面），语文课程具体形态层面，语文教材具体形态层面，语文教育评价层面[2]。“类中类文章读学法”研究，到底从哪些层面展开，研究哪几个关键要素，这必须根据未来的发展方向做出准确的选择与提炼。
做得好：实践有效度
一线教师的草根科研，实践性是其鲜明特色，也是一线教师科研得天独厚的优势，一定要让自己的研究选题与研究假设深深地扎根于实践土壤之中，既上接理论、***策的“天气”，又下接教学实践的“地气”，做到与时俱进，永葆实践的鲜活本色。开县岳溪初中青年数学教师谭代全，根据国家的“以培养学生创新精神和实践能力为重点”实施素质教育的精神，结合学校地处西部农村的具体情况，坚持开展“新课程背景下学校科技创新教育发展的研究”，指导16名学生获市级科技创新大赛奖，让学校成为首批县科技教育示范校，他自己也被评为开县名师。又如“类中类文章读学法”研究，该项研究依托国家课程改革与区域课程改革的背景，根植于学校校本教研的浑厚土壤，旨在落实语文课程标准的理念，探索将初中语文的国家课程进行校本化实施，丰富其操作，实现学习的轻负担高效率，让成果为语文教学实践服务，已取得一定研究成效，受到广大教师的欢迎。所以，要让研究从“可能”成为“必然”，就需要扎实开展实践验证。对一线教师的草根科研来说，最有效的实践验证莫过于“行动研究”，在“计划―行动―观察―反思”的螺旋式循环的研究过程中，不断验证，不断纠偏，不断完善，不断提炼，研究成果的有效性就自然而然地产生了。
耐得住：过程有恒度
一线教师搞草根科研要耐得住寂寞。当别人在休息、娱乐的时候，你可能还在书房中电脑前检索文件，书写论文。研究的过程不可能一蹴而就，需要有“板凳坐得十年冷”的耐心与坚守。从研究结果来说，有失败与成功两种可能。如果失败了，你得孤寂地品尝失败的滋味；即使成功了，你也可能面对别人的不理解；这样的例子很多，陶渊明的诗在当时并没有引起多大的反响，但他被后世誉为山水诗开山鼻祖；布鲁诺充满激情宣传哥白尼的“日心说”而遭受火刑，而“日心说”最终了长期以来居于宗教统治地位的地心说，实现了天文学的根本变革。但是历史已经证明，真理掌握在他们手里。
推得出：转化有信度
教育研究属于社会科学研究范畴，它的成果不像自然科学研究那样能够迅速直接转化为经济效益，成果的价值认可度与推广使用度也不如前者那样显性而又快捷。作为一线教师的教育草根性研究的成果，要主动去寻找婆家，寻找赏识者，主动转化与推广自己的研究成果。这就要求其研究成果至少具备三个“明显效应”：一是实践运用效应明显。首先是在自己的教育教学实践中具有明显成效，令人信服；进一步是在本校本学科的运用中获得了明显成效，然后渐渐扩大影响范围，前述谭代全老师就是一次次地指导学生在各级获得科技创新奖而逐渐被学校、教委、***府认可的。二是民间口碑效应明显。即自己的研究成果被同行老师评好，被家长、社会认可，他们知道你在研究，能够研究，研究有好的效果与影响。如深圳市南山实验学校邓玉琳坚持“小论文写作指导与实践探索”，一搞就是6年，形成了小学低段、中段、高段的不同操作模式与操作策略，现已被全国各地请去讲学。三是自我推广效应明显。可参加各级各类的评选活动，争取出版发表研究成果，扩大影响。在很多时候，只有自己把事情做好了，做出影响了，在民间有口碑了，才会引起***的重视，并得到大家的认可。
参考文献：
[1]魏本亚.语文教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，2012：151.
教育研究类论文篇10
关键词：教育科学 量化研究 文献研究 思辨研究 质化研究
教育学科理论和体系的建构，依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性，决定了其研究方法的多样性和复杂性，研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。
一、教育科学研究方法的多样性及其分类
如果将教育学科归为社会科学范畴的话，那么，社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法，理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法，因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界，教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质，使它与人文科学有着天然的联系。
因此，教育科学研究方可归纳为四大基本类别：量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。虽然，量化研究与文献研究、定性调查法等一样，都具有一定的科学属性，具有可积累性、可修正性等特征；都强调对资料数据的科学收集和有效占有，通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然，量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料，历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本，属于第二手资料)，但由于研究技术、手段、方法的差异性，决定了它们属于不同的研究方法类型。
二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志
广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为，实证研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来，就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究，即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式，倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，主张从经验人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。
20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实，提出只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。
一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看，教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析，通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用，对教育实践中的众多实然问题给予问答，并进行了理论上的有益探索。
以教育管理学的发展为例，自20世纪50年代以来，伴随着教育管理理论的兴起，教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上，强调教育管理研究立场的价值无涉，强调教育科学理论的描述、解释和预测功能，强调教育科学理论的可应用性、可操作性，强调量化研究，重视测量、数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用***标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战，然而，纵观今天美国和欧洲的教育研究，量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。
马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论：在高等教育研究中，占主导的只有三类研究方法，分别是：文献分析(37％)、多变量分析(26％)以及访谈(17％)，这三种研究方法占到文章数的80％之多，即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37％、26
％和17％。马尔科姆还认为，这种现象并不奇怪，因为在所有的社会科学研究中，像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。
从我国教育研究的现状看，国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法，大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法，而关于量化研究方面的文章内容比较单一，比如，调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面，诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出，它共登载的165篇研究论文中，主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主，占86.7％，其中思辨类论文达115篇，又占有绝对优势(70％)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3％。
三、量化研究的运用与效用范围
在教育领域中，量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，同时将事物在某一时刻凝固起来，对数据进行分析、验证，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性，以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征，它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面，具有不可替代的作用。
从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看，采用量化研究的文章主要集中在系统***策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面，关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见，教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育***策、教育规划和教育预测方面的研究，适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测，通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性，以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，研究高等教育经费投入与gdp之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量，将数据加以分析和归纳，发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。比如，学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。
信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素，而无论是观察、实验、测量、数据统计，还是用***标和模型说明问题，其设计和研究难度都比较大，对研究者有很高的技术要求。因此，研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外，还需要对研究问题能够给予合理假设，需要具有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查，同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。
四、基化研究的优缺点辨析
实际上，教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”，即通过对观察、实验和调查，获取客观材料，从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法，但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤，依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲，在研究阶段上、对问题的认识程度上，定性是定量的基础，定量是定性的更高阶段。从这个意义上看，量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、***象或其他形式的资源)的系统收集和分析，其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累，有利于对研究问题的深度解决，有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足，必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状，否则难以令人信服，而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法，只有通过
问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例，该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查，通过大量调查数据的整理分析，客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料：研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重；教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度，由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠，尽管结论令人意外，但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的***表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如，马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15％以上)和普及化阶段(50％)作出了科学论段，形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。
量化研究的局限性主要体现在以下几个方面。(1)量化研究除了对研究者的技术性有较高要求外，还需要研究者秉持一种客观中立的立场，尽量坚持价值与事实的适度分离。但是，当研究者因某些原因想用自己的研究支持某种观点时，就有可能产生偏见，这势必会影响结论的真实性。虽然研究者应坚持价值无涉这一原则，但真正将价值与事实分离却很难做到。(2)作为量化研究中的一种重要研究手段——问卷调查法，其抽样误差总会客观存在，在一定程度上使研究的总体效度受到影响。问卷调查和结果往往会受到经费和人为因素的干扰，而且，大多数问卷往往比较浅显，不能深入到引出应答者真实意见和情感，也就不能揭示事物的内在规律。以《大学生自主创业现状调查与对策研究》一文为例，研究的主题是关于大学生自主创业现状的调查，但调查的人群却只有在校大学生，调查内容主要反映在校大学生的创业意向、创业意向与家庭背景关系、大学生赞成创业或不赞成创业原因、大学生创业知识等问题方面，而有些结论与问题内容不构成必然关系。比如，结论对策中的“***府应优化大学生创业的社会环境”与问卷内容无法呼应。(3)基于访谈法的量化研究结果的效度在很大程度上要取决于访谈者的观察能力、反应能力和人际交往能力。(4)发现趋势性的因果规律和相关规律具有相当大的难度。研究者在对复杂教育现象进行数量化的因果分析和相关分析时，不同变量的选择会对结论产生极大的影响，而且，如***策等变量因素在实证研究和数据预测中很难得以体现。预测与实际的不符使人们在很大程度上对宏观预测的科学性提出质疑。比如，关于高等教育发展规模的预测方面，20世纪90年代相关实证性预测文章对我国2010年的高等教育在校生规模的最大胆的预测也没有超出1000万人，而2008年我国各类高等教育总规模已经超过2 700万人。在对教育现象的相关分析中，有些相关分析显得比较牵强，令人难以认同。有时从一项相关研究的结果中获得有关原因和结果的推论是困难的。当变量a和b相关时，研究者不能明确地推断出是a引起b，还是a和b是由第三个变量c引起的。
要培育专业教育服务机构，完善教育中介组织的准入、资助、监管和行业自律制度，积极发挥行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织在教育公共治理中的作用。这些方针和***策，为教育科学研究工作、为教育科研机构的转型和发展指明了方向和路径。
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