学文网实验师职称论文篇1
【关键词】高职院校 实训教师 管理体制
【中***分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）11C-0099-02
高水平的实训教师队伍是高职实训教学质量的重要保障。但是，目前高职高专院校高素质的实训教师数量短缺，管理方面存在不少问题，主要表现在：一是学校管理者在观念上轻视实训教师，使得实训教师的自身价值没有得到认可；二是实训教师学历普遍较低，其资格认定和职称评定目前没有自成体系，主要采用的是与理论教师相当的标准，直接导致实训教师职称、课酬相对较低，缺乏激励；三是实训教师数量的短缺使得师生比严重超标，实训教师的教学压力非常大，实践教学质量难以保证，不仅限制了学生实践能力的提升，也影响了学校的办学质量。如何扩大和稳定实训教师队伍是摆在高职院校管理者面前一个具有实践意义的重要命题，高职院校必须更新观念，重视人才培养，重视实训教师的个人职业发展，以务实的精神切实提高实训教师的待遇水平，增加发展机会，加大培养力度，完善管理体制。
一、资格认定体制
西方发达国家对实训教师资格的认定标准相当严格。以德国和美国为例，要成为一名高职的实训教师，首先要具备大学本科毕业文凭或者学士以上的学位，同时必须有所授课程的工作经历。他们也会聘请在岗的职业技术人员作为兼职教师。这些兼职的实训教师不但有实际工作经验，还能带来实用性、针对性、时效性较强的课程讲授，并且带来行业内的人才需求信息，节约学校的办学成本。
而我国并没有就实训教师的资格制定专门的认定标准，这也导致了高职院校的实训教师队伍良莠不齐。借鉴发达国家的认定标准，制定符合我国实际的实训教师资格标准是当务之急。首先，学历方面，由于我国民众受教育程度的普遍提高，大学本科教育水平成为进入高职院校执教的基本门槛。其次，必须获得我国高等学校普通教师资格。专业技术方面，可以有两种认定方式：一种是获得了国家劳动部门认可的职业资格证书，另一种是5年以上的相关行业的从业经历，并已获得了一定的技术职称。
高职院校的实训教师不仅要具有扎实的专业理论基础，还应掌握熟练的操作技能，拥有丰富的实训场地管理经验，具备一定的岗位应变能力和施救能力，具体的资格认定工作则由各高职院校根据自身的实际情况，在符合高校教师资格的普遍标准的基础上灵活制定标准。高职院校应该遵循“按需设岗”的原则，公开、公平、严格地招聘实训教师。根据***的精神，企业专家、能工巧匠可以作为在岗不在编的专任教师或者聘用的兼职教师。因为高职类院校与地方经济之间的关系紧密，课程开发更注重实用性，企业专家、能工巧匠等都具有丰富的实践经验，能更好地联系实际，对学生的职业素质和职业技能进行塑造和培养。
二、薪酬体制
目前实训教师的薪酬体制存在不合理的地方：高职院校专任教师的薪酬一般分为基本工资和课酬两块，基本工资因为是财***拨款，差距不大，但是课酬方面存在较大差距。实训教师的课时多，授课压力大，但是课酬的标准与理论教师相当，甚至还低于理论教师，这种分配上的不合理严重挫伤了实训教师的积极性。实训教师的薪酬应该在看齐理论教师的基础上，根据其专业技术职称和授课效果适当地拉开档次，鼓励实训教师利用假期去企业顶岗挂职锻炼，接触最新的行业信息，为学生的就业提供帮助。对于实训教师的薪酬体系构建应该分为三部分：
第一，专任实训教师薪酬。专任实训教师一般都属于“双师型”教师，不仅需具有较强的实践操作能力，还需具有较高的理论课教学水平，这就对教师提出了更高的要求。为鼓励教师在做好理论研究的同时钻研专业技术，应在考核了其授课效果后，付给他们高于同等级职称的理论课教师的课酬。
第二，实训教师顶岗、挂职锻炼薪酬。实训教师的培养，其中必不可少的一个部分就是到企业顶岗、挂职，教师在企业期间，应享受同等级别的行***人员的坐班津贴，学校还应报销教师往返的车费、住宿费，根据教师在企业期间的表现，适当地给予部分出差补贴作为奖励。
第三，兼职实训教师薪酬。学校应根据兼职实训教师在企业担任的职务、行***级别、技术的级别分档次支付讲课讲座酬金。兼职实训教师的专业技术能力较强，成本较低，高职院校可适当提高兼职实训教师的比例。
三、培养体制
要进一步优化师资队伍结构，必须加强对实训教师培养工作的整体规划，以高职院校的办学宗旨为前提和基础，结合院校发展实际，造就一批既懂理论、动手能力强，又了解行业企业动态和社会需求的高素质专业化职教师资队伍。
（一）培养目标。实训教师的来源主要分为两类，一类是直接来自企业，这批教师具有很强的实践操作能力，但是学历较低，理论基础较为薄弱；另一类是从学校内部的年轻理论教师培养起来的，这部分教师学历较高，有很强的理论授课能力，但是缺乏实践经验，专业技能不过硬。高素质的实训教师应该既具备过硬的专业技能，又有扎实的理论基础和科研能力。
（二）培养内容。根据培养目标，实训教师培养的内容主要包括两大块：第一块为理论知识和教学技能，包括教育心理学、科研方法、现代教育技术手段等；第二块是专业技能和专业知识，包括实验室管理和维护、财务知识、设备维修及保养、实践操作能力等。
（三）培养方式。对实训教师的培训应分为校内和校外两大部分，主要培养方式如下：一是依靠企业，挂职顶岗。学校与企业合作，安排教师到企业生产的第一线，以一线员工的身份参与生产实践，提高专业技能和操作熟练程度，以便于设计出符合工作实践要求的实训课程，切实提高学校实训课程质量。二是利用课余时间，在校内开展教师技能培训，可以为每位实训教师配备教学经验丰富的理论教师作为指导老师，带动和指导实训教师的科研工作和理论教学。三是聘请行业内专家与教师交流和切磋，就产学研结合形成的理论和现实问题进行深入的探讨，为学校的实训课程设置和培养目标的修订提供咨询和指导。四是鼓励实训教师参与或者带队参与各个专业不同级别的技能竞赛，通过竞赛提高技能，促进教学。五是鼓励实训教师参加职业资格鉴定，通过获得国家认可的职业资格，提升教师的专业能力，也可以加深教师对专业岗位的认识，通过调整教学内容，培养出高水平的专业人才。六是同行交流，可以通过公开课和座谈会等形式，组织教师之间的交流和互相促进。
四、评价体制
目前对实训教师的评价体制，基本按照专业教师或者是实验室管理技术人员的标准，缺乏高职院校的特色。另外，评价主体和评价指标的设置也不合理：评价主体主要是学校领导，缺乏来自实训教师同行内部和学生的评价。评价指标设计单一，简单参照理论教师的考核指标，如科研工作量、课时量等，不能体现实训教师工作的特色。或者虽然有专门的实训教师评价体系，但评价内容偏重实训室和设备的维护管理，教学部分的工作所占的权重少。
评价体制构建应包括：一是评价目的。对实训教师进行评价的目的是促进教师的职业发展，是一种发展性的评价。二是评价指标和权重。评价指标应该包含教学、科研和服务三方面。教学评定的数据包括本学期或者学年授课门数、学生数量以及课后学生评教等级。科研则以参加的学术会议、各级刊物公开发表的论文数，编写的教材、著作，申请到的科研经费等。服务的评定包括在校内管理和维护的实训室和实训设备，与企业合作开发产品和研发新技术，创造的经济效益和获得的科技进步奖项。权重上面可以适当加大与企业合作研发新技术和新产品的比重。三是评价主体和评价方法。评价主体应该尽可能地将能够接触到实训教师的相关个人包括在内，如同行（评价实训教学技能）、理论老师（评价教学法和教学技术）、行业专家（评价专业技能）、学生、分管领导（评价思想和工作量）。评价方法应该结合定性与定量评价，定量评价相对客观，可以通过工作量、技能竞赛获奖情况和职业资格等相结合来评价。
五、 职称体系
目前高职院校的实训教师的职称评定主要分为两个系列：一是理论课教师系列，二是实验人员职称系列，个别教师则向经济师、会计师等专业职称系列靠拢。理论课教师职称系列的评定需要科研成果和，这对企业出身的实训教师有相当大的难度；如果向实验人员职称系列靠拢，一些学校领导往往存在偏见，即使职称上去了，却是高职低聘；而经济师、会计等专业职称系列，对高数等专业基础知识要求较高，要通过国家统一的考试，这对实训教师来说难度较大。因此，现有的这些职称系列对实训教师是不太公平的，必须设计一套适合实训教师成长，体现实训教师价值的职称系列。
第一，体系设计依据。高职院校实训教师职称系列的设计，一是应考虑普通高校教师系列的职称评定标准；二是应参考国家职业资格鉴定的等级评定标准；三是可以参考实验室管理人员的职称评定标准，既照顾到高职院校实训教师的特点，又能体现高职院校的办学宗旨。
第二，职称系列。高职院校的实训教师职称级别可设初级、中级和高级，具体的职称名称可以是实训助教，实训讲师，实训高级讲师等，对于来自企业基层岗位，技术能力较强，但是学历低、科研能力差的实训教师，可根据专业的紧缺程度，专业技术的等级划分为实训技师、中级技师和高级技师等。
第三，初定条件、申报条件。高职院校实训教师的初定和申报应该综合考虑高校教师的学历水平、专业技术能力、在企业从事专业技术工作的年限，科研工作量和实训工作量。这几个因素之间应该是互补的关系，学历水平只要达到基本要求，对科研工作的评定标准可根据其专业技术能力、专业从业年限和实训工作量等指标适当放宽。
第四，职称转评。根据普通高校教师职称转评的标准，中等教师系列、经济系列、表演系列、工程系列和会计系列等都可转评为实训教师的相应职称。转评标准应该严格按照实训教师职称系列的评审条件，初级、中级可直接按照评定条件转评，高级职称则必须通过同行专家的技术考核和论文答辩。
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实验师职称论文篇2
关键词：高职院校；旅游专业；“双师型”教师；制度保障
一、问题的提出
随着我国旅游业的发展，对旅游专业人才的需求量急剧增长，培养适应旅游行业需要的专业人才是旅游教育的内在要求。旅游行业是一个实践性、应用性极强的行业，学界普遍认为，除了博士学位教育以外，高职高专、本科乃至硕士层面的旅游教育都应重视应用型、实践型人才的培养[1]。旅游教育的这一特殊性，要求专业教师不但要具备扎实的旅游基础理论知识，还应具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验。然而，调查显示，当前我国旅游院校的多数教师是从其他专业“半路出家”，接近四分之三的教师无行业实践经验[2]，“双师型”教师严重缺乏，成为制约旅游人才培养质量的瓶颈。因此，加强“双师型”教师队伍建设，提高旅游专业教师的理论和实践教学水平，是提升旅游教育质量的重要保证。
目前，学术界对于如何建设高职院校旅游专业的“双师型”教师队伍，提出了一些可行的对策，包括从企事业单位引进、聘用兼职教师、选派教师到企事业锻炼、学校进修和参加培训[3-6]等，具有一定的指导意义。但这些研究结论只解决了从哪些方面入手培养“双师型”教师的问题，而对保障这些措施有效实施的制度建设的研究，除个别学者论及到了资格认证制度[7]、培训制度[8]外，还鲜见系统的研究成果。基于此，本文拟在现有“对策型”研究的基础上，对如何从制度安排上保障高职院校旅游专业“双师型”教师队伍建设成效的实现进行探讨，以期为高职院校建设一支稳定的、优秀的“双师型”旅游专业教师队伍提供参考。
二、高职院校旅游专业“双师型”教师培养的制度缺陷
1.“双师型”教师认证制度不完善
自王义澄先生于1990年提出“双师型”教师概念以来[9]，学界对“双师型”教师的认证标准可谓众说纷纭，有“双证说”、“双职称说”、“双素质说”、“双能说”、“双融合说”、“双来源说”和“特定说”等多种观点[10]。而在国家颁布的相关法律法规中，对“双师型”教师的认定也没有明确的规定。在实践中，高职院校旅游专业持有“双证”（教师资格证、行业资格证或技能等级证）的“双师型”教师占绝对比例，他们虽为考证接受了一定的知识和技能培训，但由于各种原因，取得证书后真正在行业中兼职的并不多，缺乏实际工作经验，这与旅游专业对“双师型”教师实践能力的要求存在距离，导致在教学中“从理论到理论”的现象依然严重，很难从根本上改善专业教学水平。因此，制定和完善针对旅游专业的“双师型”教师认证标准，尤为迫切和必要。
2.“双师型”教师引进制度不配套
《***办公厅关于加强高职（高专）院校师资队伍建设的意见》（教高厅〔2002〕5号）指出：“要重视从企事业单位引进既有工作实践经验，又有较扎实理论基础的高级技术人员和管理人员充实教师队伍。”但这一意见在高职院校并未得到有效执行，综观高职院校旅游专业教师来源，出自企事业者并不多。究其原因，缺乏针对“双师型”教师引进的配套制度是重要因素。中国酒店业门户网站迈点网的《2010年中国酒店业薪酬报告》显示，中国星级酒店总经理、总监、前厅部经理、客房部经理中具有“本科及以上”学历者分别仅占37.89%、31.63%、28.22%、18.51%，这其中具备硕士学历者就更少了。但目前，绝大多数高职院校没有制定专门的“双师型”教师引进制度，对应聘者的学历统一要求为“硕士及以上”，这无疑阻碍了多数学历低但行业经验丰富的酒店管理人员进入到旅游专业教师队伍。
3.兼职教师聘任制度的缺失
目前，在我国大多数高职院校旅游专业教师队伍中，理论教师偏多，实践指导教师不足，难以满足旅游专业实践教学的需要。为此，《***办公厅关于加强高职（高专）院校师资队伍建设的意见》（教高厅〔2002〕5号）指出，高职院校应努力“建设一支实践能力强、教学水平高的兼职教师队伍”，兼职教师“主要应从企业及社会上的专家、高级技术人员和能工巧匠中聘请”。但在实际操作中，部分学校没有建立起完善的兼职教师聘任制度，对兼职教师的任职条件、教学水平没有任前考核，仅凭应聘者的行业名气大小来选择；对兼职教师应该承担的教学任务和要求等没有明确的规定，不少兼职教师一年作一两次讲座就算完成任务，甚至“挂名兼职”的现象也十分普遍。此外，以聘任理论课教师为主，忽视实训课教师聘任的现象亦十分突出。总之，对于旅游专业来说，由于兼职教师聘任和管理制度的缺失，还没有很好地通过兼职教师的聘任，实现改善专业实践教学水平的目标。
4.教师行业实践激励机制的不足
在高职院校旅游专业“双师型”教师的培养方式中，选派教师到行业中实践是有效途径之一。旅游专业的应用性特征，决定了教师行业实践经验的积累，无论对于理论教学水平还是实践教学水平，都具有巨大的提升作用。相反，在旅游专业教学中，高学历可能代表较高的理论知识，但如果没有实践经验，教学中是很难做到案例信手拈来、技能娴熟的，其教学水平并不一定高。综观国内高职院校旅游专业的专家和优秀教师，几乎都有几年乃至十几年的行业从业经验。但在目前大多数高职院校中，十分重视教师学历的提升，对鼓励教师读硕、读博制定了详细的激励***策，给予相应的住房、科研经费补助，而对鼓励教师行业实践重视不够、激励不足，使得很多教师缺乏到行业中实践的动力，而愿意把时间和精力放在学历提升上。
5.职称评审制度改革的滞后
高职乃至本科旅游专业教育的应用性特点，决定其不同于普通本专科专业教育，有着特殊的教师能力要求。目前，虽然很多高职院校认识到了“双师型”教师对提升教学水平的重要作用，但在职称评审时，重科研、轻教学的倾向依然明显。在教师职称评审标准中，看重科研项目、学术论文的数量与级别，而对教学水平的评价几乎就是流于形式，只要有项目、论文，鲜有因为教学质量差而未评上职称的。有些旅游专业教师行业经验丰富、教学水平高，但在学术研究上投入的精力不多，发表的论文数量或级别不够，最终没能评上相应职称。试问在这样的职称评审制度下，又有多少教师愿意花时间去行业中实践锻炼、去钻研专业技能、去提高教学水平？
三、完善高职院校旅游专业“双师型”教师培养制度的建议
1.完善“双师型”教师资格认定标准
对职业教育“双师型”教师资格的认定，应强调行业实践的真实经验与能力，而不能仅取决于教师是否拥有职业资格证书，因为在职业资格证书制度还不健全完善的今天，资格证书与实际能力并不能完全划等号。对旅游专业“双师型”教师资格的认定，最合理的方式就是将行业工作时间要求与资格证书结合起来评定，如取得导游资格证的教师，必须从事实际导游工作一年以上方可认定为“双师型”教师；而对仅取得资格证书但无实际工作经历的教师，不予认定为“双师型”教师。只有这样，才能真正打造出一支“双能”型的“双师”教师队伍，也才能从根本上提高旅游专业的教学水平。
2.完善“双师型”教师聘用制度
高职教育需要什么样的教师？这取决于高职教育的培养目标，高职教育培养的是应用型、技能型的人才，因而教师的教学应“接地气”，应有针对性、适用性。而要达到这一教学要求，教师必须具备较高的技能水平和丰富的行业实践经验，仅有高学历是远远不够的，旅游专业尤为如此。因此，对高职乃至本科旅游专业教师的引进，应改变目前“唯学历是举”的人才引进***策，优先考虑应聘者的行业经历及从业经验，适当放宽学历限制，这应是旅游专业教师聘用制度改革的方向。同时，对兼职教师的聘任，应实行“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任、严格考核、合约管理”的原则，完善聘任与管理制度，确保建设一支优秀的兼职教师队伍。
3.完善“双师型”教师培养激励制度
培养“双师型”教师，必须要建立面向不同产业的“双师型”教师培训基地，规定教师到培训基地进行定期培训的实践制度，以提高教师的实践教学能力[10]。旅游专业“双师型”教师的培养，通过选派教师脱产、半脱产去企业挂职、顶岗锻炼，有计划有针对性地安排专业教师到校外实训基地或旅游企事业单位，以多种形式强化实践技能与实践经验为教学服务，已是高职院校的共识。但是，在具体操作中，由于学校激励机制的缺乏，尤其在职称评审制度方面重科研、轻教学和实践的倾向严重，教师到行业实践的动力不足。为此，应完善高职院校教师职称评审制度，建立相应机构，明确评审标准，制定***的考核办法。在同等条件下，优先考虑具有行业经验的“双师型”教师申报高一级的专业技术职务。
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实验师职称论文篇3
一定的人才结构系统由一定时期的生产技术水平和社会条件所决定，并受社会传统的影响。半个世纪以来，科学技术突飞猛进，先是机械化和电气化迅速发展，接着微型计算机、数控技术和互联网普及，社会生产又进一步向自动化、智能化和信息化发展。联合国教科文组织和一些国家通行美国的人才层次划分办法，将工程领域人员划分为工程师、技术员、技术工人、半技术工人、非技术工人五个档次。从我国情况来看，则有教授级高级工程师、高级工程师、工程师、助理工程师、技术员、技术工人（含熟练工）、普通工七档。而在实际应用中，按照工程技术人员的职能可划分为三个层次：一是技术操作工人，二是工艺技术人员，三是从事产品设计和开发的专业技术人员。
在职能层次的划分中，各层次人员是互相联系的：其中工艺技术人员是产品设计开发人员和技术操作工人之间的中间层次，属过渡性工作的人员，在技术业务上工艺技术人员充当产品设计和开发人员与技术操作工人之间联系人。在技术业务上，工艺技术人员的核心业务是工艺设计，两翼则与上下层次之间有相同或相通之处，其中工装设计与产品设计开发同属设备设计，有共同之处，现场工艺服务与技术操作同属应用技能，有相通之处。这样，工艺技术人员与上层或下层人员之间才能有一定的共同语言，当好联系人，同时做好对上、下层的工艺服务工作。
在三个层次中，专业技术人员侧重产品设计，但必须了解工艺，否则设计出产品难以制造；工艺技术人员侧重工艺设计，但必须了解设备和技术工人操作，否则设计出的工艺将难以实施；而技术操作工人侧重操作，若不了解设备和工艺也无法进行操作。因此，各层次人员的素质上具有主辅结合的综合性。阶梯状人才结构系统中，各系列人员在纵向上具有从低到高的等级，在等级范围上具有交叉性，即下一系列人员的高等级和上一系列人员的中等级横向处于同一级水平线上，技术业务水平相当，无地位高低之分。这样有利于各个层次的人员在自身特性及延伸的前提下，发挥个人特长，通过实际工作钻研和各种途径、方式进修，由初级向高级延伸发展；也可以逐步缩小体力劳动和脑力劳动的差别，提高各层次人员的积极性、主动性，体现“以人为本”的精神，促进员工素质的全面发展，纠正“重设计、轻工艺、鄙薄操作技术”的不良倾向。
三个层次人员的分布呈三角形：最上层是产品设计和开发人员，人数最少；中间层是工艺技术人员和技师，人数稍多；下层是广大技术工人，人数最多，是产品制造的基础，离开技术工人和技师的话，不但产品造不出来，质量也不能保证，制造具有国际竞争力的先进产品更难以实现。我国很多产品因竞争力弱，为保证优质品出口，只能把一般品及等外品销在国内。而先进的技术是买不来的，以上海电站汽轮机制造为例，从德国西门子引进的技术，只能生产30万千瓦以下机组，60万机组要合资合作生产。现在能生产120万千瓦机组，其汽轮机制造关键技术的解决，是靠几个大学毕业不久的年轻技术人员，带领技术工人和技师共同研究，经过上百次工艺试验而攻克的。没有技术创新，没有新技术、新材料、新工艺，技术再先进的产品，如超超临界的超大型发电机组，也是造不出来的。因此，为了提高产品的国际竞争力，为了能以优良产品供应国内国际两个市场，满足我国人民日益增长的消费需求，我们必须在战略上重视技工―技师培训和工艺技术教育，重视青年工艺技术人员的教育培养，不断提高技术工人、技师和工艺人员的素养，以适应走向现代化的需要。
我们必须有战略眼光，将产品设计和开发所需要的高新技术人才，和产品制造所需要的技工、技师的技能型人才和工艺人才，放在同等重要的位置上。要重视技工、技师和工艺人才的培养和教育，促进这类人员成长。在培养大批技术工人和技师上，我们需要拓展阶梯式人才结构系统，完善技工―技师的技能型人才系列等级制度，大力加强对技工和技师的培训和技术教育。
二、机械工程认识论基础
工程是自然科学的应用学科，包括物理工程、化学工程、生物化学工程、信息工程四大类，其中物理工程又分为机械工程、电气工程、核工程等。工程属自然科学，其研究对象是没有生命的物、物体、物质、物质生产、各类工程等，研究的是物的理，物质的化合和化分等，化合化分中物质有活动，是自然的，没有思想支配的，与人们的社会活动完全是两回事。既然提到物的理，理是什么？理有两种含义：一是条理，二是道理。将小道理、中道理和大道理组合在一起，就升华为某项理论。
人们对工程的认识是从观察、实验和思考中得来的。具体说来：人们生活在工程领域里，参加了一些技术性劳动，观察到大量的物体的表象，经过梳理归纳，得到同一物体的几种表象元之间或表象元与内因的关系（元是物体内因和表象描述的基础单位，又称参元，含有元素、因素的意思），进行调查和思考，加深印象，得到对物体的初步看法，经过大脑加工，即分析和组合、由粗到细、由表及里、由浅入深，由感性知识上升逐步形成理性知识，即物体的概念、物体的相互关系和变化等的认识。然后进行限定方向的实验和必要的现场试验（没有把握，有一定危险），经过论证，得出同一物体的性质、工作原理和变化规律等，即得到技术知识和理论。如刚体的直线运动，有几个表象元S、v、a、t，得出相互关系的公式S=vt+（1/2）at2，再如牛顿第二定律F=ma，表示外因――力F是产生表象元――加速度a的原因，是其他物体对该刚体的作用，加速度a的大小与刚体内因――质量m的大小成反比。若为转动工件切削加工，切削速度v=πdn，其中d为工件直径：米，n为工件转速：转/分，切削速度v：米/分，所需电动机功率N=F・v/612，其中功率N：千瓦，切削力F：公斤力，切削速度v：米/分。若物体不是固体而是流体，研究的是一个液压系统，则要从两个方向进行观察研究和思考，一是从油泵流出的油液到工作油缸，沿程对各个截面的相关参元的关系p+（1/2）ρv2+ρgh=恒量，p为压强，ρ为油液的密度，v为油液流动的速度，g为重力加速度，h为该截面处油液的高度，这就是伯努利方程；二是油液流过管路和流经局部的压力损失之和P=∑p+∑p.，P为总压力损失，p.为管路沿程损失，p为局部损失（上述P.p实际代表压强，俗称压力）；通过上述两个方向的描述就知道液压系统的性质。为了增加油缸中活塞移动的稳定性，还可引入伺服控制，即在油缸内流量或压力发生小的变化时，将其变量v、p反馈至伺服阀，引起伺服阀的开口微调，使v0，p0，减少及消除这变化，使油缸中活塞移动稳定。加了伺服控制，原液压系统就变成液压伺服系统，增加一个方向的观察、实验和思考，其参元的相互关系用二阶微分方程表示。
人们对工程的行动是从技术知识、理论到实践应用取得经验的过程。知识从广义来说，包括理论知识和实践经验；只有理论和经验相对应地结合在一起，所得到的知识才能说是完全的知识；否则将造成片面性或局限性。人们将知识应用于实践，形成了能力，解决了实际问题。操作经过多次重复，熟练而形成技能，进一步提高则转化为技巧，形成技艺。技能包括操作技能和心智技能两个部分，操作技能属体力技能，心智技能属脑力技能；只有操作技能和心智技能相对应地融合在一起，才能形成完整技能。完整技能水平有高低，只有达到技师（一般工艺水平）和高级技师（高级工艺水平）要求，才能称高技能；若技能不完整，则施工将发生困难，甚至陷入险境。工程技术领域里，实践是指产品和工艺设计、现场技术性劳动和新技术、新材料、新工艺的工艺试验，实践包括脑力劳动和体力劳动两个方面，除产品和工艺设计、技术性劳动、工艺试验外，还可包括其实习、见习等方式。在接受工程项目时，人们先到现场了解实际情况，做好准备工作，若别人已做过这事，则要了解实施情况和经验，以便更好地完成工作；对技术操作项目，要检查工具、设备及材料是否备好，对技术设计项目要检查有关资料和技术文件、手册是否备齐，然后进行工程项目实践。工程实践的主要作用，一是促进了解和理解实情；二是养成技能，发展能力；三是积累实践经验，或获取较为完整的试验数据；四是检验所用的技术理论、采用的手段方法是否正确。
三、技术操作工人的类别和知识、技能、能力解析
通常我们称生产第一线的操作人员为技术操作工人。对手工工艺劳动、操纵设备生产或控制设备运行等我们均统称为技术操作。人们的各项具体劳动都是体力劳动和脑力劳动的统一，技术操作工人也不例外。不同岗位的技术操作工人在劳动中消耗的体力和脑力的比重和强度不同，所需的知识、技能和能力的水平高低和复杂程度不同。按照知识、技能和能力结构，技术操作工人可分为技艺型、技能型、智能型三类。
1．技艺型：工人使用工具进行手工劳动，操作具有技艺性。这种类型工人要求有一定的技术知识，但更注重操作训练和实践锻炼，在操作技能上能达到高度技巧，有的还和一定艺术相结合。如币模雕刻工、金银首饰工、古建筑雕塑工、厨师和服装技师等。
2．技能型：实际是心智技能和操作技能并重型，简称技能型。工人熟练地操纵机器（包括使用工夹具、专用装置等工艺装备）进行劳动。它既要求具有部分技术理论知识，又需要通过操作训练掌握熟练的操作技能，两者处于同等重要的地位。如机械加工工人、印刷工人、炼钢工人等。
3．智能型：工人使用仪器仪表，调试设备或控制小型设备运行等。工人操作较简单，但必须以相当的技术理论知识为指导，要求有较高的心智技能和一定的动手能力。如电子计算机的软件调试工、机械自动线的调整工、制药的流程试验工、发电厂的锅、汽、电值班运行工、化工设备的岗位操作工等。
下面进一步分析和研究各类技术操作工人的技能和能力结构。分别选择各自具有代表性工种，如车工（技能型）、钻工（技能亚型）、厨师（技艺型）、计算机软件调试工（智能型），对其具体的技能和能力项目组成逐一分析，然后进行抽象和比较，从中找出反映本质的特征（具体内容略）。可以归纳出以下两点结论：
第一，对技术操作工人可以实行两种技术等级制：一是“初级技工――中级技工――高级技工――技师――高级技师”，二是“技工――技士――技师――高级技师”。前一种适合于技艺型和技能型的技术操作工人，后一种适合于智能型技术操作工人。
第二，从技术操作工人系列中晋升技师的主要条件，一是工艺型技术操作工人中具有较全面的技术知识和特高技艺水平，有绝招或杰作，并能总结经验、编写教案者；二是技能型技术操作工人中具有一定的工艺理论知识、实际经验和较为完整的高级技能，能完成一部分高级作业，并从事现场技术操作指导相关或一般的工艺服务者，或能从事专项工艺试验者；三是智能型技术操作工人中具有较高智能水平，能对运行程序和参数提出意见，并为用户提供咨询服务者。
四、技师职称和职能方面的讨论
当前对技师职能、职称的认识，无论在国内或国外均不够一致。人们一般对人员档次和职能层次往往混淆在一起，如认为技术员就是工艺员，实际上两者只是职能相当而不是相等。由于人们对职能和职称的认识模糊，不能认识到技师既是职称又是职能的双重性。
笔者认为，职称是规范化的职业档次，是人们在社会上所处地位的反映。我国工程技术人员的初级职称涵盖技术员和助理工程师，中级职称是工程师，副高级职称是高级工程师，正高级职称是教授级高级工程师，但缺少涵盖技术工人的低级职称，因此尚不能覆盖全部工程技术人员。技术操作工的初级工、中级工和高级工称号，同时也是职能，其中应知、应会标准是技术工人职能的具体化，工作实例是技术工人的实际工作，能反映从事的工作岗位。技师和高级技师称号既是职称，分别属工程技术人员的初级职称和中级职称，也是职能，负责完成部分高级作业、现场技术操作指导和工艺服务，或负责工艺试验，是工艺人员中的施工人员或工艺试验者。
我国在1954-1956年实行职务工资制时，曾规定技师的工资等级与工程师相当，条件是工人技术等级在六级以上、现从事技术工作者，这规定至今仍适用；在实践中，有些单位将从事技术性管理工作的工人出身干部也定为技师。在“”前后上海市又任命一批工人工程师，其中有“技术革新闯将”、先进工作者和劳动模范等，工人工程师大部分脱产从事技术工作，也有少数留在生产岗位从事高技艺性劳动；在1980年，又根据本人的文化技术理论水平和工作情况分别套改为工程师或技师。后来人事劳动部门提出在企业中开展工人技师评定，选择技术工人中尖子，授予工人技师职称，与工程师相当，但不占用干部编制。另一方面劳动人事部门又提出在事业单位系统，在有些部门或地区实行技师聘任制，并开展技师职务考评工作。上述情况说明我国对技师设置问题的认识有摇摆，***出多门，前后不一，各部门、各地区之间未能统一，尚未定型。
这里顺便提一下英文字technician的翻译问题，可译为技术员（职业档次和职能）或技师（职称和职能）；《加拿大职业分类词典》中，将从事一般工艺工作的人员定义为技术员，而将从事工艺试验工作人员定义为技师，英文都是technician，顾名思义说明了在职能上技术员和技师具有对等性。
各国在体力劳动和脑力劳动结合的传统上也不一致。欧洲一些国家将经过职业教育的技术工人，作为培养技术员和工程师的基础。如德国双元制的毕业生，几年工作积累一定经验后，可经行业协会的专门培训和考试成为师傅，也可通过二年制专门学校教育成为技术员。而德国培养工艺人员有两个层次，除了技术员（职能为工艺员）属一般工艺和工装设计人才以外，还有经过应用科技大学教育的工艺工程师（职能为工艺师）属高级的工艺和工装设计人才，这点是可以借鉴的。另外，本文提出技师、高级技师，其职能为完成高级工作、现场施工指导和工艺服务，或从事工艺试验，具有较全面的技术理论知识、经验和较完整技能，属于一种工艺应用型的高技能人才，应当进入而且实际上也已进入工艺人员行列，只是有人不承认技师具有职能罢了。我国作为社会主义国家主张逐步缩小体力劳动和脑力劳动的差别，但在实际执行中有摇摆，加上旧传统影响造成“唯有读书高，工字不出头”，学生争先恐后去读高学历，以致社会上产生技术工人短缺的状况，亟待做好人事劳动有关制度建设，改变当前倒挂局面。
必须指出，技师的具体要求是随着时展和技术进步而发展变化的，因此有传统技师和当代技师之分。以机械加工和机床产品装配调试为例，单一车工或铣工完成高级零件已成历史，因一方面高级零件的技术要求提高了，另一方面机械加工分工细了或走向高级综合化，单一车工不可能完成机床主轴、长丝杆等加工工作，需磨工等配合才能完成上述工作；机械加工中正齿轮加工，由车工完成齿胚，然后由一系列滚切（或粗滚和剃齿）、齿表面渗碳淬火、磨或绗磨来完成，对伞齿轮或螺旋伞齿轮要通过特种机床和刀具加工来完成；同样单一铣工也不可能完成主轴箱的加工工作，还需经过镗工等配合，或由加工中心，才能完成上述工作。随着数控机床的普及，机床自动化水平的提高，对机床的操作要求降低了，而对各道工序的刀具位置、空行程工作行程以及切削参数等的调整，则增加了要求，这是一种心智技能要求高、操作简单熟练的高技能。以产品装配调试为例，这是以钳工为基础的工种和专业工艺，但其对钳工传统手艺要求降低了，只需要简单的榔头敲击、锉削、錾削、锯割、钻孔、攻丝即可，现需要加强立体画线、轴瓦研配、部件研配和装配手感手艺，机床床身导轨可用铲刮机铲花（若对修理钳工，还需要铲刮手艺），因为机床床身导轨已经铲花、表面硬和绗磨，总装时只要对其相关部件配合研磨即可；若为精密机床，还可采取静压导轨系统；对装配质量的检查，早已不靠听运转声来判断，而是靠各种仪器、仪表来检测；机床装调技师同样要求较高的心智技能和动手相结合的高技能，如能看懂机床装配***、总装***和主要零件***以及电气原理***，能根据机床性能要求进行装配和调试。因此当代技师是以工艺划分类别，再划分技师和高级技师等级，如一般机械加工技师、局部机械加工技师（可分为车磨、镗铣、齿轮、大件等）、高级机械加工技师、一般机床装调技师、数控机床装调技师、高端机床装调技师等。当代技师的操作技能要求降低了，而心智技能要求提高了，所需的技能为操作技能和心智技能相结合的完整的高技能，所需的文化程度和技术理论水平要求相应地提高了，对技师要求具有高中文化和一般的或局部的工艺理论水平，对高级技师则要求具有大学专科文化水平和全面深入的工艺理论水平。过去强调经验积累，现在需进行较多的工艺试验。我认为学校不可能培养技师和高级技师的论点早已过时，完全可以通过高等职业教育培养专业技师，在学校打好基础，工作两三年后即成为专业技师。
生产和服务第一线需要有一批高技艺或高级作业的生产者、技术工人出身的施工人员、工艺试验人员和高水平的智能操作人员，这批人的出身主要是技工学校等中职毕业生，需要解决职称以利于发挥其积极性和促进其队伍成长。某一机床厂有一位中专毕业生长期做钳工，能胜任外圆、螺纹和齿轮磨床的总装和调试工作，被派往美国从事产品技术服务，够得上评高级技师，也可评为工程师。还有另外一种情况，某汽车零件公司系统内技工大多为技能亚型，即熟练工（技术等级只有初级和中级），有一次要在工人中找一些有绝招的尖子评工人技师，结果非常难找，最后找到一名车工中的熟练工，单一做加工活塞环外圆用的凸轮（特殊曲线）的上报充数。这说明要根据技术操作人员的不同类型，按照不同条件来选取评定技师，不能把高级工与技师混为一谈，不能取消高级工，不能搞一刀切。
五、技工―技师系列等级制模式
为了全面培养懂技术、会操作、会管理的操作技术人才，可以按照工程技术人员的阶梯状人才结构系统，以及技术操作工人分类来确定技师、高级技师的条件，可在技术操作工人及延伸中试行下列技工―技师等级制。由于智能型操作人员情况多样，难以归纳，本文先针对技艺型和代表性技能型操作员工，提出其各个级别在职能上的原则要求，列表如下：
机械类的技能型（技术操作和延伸）员工，按工艺性质可细分为：机械加工、各类产品装配调试、铸造、锻压、焊接、冷冲压等专业。
实验师职称论文篇4
关键词：职称制度；教育科研；评价标准；职业专业化
中***分类号：G451.1文献标识码：A文章编号：1009-010X（2017）36-0022-03
一、透视中小学教师职称评审的问题
一直以来，我国中小学教师职称评审制度饱受诟病，媒体上关于中小学教师职称问题的讨论也非常多。目前的一个舆论导向是“取消中小学教师职称”，尤其网上要求取消中小学教师职称的呼声一浪高过一浪，甚至一些主流媒体、学界名人也加入了“倒职称”的队伍，似乎不立即取消中小学教师职称，我国的基础教育就将面临灭顶之灾。令人不解的是，不仅舆论“一边倒”，就连一些***门的官员也六神无主、随声附和，严重从众、盲目跟风，甚至匆匆出台一些所谓的改革举措。
“倒职称”檄文所列举的由中小学教师职称问题引发的诸多弊端大体有三点：一是职称评审标准“高”，二是职称评审过程“烂”，三是职称工资差距大。在职称评审标准上有些刚性条件让一线教师应接不暇，甚至望尘莫及（譬如、获奖成果、奖励等级等）；在职称评审过程中，存在“潜规则”，人为色彩浓，校长、领导及“有关系”的人可“近水楼台先得月”，可是够条件的教师远超实际的职称分配名额，僧多粥少；职称申报材料造假、买论文、假证书等现象也普遍存在。
中小学教师是我国专业技术人才队伍的重要组成部分。专业技术岗位评聘职称，不管是哪行哪业，也不管是国内国外，都必须制定一个标准，并规定一些刚性条件，而标准的高与低仅是一个相对性概念。目前我国各省市制定的中小学教师职称评审标准究竟是高还是低，还需要经过实践检验才能下结论。事实上，按现行的评审标准，符合评审条件的教师居多，但是职称分配名额却偏少，这必然会造成一定的矛盾，这也反映了当前职称评审标准是存在一定缺陷的。但是倘若中小学教师职称评审不设定刚性条件，没有评审标准，那关系风会更盛，行***色彩会更浓。倘若取消中小学教师职称评审制度，统统吃“大锅饭”，那逾千万人的庞大的中小学教师队伍便会失去奋斗的动力，这非但不会促进教育的改革发展，反而会阻碍我国教育迈向未来的步伐。
事实上，我国中小学教师职称问题的困顿不在于评审标准，而是评审過程中存在的问题。这不是职称制度本身的错误，而是执行层面的问题。
二、解析中小学教师职称评审的重要性
众所周知，教育的核心竞争力是教师，所以我们应该牢固树立教师是“第一教育资源”的人力资源的开发观念。我们要想积极贯彻国家教育方针，培养社会主义建设者和接班人，归根到底，还是要依靠数以万计的广大一线教师。因此对于来自一线教师的民情民意，绝不能听而不见、漠然置之。特别是对那些符合职称评审条件，但由于名额限制而长时间不能晋升的教师的问题更不可掉以轻心。相关领导不能囿于经院式的“坐而论道”，而应为之建言献策。有权之士更不能说假话、说空话、说套话，要勇于直面现实、调查研究、正本清源、革弊鼎新，要将风清气正、公开透明内化为履职品格，使中小学教师职称评审工作透明、公道，以凝聚广大一线教师的力量。
职称评审虽然不能“唯学历”、“唯资历”、“唯论文”，但也不能将之抛弃。因为学历的高低关系到教师对教学理论知识掌握的程度，而论文对于促进教师专业成长的积极意义也不容忽视。教育专业写作可以促使教师反思教育教学行为、更新教育教学观念、提升教育教学效果，使模糊的教学直觉清晰化，使浅显的教学认识深刻化，使随意的教学模式理性化，从而促使自己的教育教学水平提档升级，实现教师的专业成长与发展。教师的教育教学能力需要靠实践磨练，更需要通过教育研究来总结提升。但是如果职称评审过程中过分强调专业论文，将会对教师投身教育科研的热情产生负诱导，破坏教师专业成长与发展的“生态环境”。论文是科研成果的重要呈现形式，否定论文的写作与发表，知识的发现和原创性的科技贡献就会遭受挫折，繁荣教育科研事业也就无从谈起。儒家“三不朽”：立德、立功、立言，立德就是做人，立功就是做事，立言就是做学问。做学问就要潜心研究、著书立说，要总结育人的感悟与经验，探寻育人的方法与规律，传递育人的智慧与艺术，捍卫教师的职业尊严与话语权。
三、中小学教师自身业务能力的提升
不断学习是教师的立身之基，教育科研是教师的立业之本，那种不学习不研究也能教好书的主张是站不住脚的，起码是没有前途的。诚然，教学具有经验性学科的性质，有许多一线教师虽然没有，但教学成绩却很突出，这也是不争的事实。
有媒体曾对我国中小学教师队伍现状做过定性分析，把中小学教师划分为五大类：即误人子弟者、以教谋生者、教书匠、好教师、教育家，这种划分虽然难于定量分析，但却有一定道理。依此划分，那些没有理论建树而教学成绩很好的教师，可以定格在“教书匠”这个范畴，这些“匠”才是我国基础教育事业的宝贵财富，但我们还渴求、更期望更多的“好教师”和“教育家”的大量涌现。勤勤恳恳的一线教师俯首可见活蹦乱跳的学生，唾手可得活灵活现的教育案例，一桩桩发生在身边的教育教学现象，蕴藏着深邃的教育哲理，折射出灿烂的实践智慧，所以一线教师要及时总结教学实践经验，将其上升到理论的深度，不断提升自己的理论素养。
教育科研是教育教学的活水源头。钱伟长先生曾说：教师必须搞科研，这是培养教师的根本途径，不搞科研，忙着捧书本上讲台是上不好课的。苏霍姆林斯基也为帮助教师克服业务“高原现象”，矫治职业倦怠开出了灵丹妙药：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来兴趣，使天天上课不至于变成单调的义务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条道路上来”。育人是世界上最复杂、最前沿的学问，教师工作如临深渊、如履薄冰，一线教师其实天天都冒着一不小心就会伤害学生心灵的风险，而减少这种风险的最好办法就是不断学习与认真研究。
1996年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。由此可见，教师职业的专业化定位已经成为国际共识。一个合格的教师不仅要掌握所教学科知识（本体性知识），还要熟悉教育科学知识（条件性知识），了解普通科学文化知识（特别是人文知识），善于积累实践性知识（实践智慧）；一个成功的教师必须走好教师职业专业化的道路，建立专业自主，维护专业尊严，不断提升自己的专业地位。中小学教师职称评聘直接关系到教师的学术认定、晋升机会及相关的职业利益，尤其享受正教授待遇的中小学正高级教师，必须要具有一定的专业水平和科研能力，对“学术”二字负起责任。
实验师职称论文篇5
[关键词]高职师资 职业素养 保障机制
[作者简介]李建英(1974-)，女，河北邯郸人，河北***法职业学院，副教授，主要从事高等职业教育研究。(河北 石家庄050061)
[基金项目]本文系国家社会科学基金“十一五”规划2010年度教育学青年课题“高职学生职业能力培养与职业指导研究”的阶段性研究成果。(项目编号：CJA100173)
[中***分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)08-0069-02
我国新的《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》强调，要培养造就“一大批技艺精湛的高技能人才”，到2020年高技能人才总量由2009年429万人达到3900万人。高职院校作为高技能人才培养的基地，担负着很重要的职责。高技能人才培养质量的高低取决于高职教师的综合职业素养。因此，针对当前高职师资现状及存在的问题，加强高职师资队伍职业素养建设很有必要。
一、目前高职师资的基本状况
1.高职教师的整体数量。当前高职院校教师的整体数量虽得到改善，但从教学实际需要角度看，专任教师数量还明显不足。高职一线教师尤其是招生较好专业的教师往往承担2～3门专业课，课时多，专业教师年平均讲课为500学时，部分教师的年课时量超过600课时，教学任务很重。高职一线教师尤其是实践教学能力强的教师数量还很缺少。
2.专业技术职务结构。从实际调研中发现，高职教师专业技术职务结构比例明显不合理，因教学任务比本科院校重，没有太多时间用于搞科研或课题研究，而现实中高职教师的职称评价体系与本科院校一样，使得高职教师无法解决高级职称问题，这在一定程度上严重影响了高职师资队伍整体职称水平的提高。
3.校外兼职教师比例。外聘教师和有一定企业经历的技术人员的比例明显增加，显示了高职师资队伍建设的发展趋势，也是我国高职教育健康发展的必要条件。但相对而言，校外兼职教师在高职师资队伍中所占比例还很小。
4.高职教师学历结构。与以前相比，职业院校师资队伍学历结构虽有较大改善，但具有研究生学历及以上的人数仍然偏低。一次对全国5省三十余所高职高专的师资现状调查显示，在21658人中，博士硕士学历层次的教师人数为1576人，占总人数的7.28％；本科人数为16394人，占75.69％专科人数为2954人，占13.54％；专科以下为734人，占3.39％。高职师资学历结构还是偏低。
二、当前高职教师队伍存在的问题
随着人们对高职教育关注程度的加大，对职业院校教师水平的要求也越来越高，不仅要求教师具有一定的专业理论水平，掌握本行业最新科技发展动向，而且要具有随时将新的理论和技术渗透到教学中去的能力。然而现实与人们的期望相差甚远，当前教师队伍建设还存在许多问题，主要表现在以下几方面：
1.师资职称结构不合理。随着科学技术的发展，新兴学科越来越多，高职院校也需要不断调整和增加新的学科与专业。伴随着高职院校专业大幅度调整，旧有的传统专业不断萎缩，但其教师职称偏高，人数偏多；而新设专业的教师职称却偏低，且人数偏少，从而造成教学工作量繁重，没有更多的精力去从事创造性的工作。特别是颇受社会青睐、用人单位欢迎、学生踊跃报考的专业的高级职称教师十分紧缺，而且非专任教师职称普遍偏低，初级职称和无职称者占非专任教师总数的相当比例。这种教师职称结构，必定会影响到高职院校的职业教育教学改革与创新。此外，现行的职称评审对高职院校的教师与普通高校教师没有区别对待，对高职院校的教师职称评审仍然偏重学术要求，而对技能考核则没有要求，高职教育教师所具备的特色无法显示出来，一定程度上影响了高职师资队伍整体职称水平的提高。
2.专业课教师实际动手能力较差，缺少实践技能培养和训练的机会。一方面，随着高等职业教育的规模和数量扩大，教师的授课任务也随着加重，课时变多，大多数教师从早到晚就像一台讲课的机器，很难抽出时间参加专门的实践培训或到企业顶岗实训。另一方面，高职专业教师大多都是从学校走向学校，从课堂走向课堂，有的教师既没有经过系统的师范教育训练，又缺乏企业工作、生产实践的经历，实际动手能力较差。可想而知，在课堂上怎么能做到“教学做”一体化教学?在指导学生实习实训时，怎能按照实际工作过程亲自带学生动手实践呢?
3.来源的渠道单一。高职院校的专业教师大都是普通高校的本科生和研究生，学科教育的背景较深，他们专业理论基础扎实，基本具备当专业教师的条件，但是他们没有经过专门的教育学理论和心理学理论的学习，专业实践经验和教学基本功相对薄弱，他们受学科体系培养的影响，对高职教育行动体系培养的理解深度往往不够，重理论、轻实践的观念较为突出。但他们是当前高职院校师资队伍的重要力量，应该针对他们存在的问题制订相应的培养方案，让他们真正具备职业教育的能力，担负起培养技能型人才的重任。
4.“双师型”教师结构不优，数量严重不足。目前高职院校中“双师型”教师所占比例虽逐步呈上升趋势，但与实际所需要的还相差很远。调研中了解到，相当数量的高职院校统计出的所谓“双师”教师数据，只不过是考了两个职业资格证书而已，压根就从没参加过行业企业一线工作经历，学校在这方面也没制定相应的激励机制。大部分高职教师是从普通高等院校毕业分配来的，他们专业理论知识比较扎实，教学技能比较熟练，但对生产、社会和实际了解不多，缺乏实践经验，特别是动手能力较差。在具体的教学过程中习惯于以课堂为中心，侧重于理论教学，以实践教学为辅；习惯于讲授-布置作业-批改作业-解疑-考试等传统模式。也有少数从企业-线岗位转教专业课的教师，虽然具有比较强的专业实践能力，但没接受过教育教学理论学习，教学经验缺少，驾驭教材、课堂能力相对比较差，对教学规律和教学艺术的认识不够到位，在教学中往往由于形式、方法不当影响教学质量提高。当前高职教师知识技能失衡严重制约着“双师型”教师队伍建设的进程，也严重制约着高职教学改革的步伐。“双师型”教师要具备综合的职业能力，不仅要具备专业知识和实践技能，还要有丰富的教学经验，严谨的治学态度，更要有不断接受专业的新知识、新工艺、新技能的超前意识。
5.教师外出学习培训很少，领悟不到高职教育前沿理念。相对于普通教育，高职教育本身的职业性、实践性，更需要教师及时进行学习和培训，以便技术能力跟上社会前进的步伐。师资培训是提高职业教育师资教学水平和业务水平，补充和丰富执教师资新知识、新技能的有力手段。现实中高职教师即便知识结构老化，教学方法陈旧，却还是因为教学任务繁重，没有精力和时间外出进修，更无法到企业挂职锻炼，理论知识得不到更
新。结果导致老师们专业知识比较狭窄，缺乏理论联系实际的应变能力。即便部分高职教师依靠个人力量进修，但多是高等学科教育的进修渠道，进修内容仍是理论知识的课堂讲授，培训效果不佳。
三、加强高职教师队伍建设的对策
高职师资队伍的水平决定了教学质量的好坏，直接影响高职人才培养目标的实现，进而影响到学生就业。因此，快速建设一支热爱职教、业务精湛、品德高尚、充满活力、以“双师型”教师为主体的高素质师资队伍，是一项迫在眉睫的工程。
1.重视高职教师职业道德教育，2010年全国高职教育改革与发展工作会议提出，未来十年要重点加强高职生职业道德、职业素养教育，这是一项长期而浩大的工程，需要我们的高职教师首先具备高尚的职业道德和职业素养，才能潜移默化地影响下一代甚至几代人的成长。因此，每一名高职教师必须具备师德高尚、治学严谨的思想***治素质。不仅要教好书，还要育好人，具有为人师表、积极向上的献身精神和热情、开朗、宽容的性格；具体表现为爱岗敬业、热爱学生、团结协作、尊重家长、廉洁从教等。引导教师自觉地适应社会及学校发展的需要，增强主人翁意识。“严谨治学”对高职教师而言不仅包括刻苦钻研业务、不断学习新知识、探索教育教学规律、改进教学方法和提高科研能力，还包括要努力学习优秀的企业文化、提高实践教学能力、探索职业成长规律、树立职业意识影响学生。只有加强教师的职业道德建设，才能培养出社会所需要的高素质技能型人才。
2.加强教师的实践教学能力。高职院校教学重点的技能性和教学方法的实践性特点，决定了高职师资队伍建设必须“两手抓”的战略，即一手抓教师的专业理论水平的提高，一手抓教师的专业实践动手能力的提高。高职院校应充分利用市场、行业和企业的教育资源，有计划地选派部分高职专业课教师到企业顶岗实践，通过“亲密接触”生产、服务、管理一线实际，积累实践工作经历，提高实践教学能力。目前，只有少数部级高职示范院校定期安排教师到行业企业锻炼，期间保持原来的工资待遇不变，多数高职院校还未能实现教师“工学结合”。因此，今后国家或地方应多建立职教师资培训基地，满足教师的实训需要。培训内容包括专业理论培训、知识更新培训、教育理论培训、现代化教学技术方法的培育和专业实践技能培训等，提倡教师一专多能。学院也可以有针对性地选派一些优秀的中青年骨干教师到国外一些先进的高职院校进修和培训，借鉴他们成功的经验，从而提高我们“双师型”教师的素质。
3.完善在职教师的培训机制。学院领导要为教师创造培训、进修的便利条件，让每位教师有更充裕的时间和精力去参加各种职业培训。从财力、物力和时间上给予尽可能多的支持，要制定相应的***策，采取有力的措施为每位教师创造宽松有利的条件，让他们尽早成为既有渊博的理论知识，又有丰富实践工作经验的“双师型”教师。除安排教师到企事业单位进行年平均不少于2个月的顶岗实习外，还可以通过学院自身建立校本教师培训模式，目的是为了解决教育理论与实践之间的分离，强化教-师专业的实践性，加强教育理论与教育实践之间的联系。主要解决本校教育教学实践中的问题，为教师平时教学实践中遇到的问题提供交流的平台。而教师通过这个平台将理论和实践的知识经验进行转化。学院可以定期开展教师的专业技能比赛的方式，来推动教师提高专业操作技能水平的积极性。
4.优化师资结构，积极外聘兼职教师，实行专兼结合。***《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出：“要大力聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，逐步加大兼职教师的比例，逐步形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制。”我们依据***文件精神，针对专业结构中部分专业的专任教师缺乏情况，积极从社会上引进具有“双师素质”的专业技术人员和管理人员到学院任教，或从企事业单位和社会上聘任兼职教师，实行专兼合理结合，达到老、中、青合理梯队，完善教师队伍；兼职教师可以担任专业课教学，也可以担任校内实训基地或学生校外教学实习顶岗实习的技能指导教师。高职院校的专兼教师比例应达到1：1，使专业实践教学自成体系，构成专业实践教学体系。
5.培养和造就一批具有创新素质的“双师型”教师队伍，目前，我国就业市场劳动力供求的结构性矛盾非常突出，但技能型人才却供不应求，而这些人正是职业教育和培训的主要对象。毫无疑问，高职教师的素质能力直接影响到受教育者。只有教师具备丰富的专业知识、娴熟的专业技能、综合的职业能力、深厚的教学经验、严谨的治学态度等，才能加强学生职业素养、核心能力的培养。只有我们的教师具备创新素质，才能培育出创新型的人才，学生才能在就业市场上找到工作，形成良好的职业生涯发展。
6.深刻领悟终身教育理念，树立整个人生生涯的职业教育观。保罗・朗格朗认为：“终身教育一方面使人能够适应各种变化，特别是经济和职业方面的变化；另一方面能够培养具有个性的人，促进人的全面发展，使人能充实幸福地生活。”在知识经济加速发展、科学技术日新月异的今天，“一个人有了一定知识和技能以后便可终身应付自如”的观念正在迅速消失。因此，我们的职业教育观也应从针对学生的具体职业而转向其整个生涯，培养学生可持续发展的能力以及为社会服务的能力，以便将来在不断发展变化的社会中，充分发挥自己的潜能，使自己在不同的人生阶段都有辉煌卓越的表现就必须终身学习。如果人人都这样做，就能实现完备的终身教育体系，我们的社会就会成为学习型社会，我们的国家就会进入人力资源强国行列。
四、全面提升高职院校教师素养的保障机制建设
1.建立学生信息员制度，使高职教师自觉遵守职业道德。高职院校应建立学生信息员制度，以促使教师自觉遵守职业道德。其具体作用主要体现在以下几方面：(1)进一步完善教学质量监控体系，提高教育教学质量和管理效率。(2)有利于培养学生学习的自主性和主动性。(3)融洽师生关系，构建和谐校园文化氛围。学生通过教师教学获得了知识，提高了能力，同时也真切地感受到教师为了培养学生所付出的辛苦和努力，从而由衷地感激和尊敬教师。师生关系融洽，整个校园也就充满着尊师爱生的和谐氛围。
2.建立教师培训责任追究制度。将教师培训作为工作职责写入中层领导的聘期考核文件，内容要具体，有可操作性。以“双师型”教师比例的提高作为中层干部“能力”考核的一项指标，以取证比率的数字说话；以三年为一个周期，达到额定比率的领导干部可以升迁，未完成额定比率的领导干部需要先说明情况，分析清楚是教师本人的原因，还是其他客观因素导致的结果，才可以升迁。以教师培训责任追究制度来强化中层领导的培训意识，形成“自上而下，自下而上”对教师培训的双向需求之合力，以从思想上加强对提升教师素养工作的重视。
[参考文献]
[1]刘杨林.高职院校“双师型”师资队伍建设浅探[J].湖南科技学院学报，2005(12).
[2]卢双盈，赵志群.学习德国先进经验推进我国职教师资建设[J].中国职业技术教育，2002(6).
[3]赵晓冬，赵悦.高校教师专业发展的理论基础与发展策略[J].河北学刊，2009(5).
[4]田光哲.当前就业形势对职业教育改革的影响[J].职业技术教育，2010(3).
实验师职称论文篇6
关键词 高等学校；教师；职业韧性；调查分析
中***分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）32-0071-04
当前，高校教师普遍承担教学、科研和社会服务的多重任务，不断攀升的职业压力，长期超负荷的工作，导致许多教师工作缺乏激情、成就感低落、幸福感下降，职业发展遭遇困境或危机。这种状况会影响到教师个体的身心健康，同时也会影响到高校的教育教学水平和人才培养质量。面对工作中的压力和挑战，教师需要具备相应的能力素质来及时调整自己的状态，因而，教师的职业韧性日益受到关注。
一、概念界定
职业韧性（Career Resili-ence），又称职业弹性，它最早由London在其论文《职业动机理论》中提出。在London的职业动机理论中，职业韧性是一种个体特质，其含义为“在不乐观的环境中个体对职业破裂的反抗”[1]。Collard等认为职业韧性是职业自我依赖的结果，而职业自我依赖是指终身承诺在快速变化的环境中致力于积极管理自己的职业生活和积极学习[2]。Ginny则认为，职业韧性是在持续变动的职业环境下保持可雇佣性的一种能力[3]。国内研究者李焕荣等认为，职业韧性是个体积极应对职业变更或职业变更倾向所带来的压力而拥有的一种心理特征和能力的总和[4]。职业韧性是一种动态、有延展性、可开发的心理能力或心理优势[5]。综合观点，本研究中将高校教师职业韧性界定为：教师在自身职业发展中面对各种职业压力或逆境时做出积极的调整和适应，且具有较强的从逆境中恢复并反弹至良好心理和工作状态的能力。
二、调查方法
（一）调查对象
调查样本来自广东省6所普通高校中从事一线教学和科研工作的专任教师。共发放问卷900份，回收有效问卷512份，有效回收率56.89%。在问卷发放过程中，考虑了学科专业的不同分布，以确保本次调查问卷数据的有效性。其中，男性290人，女性222人；已婚449人，未婚63人；学历结构为本科20人，硕士57人，博士及在读435人；职称分布为助教34人，讲师245人，副教授135人，教授98人；年龄构成为30岁以下101人，31～45岁269人，46岁以上142人；担任院/系主任或学科带头人等职务的86人，未担任任何职务的426人。
（二）研究工具
采用曹科岩等编制的《高校教师职业韧性问卷》对教师职业韧性进行测量。该问卷共计16个题目，包括职业愿景、持续学习、灵活应对、自我效能等4个因素，采用Likert5点量尺计分，从1“非常不符合”到5“非常符合”。其中，职业愿景是指教师善于给自己设定有效的职业发展目标、对自身的职业发展有着清晰的认识等；持续学习是指教师通过进修、访学或研讨等途径不断提高自我，更新知识技能等；灵活应对是指教师乐于接受新的任务、不会担心学校会对个人的发展造成负面影响等；自我效能是指教师对所从事的工作充满信心、对职业发展中带来的变化能够从容应对等。各因素及总问卷的克隆巴赫α系数分别为0.85、0.79、0.76、0.72、0.86。背景变量问卷包括教师的性别、婚姻、年龄、学历、职称及职务等。
（三）施测程序
正式调查问卷由各高校人事部门在相对集中的时间内协助完成，主要采用现场调查、委托施测或电子邮件三种形式。在调查对象填答问卷之前，研究者分别对其进行施测程序和指导语的相关说明，同时告知被试，调查结果完全保密，仅用于科学研究。
（四）数据处理
全部调查问卷回收后，根据问卷填答质量进行废卷处理。采用SPSS17.0统计软件对数据进行统计分析，具体包括描述性统计分析、***样本T检验、单因素方差分析等。
三、调查结果
（一）高校教师职业韧性总体状况
由表1可知，高校教师职业韧性及各维度上的得分均在3分（中值）以上。其中，平均分最高的维度是持续学习，最低的维度是灵活应对，排序依次为：持续学习>职业愿景>自我效能>灵活应对。
（二）高校教师职业韧性人口学变量的差异检验
性别对高校教师职业韧性的影响。T检验的结果表明：男教师与女教师在职业韧性总体及职业愿景维度上得分差异显著，且都达到了显著水平，见表2。
婚姻对高校教师职业韧性的影响。T检验的结果表明：已婚教师与未婚教师在职业韧性总体及其各维度上得分差异显著，且都达到了显著水平，见表3。
年龄对高校教师职业韧性的影响。方差检验结果表明：不同年龄阶段教师，在职业韧性总体及各维度上得分差异显著，且都达到了显著水平，见表4。经事后比较分析发现，31～45岁教师的职业韧性显著高于46岁以上的教师，而30岁以下教师的职业韧性最低，但其在职业愿景维度上得分却高于46岁以上的教师。
职务对高校教师职业韧性的影响。T检验的结果表明：担任院/系主任或学科带头人等职务的教师，与普通教师在职业韧性总体及职业愿景、自我效能维度上得分差异显著，且都达到显著水平，见表5。
职称对高校教师职业韧性的影响。方差检验结果表明：不同职称教师在职业韧性总体以及灵活应对、自我效能维度上得分差异显著，且都达到显著水平，见表6。经事后比较分析发现，高级职称教师的职业韧性显著高于中级和初级职称教师，而中级与初级职称教师之间差异不显著。
四、讨论分析
（一）高校教师职业韧性的总体状况分析
研究发现，高校教师职业韧性发展总体处于中等偏上水平。其中，在持续学习维度上的得分最高。这主要是因为在实际工作中，竞争日趋激烈，为了获得职业成功，高校教师不仅需要科学合理地进行职业生涯规划，还要通过培训、进修等途径来不断地汲取新知，更新技能，以便于更好地应对内外环境对自身职业带来的危机感。而高校教师职业韧性在灵活应对维度上得分略高于3分，这可能是由教师职业的特点所决定的，相对于企业员工、医务工作者、警察、公务员等群体，高校教师除有寒暑假外，在工作时间上实行非坐班制，薪酬待遇稳定，这些无不让其他行业从业者所羡慕，而这种宽松舒适的工作条件则会导致高校教师应对工作变化的韧性减弱。
（二）高校教师职业韧性的人口学变量的差异分析
男教师在职业韧性总分及职业愿景维度上得分显著高于女教师，这验证了London等的推论[6]。从心理特征来看，男教师倾向于解决复杂的问题，具有果断、顽强、勇敢等心理品质，属于“理智型”；女教师倾向于解决简单的、规范化的问题，当面对困难或挫折时情绪波动会比较大，属于“情感型”[7]。因此，男教师在工作中面对挫折和压力时的应对力要明显优于女教师。另外，男性在工作中通常会被期望表现出强烈的事业心以及获取更高的职业成就。这使得男教师在工作中要合理规划职业生涯、制定发展目标，以便实现职业成功。
已婚教师职业韧性显著高于未婚教师。该结果与Greeff等提出的观点遥相呼应，即家人的关爱、鼓励和帮助可以使个体在压力或挫折面前变得更加坚强[8]。良好的婚姻状况有助于提高高校教师的职业韧性，当他们在工作中遇到困难或压力时，可以从家人那里获得心理上的慰藉，消极情绪和负面行为能够及时得到有效化解。
就年龄因素来看，31～45岁教师的职业韧性高于46岁以上的教师，而46岁以上教师的职业韧性则高于30岁以下的教师。根据著名职业管理学家萨伯的生涯发展理论，25～30岁为尝试期，31～45岁为建立期，46岁以上则为维持期。31～45岁的教师正处于晋升和职称评聘的关键时期，因此干劲十足，勇于挑战教学科研上的难题，经验日渐丰富，阅历业绩优良，这一阶段也是教师事业上的黄金时期。46岁以上的教师事业取得比较满意的成绩，该阶段主要任务是维持既有的成就与社会地位，但随着工龄的增加，其教学理念、工作方式等被固化，灵活性、适应性等逐渐被削弱。30岁以下的教师刚步入职场，工作或生活上的压力接踵而来，内心又倾向于寻求职业及生活上的稳定，因而其职业韧性亟待提高。
职务与教师职业韧性数据表明，担任院/系主任或学科带头人等职务教师的职业韧性显著高于普通教师。这种差异主要体现在职业愿景和自我效能维度上。这可能是由于担任院/系主任或学科带头人等职务的教师多是高校教师群体中的骨干或精英，他们有着扎实的教学理论水平和较强的科研能力，教育教学成绩显著，科研成果突出，自身职业发展路径清晰。同时，在院/系工作或学科建设过程中能够充分发挥引领示范作用，因而其职业自我效能感较好。
职称与教师职业韧性数据表明，高级职称教师职业韧性高于中级职称和初级职称教师，而中级职称与初级职称教师之间差异不显著。特别是在灵活应对和自我效能维度上。究其原因可能是，中级、初级职称教师大都处于成长的适应和发展阶段，平时主要从事一些教学或科研辅助工作，工作较单一且相对固定，解决的问题相对容易些[9]；而高级职称教师经历多年的教学与研究实践，具有较强的科研能力和较高的教学水平，在实际工作中面对的大多是前沿性和复杂性问题，其应对能力较强，因而，对于工作中的突况能从容应对，在困难面前呈现良好的职业韧性。
五、结论
高校教师职业韧性总体及其四个维度得分处于中等偏上水平。其中，男性教师职业韧性高于女性教师，已婚教师职业韧性高于未婚教师，31～45岁教师的职业韧性高于46岁以上和30岁以下的教师，担任院/系主任或学科带头人等职务教师的职业韧性高于普通教师，高级职称教师的职业韧性高于中级和初级职称教师。
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实验师职称论文篇7
随着高职护理教育的不断发展，护理师资队伍建设的矛盾也日益突现出来,特别是现有师资队伍现状与培养技能型、实用性护理人才明显不相适应。如何培养和完善师资队伍建设，成为高职院校发展需要迫切解决的问题。
未来技能型、实用型护理人才的培养要靠护理职业教育，而护理职业教育的关键则在师资水平。高职教师在教学环节中起着主导作用，师资力量的强弱将直接影响着教学环节的成败。“双师型”护理师资队伍的建设和培养，不仅是保证教学质量、培养高素质护理人才的关键，也是高等职业护理院校可持续发展的重要条件。本文将对护理专业“双师型”教师队伍建设的存在的问题予以探讨，并提出相应的培养对策。
一、“双师型”教师队伍建设存在问题
(一)对“双师型”教师含义认识偏颇
2004年卫生部和***颁布的《护理、药学和医学相关类高等教育改革和发展规划》中提出了建立“双师型”教师队伍，要求在专业师资力量中配备“双师型”教师。由于社会各界对“双师型”教师内涵把握的不同，部分高职院校在“双师型”教师队伍建设问题上产生了偏差。
（二）师资队伍结构不合理
首先，是高职护理院校大都由原中专、成人学校升格而成的，师资队伍的学历相对高校普遍较低。其次，是护理学院中青年骨干教师中，有过长期临床工作经验的人才不多，临床实践能力相对较弱。教师只会按课本内容讲疾病，不能真正应用于临床实践，造成理论与实践环节严重脱节。具有双证书教师的人数很少，“双师型”人才的数量和质量明显偏少、比例偏低。
（三）师资培养机制不够健全
首先，是由于近几年高职护理教育发展较快，随着办学规模的扩大，许多院校师资紧张，教学任务繁重，专职教师大多数处于超负荷工作状态，很难有机会长时间参与临床一线锻炼。其次，是多数高职护理院校没有自己的附属医院，教师只能以进修生的身份到关系医院学习锻炼，这在某种程度降低了教师参加临床实践工作的热情。再次，是院校组织专业教师外出学习培训机会很少，导致多数教师不了解新的职教精神，缺乏实践创新精神。
（四）缺乏激励机制，影响专业教师工作积极性 首先，是我国高职院校教师职称评定***策不配套，其评聘标准是参照普通高校教师。由于评审条件过分强调科研论文的数量与质量，导致教师在职称晋升的压力下，难以平衡教学与科研的关系，工作重心倾向于出科研成果和论文的发表。而高职护理院校“双师型”教师的能力重点恰恰不是科研，是专业教学、临床实践能力以及对科研成果的应用。其次，是护理专业教师在课时安排、酬金待遇、进修时间、进修渠道等方面都存在不同程度的障碍，使得护理教师缺乏进入临床进修锻炼的积极性。
二、“双师型”教师的培养对策
（一）正确理解“双师型”教师的含义
何谓“双师型”教师，职教界的认识和理解是不同的。但基本相同的认识是“双师型”教师既要具备一定理论知识，又具有相应专业实践技能；既能胜任理论教学，又能胜任实习实训指导，而且在教育思想、职业道德、专业素质、组织协调和创新发展等方面有较高水平。护理学是一门专业技术性较强的学科，这就需要护理专业教师，不仅要具备扎实的护理专业知识、精湛的专业技能及教学经验，还应具备丰富的临床实践经验，并能及时了解和掌握护理学发展和变化的能力。双师型”教师的重要性不仅仅表现在操作技能培训上,更重要的是在培养学生的临床思维上。“双师型”护理专业教师不仅仅应掌握专业技术,还应具备能将技术分解、再现给学生的能力。不仅仅要指导学生进行护理技术操作,还应对学生护理实验、实习操作情况进行恰当的评价和提出改进建议的能力。要教会学生如何与医生合作,遵循医嘱,制订护理计划。学生这种临床思维能力的培养,非真正的“双师型”教师实难胜任。
（二）重视“双师型”师资队伍的建设
高职护理院校在制定自己的整体发展战略和师资队伍建设规划中，要把“双师型”队伍的培养和建设作为重点。制定出长期、有效的队伍建设规划，明确工作目标、确定实施办法、建立奖惩制度等一系列措施，根据每名专业教师的特点，制定切实可行的培训计划。要坚持因人而宜、重点培养、全面提高的原则。学院应把对青年“双师型”教师的培养列为重点，在学习、培训、进修时给予重点考虑。首先，是注重对学院现有师资力量学历层次的提高。鼓励和引导中、青年教师通过在职或委托培养等方式攻读硕士学位，提升教师队伍整体学历水平；其次，注重实践能力的提高。特别是对教学一线，缺乏临床工作经验和证书的中、青年骨干教师，保证每年有一定的时间接触临床锻炼，丰富实践经验，并争取在两年之内考取相关的上岗证或专业技术等级证，把获证与实际技能锻炼有机结合起来。
（三）拓宽培养途径,打造“双师型”人才
首先，是校内自身强化。对“双师型”教师的培养，重点应放在整体素质、职业实践技能和教学水平的提高上。在教学过程中，要多组织一些专业技能观摩课、护理技能操作比赛等活动，以强化教师实践技能的提高；通过老、中、青教师间拜师结对，以老带新的方式，促进教师之间相互学习、相互促进；利用开展教研活动、课改实践、科研活动等，扎实丰富专业知识，为提高教师教学能力、科研水平搭建平台。其次，是建立长期稳定的校外实习基地。学校可利用寒暑假或其他时间，有计划地安排护理专业教师、实训教师，到实习基地医院进行1―3个月的短期实践或集中时间进修6―12个月加强培训。还可将有条件的教师送出国外研修，学习新理论、新方法、新技术，促进与国际交流合作。再次，是内外结合，取其所长。由于大多高职院校师资力量不足，聘请校外教师成为必要的手段。外聘教师来源于临床一线，既有丰富的实践经验和专业技能，又有较高的专业知识和一定的讲授能力。适当外聘具备“双师型”资格的护士进校讲课，不仅充实了“双师型”师资力量，也促进了理论教学与临床实践的相互交流。
（四）实行“双师型”教师的激励机制
“双师型”教师队伍建设需要相应的激励制度，应从教师的职称晋升标准、实践培训和职称待遇等方面，对“双师型”教师给予倾斜***策，激励内在潜力，调动积极性。首先，是针对高职师资职称评聘晋升制度，改革目前以论文为主的职称评审体系，应将教学能力、工作量及实践能力放在首位,突出高职护理院校以培养实用性人才为主的工作特点，真正起到激励作用。其次，“双师型”教师是专业知识和实践能力都有较高水平的教师群体，承担着更为繁重的教学实践任务。因此，教师在晋升职称、学习进修、课时津贴等方面应享有相对优厚的待遇，以保证师资队伍建设的稳定。
实验师职称论文篇8
【关键词】 高职教育 会计专业 “双师型”教师 途径
1 高职会计专业“双师型”师资队伍建设存在的问题
1.1 没有制定规范的“双师型”教师认定标准。目前，人们对“双师型”教师内涵有几种不同认识和观点，主要有：①“双职称型”，即指在获得高等院校教师系列职称（讲师、副教授、教授等）之外，还取得其他专业技术职称并从事高等职业技术教育工作的人员。②“双证型”，即指既具有某种职业从业资格证书（注册会计师、注册税务师、注册资产评估师、律师等），又取得高校教师资格证书并从事高等职业技术教育工作的人员。③“双能力型”，即指既能胜任高职理论教学，又能指导学生实践教学的高职院校教师。④“双融合型”，即指既持有“双证书”或既具有“双职称”又具备“双能力”的高职院校教师。由于对“双师型”教师的内涵没有统一和准确的认识，致使无法制定规范的“双师型”教师的认定标准。
1.2 “双师型”教师的比例明显偏低。在***制定的《高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系》中，要求合格高职院校的专业基础课和专业课中双师素质教师比例达到50％，优秀高职院校要达到70％以上。而我国有关研究调查结果显示，目前我国高职院校中“双师型”教师占专任教师总数的比例尚不足30％。高职会计专业对教师的理论知识和实践能力都有很高的要求，但高职院校与普通高校的待遇差距较大，部分高职院校会计专业教师不愿意继续从事职教事业，特别是一些高职称、高学历、高水平教师的流失降低了高职院校师资队伍的整体水平。
1.3 高职院校会计专业教师来源渠道单一。目前，高职院校60%甚至更高比例的会计教师是直接从学校毕业就走上讲台，他们几乎没有参加过会计实践工作，理论与实践脱节的现象比较严重。这些教师具有丰富的会计理论知识，但会计实践经验匮乏，往往只注重理论教学。虽然学校非常注重师资的培养，大力提倡“双师型”教师，但大多数“双师型”教师都是应试型的“双师”，即主要是参加国家统一考试取得了一个会计师或注册会计师资格，对会计实务并不精通。而会计是一门实践性和操作性很强的学科，教师缺乏实际工作经验和训练将对会计实践教学产生极大的负面影响，大大降低了会计实践课程的教学效果。
1.4 没有建立稳定的“双师型”兼职教师队伍。兼职教师是高职院校师资队伍的重要组成部分，是改善高职院校师资结构、加强实践教学环节的有效途径。目前也有一些高职院校到企业聘请经验丰富的会计担任兼职教师，但兼职教师的比例很少，并且这些兼职教师实践经验有余而理论知识又欠缺，同时，对这些兼职教师培养和任用缺乏一贯性和合理稳定的管理机制，很难吸引这些兼职教师有动力提升自己的理论素养并长期从事学校的教学活动。
2 高职会计专业“双师型”教师的培养途径
2.1 制定规范的“双师型”教师认定标准。尽管对“双师型”教师内涵的表述不尽一致，但对“双师型”教师的理解一般是指既能传授专业理论知识，又能指导专业实践教学的从事职业教育的教师。即“双师型”教师要能够***完成所承担的实践性教学任务，具有较高的职业素质和较强的实践动手能力。“双师型”教师的认定标准必须有如下两个要求：一是按照高等教育法规定取得高校教师资格证书；二是能够***完成所承担的实践性教学任务。至于其它方面的具体要求与规定，必须结合高职院校自身的实际情况，针对会计专业制定科学合理的“双师型”教师认定标准。
2.2 制定科学的“双师型”教师培规划。加强高职会计专业“双师型”教师队伍建设的任务虽然紧迫，但却不能搞盲目重复建设，而是要首先要对会计专业进行专业剖析，即对会计专业人才培养方案和会计专业教师队伍结构进行认真分析，制定科学合理的培养规划，有计划地对专业教师进行培养，把“双师型”教师的培养落到实处。根据高职会计专业人才培养方案所确定的会计核算、出纳、税务处理等岗位，来确定这些岗位所应当具备的实践动手能力就是高职会计专业实践性教学的主要内容。然后应当对本专业教师的学历结构、职称结构、持有职业资格证书状况和专业教师实践动手能力进行分析，检查专业教师是否具备胜任上述职业岗位的职业素质和实践动手能力，是否能承担相应的实践性教学任务。经过分析，如果专业教师在某些环节不能胜任相应的实践性教学任务，就应当制定相应的教师培训规划，以使其具备真正的“双师型”教师的能力。
2.3 拓宽多样化的教师来源渠道。目前高职院校会计专业新进教师大多是从高校毕业生中招聘而来的，这种方式虽然能够迅速提升高职院校师资队伍的学历层次，但是他们不具有丰富的实践经验和较强的动手能力，无法胜任实践性教学任务。这就有必要从生产、服务和管理的第一线引进一些有丰富实践经验、有一定的教学能力且具有相应学历的会计工作人员和管理人员充实到教师队伍，这样有利于改善教师队伍专业和教学结构，发挥教师队伍的整体功能。当然，对于引进有实践经验的的教师，也应该要求他们取得高校教师资格证，对于理论知识欠缺的教师还应该要求他们通过培训或进修等形式提高理论水平。
2.4 建立稳定的“双师型”兼职教师队伍。大力发展兼职教师队伍有利于高职会计“双师型”教师队伍建设。应广泛聘请企事业单位的会计工作人员、注册会计师、税务师，到学校里搞专题讲座，让学校的专业教师及时了解行业发展变化和发展趋势。也可以聘请这些有实际经验的专业人士做为兼职教师充实到实践教学环节，来补充专业教师实践性教学能力的不足。通过兼职教师高职院校能进一步增强与企业、市场的联系和交流，了解和掌握社会对会计人才的需求信息，并反馈到教学环节中。学校可以邀请兼职教师参与专业人才培养方案的制订、课程建设与改革和实践性教学体系的构建。大力发展兼职教师队伍有利于缓解高职“双师型”教师的不足，优化高职教师队伍。[本论文是黑龙江省高等教育教学改革工程项目“基于能力本位的高职会计专业教育教学改革研究”（JG2012020787）的阶段性研究成果。]
参考文献
1 黄斌.深度解读高职院校“双师型”教师内涵[J].教育与职业，2006
（11）
实验师职称论文篇9
很多人不清楚工程类职称有哪些，虽然知道要发表相关的职称论文，但是由于工作时间较长，精力有限，往往不愿意自己花时间写，又不知道工程建筑类职称论文哪里找？这里先来解决第一个问题，工程类职称都有哪些？
工程技术人员... 高级工程师 工程师 助理工程师 技术员
地、测、野外... 地、测、野外高级工程师 地、测、野外工程师 地、测、野外助理工程师 地、测、野外技术员
工程技术职务：设研究员级高级工程师、高级工程师、工程师、助理工程师、技术员。
工程技术职务名称为：高级工程师、工程师、助理工程师、技术员。
高级经济师、高级工程师、高级会计师、高级统计师、高级审计师为高级职务；经济师、工程师、会计师、统计师、审计师为中级职务；助理经济师、助理工程师、助理会计师、助理统计师、助理审计师及经济员、技术员、会计员、统计员、审计员为初级职务、工程技术职务和会计。
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实验师职称论文篇10
论文摘要：双师型教师队伍的建设是高师院校办学理念调整的需求，是中小学(幼儿园)教师培训的需要，可以满足高师学生的求知欲望。教师职前培养与职后培训一体化，加搔高师与中小学(幼儿园)合作，建立兼职教师队伍是创新教师教育的主要途径。
高质量的专业师资队伍是高师院校建设和发展的关键，是教学的主导力量，是人才培养质量的保证。人们普遍认为，“双师型”教师是职业教育对专业教师的一种特殊要求，它与高师院校无关。的确，这与职业学校对“双师型”教师的高度重视形成鲜明对比，然而这并不表明基础教育，特别是师范生没有形成对“双师型”教师的需求。事实上，来自社会发展、基础教育需求、师范生三方的需求是很大的。需求带来机遇，“双师型”教师能促进高师院校专业教师的培养，有助于推动高师教育的发展。
一、高师院校“双师型”教师队伍建设的重要性
(一)满足高师院校办学理念调整的需求
***早在2003年就提出，要建立一支“双师型”的教育师资队伍，按照“双师型”教师的要求，探索出一条新的培养、培训路子，为新世纪我国高师教育的发展提供有力的支持和保障。
我国高师院校在办学理念上由“学术型”人才培养逐渐转为“应用型”人才培养的目标上来，这与当前各院校普遍存在着专业理论教师缺乏实践经验，不能有效地指导教育实习和实践，而实训教师基础理论薄弱，不能从容讲授专业理论课的矛盾现象相悖。专业理论教师和实训教师相分离，影响了教育教学质量的提高和合格人才的培养。正如美国教育家科南特(James Bryant Conant, 1961 )提出的师范教育的重点应放在使师范生胜任教学工作这点上，因此，他特别强调教学实习的重要性。在他设计的未来中学教师的训练计划中，教学实习(包括学科教学法课程)占教育专业训练总量的60%-75%之多。他建议设立专职人员来负责指导和评价师范生的教学实习。按科南特的设想，“临床教授”就是学院或大学教授，同时也是一名优秀的中学教师，其作用类似于医学院的临床教授，负责对实习生的教学指导。他认为“临床教授”应具备丰富的教学经验，了解教育研究的新成果并善于运用于教学实践因此，培养具有理论知识和实践能力结合的高素质人才，迫切要求建立一支结构优化、富有活力的“双师型”教师队伍。
(二)满足中小学(幼儿园)教师培训的需要
现在大多数中小学(幼儿园)教师的培训都是到师范大学进修。师范大学拥有丰富的理论知识，但往往对中小学(幼儿园)实际情况了解不够。如果教师培训脱离中小学(幼儿园)教育实际，脱离教师实际工作情境，不考虑教师已有的经验，只采取单一的理论讲授的方法，照搬大学本科生、研究生课程，无论我们讲授的理论多么先进，展示的资料多么丰富，也只能是帮助教师把学习的内容以概念的形式存储起来，不可能内化成自己的知识，也无法实现新世纪对教师实施素质教育的要求。因此，这就需要一支既有丰富的理论知识，又有中小学(幼儿园)教育实践经验的“双师型”教师队伍的出现。
(三)满足高师学生的求知欲望
高师学生在学量的理论知识之后，他们渴望了解自己以后将要面对的教育对象，并把自己所学的理论知识应用于实践。在这个过程中，就需要有专门的老师指导他们如何来面对教学实践以及在师生交往中应注意的问题。这就要求高师教师要掌握中小学(幼儿园)教育的实际，结合专业理论进行知识传授和能力培养，提高学习的应用价值。
二、正确理解“双师型”教师概念及标准
(一)“双师型”教师概念
我国首次在国家***策中提出“双师型”教师概念是1995年原国家教委颁发的文件《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》〔教职(1995)15号〕。《通知》的第一条“申请试点建设示范性职业大学的基本条件”中第四点提出:“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师。关于“双师型”教师的概念，目前学者将其概括为“两类型说”和“三类型说”。两种类型说指“双职称型”，即教师在获得教师系列职称外还需要取得另一职称;“双素质型”，即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。三类型说指“双证书论”，即具有工程师、工艺师等技术职务的人员，取得教师资格并从事职业教育教学工作的人员，称为“双师型”教师;“双能力论”，即能胜任理论教学，又能指导学生实践的教师;“双融合论”，既强调教师持有“双证”，又强调教师“双能力”。目前教育界对“双师型”教师的理解，存在停留在字面解释或表现为较有理性的综合解释两种倾向。
我们认为，“双师型”教师应是取得高等教育法规定的教师资格，能够满足大学生对相关专业理论学习与实践指导的求知需求的教育工作者。
(二)“双师型”师资的标准
由于对“双师型”内涵把握的不同，在实际执行过程中，有关教育主管部门、师范院校及研究者等制定或提出了不同的标准。
1.行***标准。***高教司在高职高专教育教学工作合格学校评价体系中提出的“双师素质”教师标准，要求“双师素质”教师应符合下列条件之一:(1)有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有中级(或以上)教师职称，亦即相关岗位工作经验加教师职称;(2)既有讲师(或以上)教师职称，又有本专业实际工作的中级(或以上)专业职称，亦即双职称，同“双职称”说的界定一致;(3)主持(或主要参加)两项(及以上)应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济和社会效益，这一项主要强调科研能力川。
2.院校标准。一些高校提出了“双师型”和“一体化”教师的标准。“双师型”教师指既能讲授专业理论课，又有一定实践经验(即具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格或能力)的教师。具体标准是:大学本科及以上学历，具有中级以上专业技术职务，具有两年以上的相关专业经历或具有高级工及以上职业资格，接受过系统教育理论的培养和培训，“一体化”教师是指既能从事专业理论教学，又能指导技能训练的教师。具体标准:大学本科以上学历，具有中级及以上专业技术职务，具有高级工以上职业资格，接受过系统教育理论的培养和培训。“双师型”和“一体化”的关系是:“一体化”是“双师型”的一部分，因为“双师型”要求实践经历，但不一定必须具备承担实践教学特别是技能训练的能力。
3.学者标准。有的学者提出，“双师型”教师应具备的职业素质标准是“一全”、“二师”、“三能”、“四证”。“一全”是指“双师型”教师具有全面的职业素质。“二师”是指“双师型”教师既能从事理论课或文化课教学，又能从事技能训练教学、指导;既是教育教学活动的“经师”，又是引导师范生成长成才的“人师”。“三能”是指“双师型”教师具有较全面的能力素质，具有进行专业理论或文化知识讲授的教育教学能力;进行专业技能或教师职业基本训练指导的能力;进行科学研究和课程开发建设的能力。“四证”是指毕业证、技术(技能)等级证、继续教育证和教师资格证等。
从教师的职务、职称来看，只要是合格的教育者，并具备相应的社会实践经验、能力，助教也可以进人“双师型”教师行列，而不一定非是讲师(或以上)才可以认定为“双师型”教师，否则将不利于“双师型”教师队伍的整体建设。
三、构建“双师型”师资队伍是创新教师教育的主要途径
创新是教师教育应对形势发展变化的内在要求，也是推动教师发展的巨大动力。创新教师教育的主要途径是构建“双师型”师资队伍。
(一)建立兼职教师队伍
建立高师院校兼职教师队伍，主要是高师聘请在中小学(幼儿园)任教多年的、有丰富教学经验的优秀教师，他们能够为高师的学生带来大量的实证材料、数据以及亲身经历过的案例。他们在与高师教师共同进行的教学活动中，可以促进学校教师向“双师型”转化。在科学技术迅猛发展的今天，建设一支相对稳定的兼职教师队伍，改善高师院校教师结构，以适应人才培养和专业变化的要求，这对高师教育来说，是一项必须长期坚持的任务。高校教师普遍缺乏实践经验，这是我国高校实践教学质量不高的一个重要原因，尽管建设“双师型”教师队伍的口号喊了很多年，但并没有实质性的成效。要改变这个现状，一个很重要的步骤就是把好准人关，要把实践经验作为高校应用学科专业教师资格的重要条件。在这方面，发达国家高校已有成功的做法。韩国的大学在聘请教师时，常常把实践经验看作一项重要的条件。德国对大学的师资要求更为严格，专门颁布了《实训教师资格条例》，详细规定了师资的教育资格、知识证明和证书方面的要求川。
(二)加强高师与中小学(幼儿园)合作
高师要建立一支高质量的“双师型”教师队伍，就必须加强与中小学(幼儿园)合作。合作的形式可以有以下几种:
1.专家工作坊。在专家工作坊中，高师教师向中小学(幼儿园)教师介绍自己的研究方向、研究成果，有针对性地指导中小学(幼儿园)教师;中小学(幼儿园)教师向高师教师讲述自己在教学实践中遇到的问题以及教学经验，共同探讨教育理论与实践问题。例如沈阳师范大学与沈阳市沈河区正阳一校建立了“专家工作坊”，在小学教师讲课后，由小学领导、高师教授等组成的工作坊，一起对课堂教学进行实时点评，通过相互间的交流和沟通，小学教师逐渐明晰新课程的思想，能够透视课堂，敢于挑战自我。同时也有助于高校教学研究的科学性和应用性，促进了高师为基础教育服务的教学改革，也锻炼了一批“双师型”师资队伍。
2.教育实践活动。教育实践活动包括艺术教育实践活动及其他教育实践活动。美术活动中高师教师与中小学(幼儿园)教师在美术活动室中展示各自的艺术创作、磋商美术教育过程中的相关问题;在音乐活动室中探讨音乐技能训练的要点，探讨民族歌曲及民族舞蹈等如何对学生进行爱国主义教育的问题。此外还进行感觉统合训练和蒙台梭利感官训练等问题的探讨。
3.专题讲座。高师教师通过对中小学(幼儿园)教师进行各种类型的讲座，可以拓展中小学教师教育理论知识的视野，也可以提升高师为基础教育服务的效益和功能。专题讲座的内容有:如何实现CAI课件资源的利用与教育资源的共享;中小学(幼儿园)研究性学习的理论与实践;校本课程的开发与利用、行动研究与中小学改革等。
4.研修制度。高师院校在聘请中小学(幼园)教师的同时，实施新上岗的教师到中小学(幼儿园)半挂职学习锻炼的“研修制度”。鼓励在职教师深人中小学教育教学改革实践，形成“教、研互助”，以教授研究室为载体引进基础教育优质资源，开展教师教育的学习和互动，推动教师教育的改革与发展。
通过各种形式的合作，促进了中小学(幼儿园)教师与高师教师进行科研课题之间的合作与交流，使高师与教育实践基地相互之间形成一种共生、共存、共同发展的局面。既激活了一线教师运用教育理论对实践的指导，又促进了高师教师将教育理论与实践的有机结合，进而提高了双方教师的主体意识、问题意识、科研意识和自我完善的能力，提高了教育教学质量，实现了合作共同体的双赢。
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