学文网教育类职称论文篇1
关键词：职业教育；名称；概念；学科建设
作者简介：孟景舟（1965-），男，河南科技学院职业技术教育与经济社会发展研究中心副教授，教育学博士，研究方向为职业技术教育基本理论。
中***分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）31-0004-04
“职业教育”是一种复杂的文化现象，在不同的国家或社会，或者说在一个国家或社会的不同时期，有着不同的名称，这些名称包括“职业教育”、“技术教育”、“职业技术教育”、“职业培训”等。联合国教科文组织出于对这种复杂性的尊重，采取了一个折中的立场，将“职业教育”称为“技术和职业教育与培训”（vocational and technical education and training）。职业教育概念在我国也素存争议。在我国职业教育制度创立以来近百年的时间里，曾经先后发生过三次大的名称之争，即20世纪初的“实业教育”和“职业教育”之争、20世纪中叶的“技术教育”和“职业教育”之争、20世纪末的“职业技术教育”和“职业教育”之争。可以说，一部中国职业教育的发展史，就是一部职业教育名称之争的历史。每一次争论都是以一个术语取代了另一个术语，同时也就意味着在强化了一种内涵的同时，弱化了另一种内涵。然而，每一次用行***或法律方式从表面中止的名称之争，并不意味着这一争论的真正结束。例如1996年《中华人民共和国职业教育法》的颁布，虽然重新确立了“职业教育”术语的***地位，但是，在今天的职业教育学界，“职业教育”和“职业技术教育”仍是两个常见的基本用语。也许结束争议最好的办法，就是放弃“非此即彼”的思维方法，即用一种名称去代替另一个名称，并为此长期争论不休。联合国教科文组织对职业教育术语的处理办法，从行***上看是一种有效的策略，即可以将复杂问题简单化，但它并没有消减原来各术语之间存在的复杂关系，因此，从学术意义上讲，未必是科学的。尽管如此，它为我们处理此类问题带来了一个有益的启示，即：职业教育的各种名称是可以“共生共存”的。基于此，本文对职业教育各种名称的使用进行了思考。
一、关于职业教育各种名称的使用
（一）关于“职业教育”一词的使用
就像素质教育一样，把“职业教育”理解为一种教育的思想或观念，而不指任何一种具体类型的学校或教育，类似于美国的生涯教育（career education）。作为思想或观念的职业教育，其含义是“教育要为职业做准备”，和普通教育思想相对，在一定程度上和专业教育、专门化教育同义。我们可以说职业技术学校是职业教育，也可以说高等教育是职业教育，还可以指和职业有关的课程，如职业道德课、就业指导课等，使职业教育从等同于“职业学校”或西方的“vocational education”的狭义化中***出来，还其汉语的本来意义。
（二）关于“技术教育”一词的使用
技术教育一词，在两种意义上使用。一是在学科意义上，用“技术教育”代替“职业技术教育”或“职业教育”，使之成为该学科的名称和基本概念。二是在制度意义上，用“技术教育”涵盖原来的“职业教育”，其含义是指正规学制系统的、所有以培养各级各类技术人才为目标的学校教育，包括职业技术学校、职业技术学院、技术性的专门院校或者普通教育中的技术性科目等。
（三）关于“职业培训”一词的使用
“职业培训”可以作为一个单独的术语使用，和技术教育不同，它是指各种非学历的岗位培训，包括企业培训、社会培训和学校培训等。也可以和“技术教育”一起并列使用，指所有的以培养各种技术人才为目标的教育和培训。特别是在***府文件或会议中，用“技术教育和职业培训”代替“职业教育”，使之成为一个普遍的实践用语。
二、关于职业教育各种名称使用的理由
（一）将“职业教育”和“技术教育”分开使用，分别指“作为思想或观念的职业教育”和“作为制度或实体的职业教育”，这样做有利于我们正确继承我国近代职业教育的遗产，符合它自身的发展逻辑
我国职业教育在初创时期，主要受到两种模式的影响，一种是所谓的美国模式，一种是所谓的德国模式。美国模式的职业教育其实主要是一种教育的观念、教育的指导思想，更明确说是实用主义的教育哲学。而德国模式，则是具体的职业学校。因此，两种模式实际上代表着两个不同的范畴。按照德国模式，职业教育有着明确的内涵，而按照美国模式，则会使职业教育的内涵无限扩大，从而也就使它特定内涵淡化。在当时，许多争论都是由于我们无法用语言将两种不同范畴的东西表达清楚。这种语言上的混淆带来的争议，如关于高等教育是不是职业教育等问题，一直持续到今天。将“职业教育”和“技术教育”分开使用，就可以结束这种无谓的争议。同时，也使“技术”和“职业”都成为一个连续体，消除西方阶级社会的残余影响，符合社会主义的价值观和构建社会主义和谐社会的要求。另外，随着高等教育专门化成为一种普遍的事实，整个教育也都具有了职业的性质。也就是说，在历史上，如果说“职业教育”曾经作为一种具体的学校或教育类型的话，在今天，它越来越成为一种观念、成为一种教育的指导思想。因此，本文对“职业教育”一词使用的建议，符合它自身发展的逻辑。
（二）在学科上采用“技术教育”一词，是因为与现在的学科名称“职业技术教育”或“职业教育”相比，它最能反映“职业教育”的本质，语言上最简洁、最少歧义
“职业教育”一词的歧义性已经反复阐述，在这里无需赘言了。“职业技术教育”一词，最少可以有三种理解：一种是理解为外来的翻译词汇：职业和技术教育；一种按我们汉语理解为：职业的技术教育；一种是按照德国文化理解为：职业性技术教育。且不用说这三种理解方法的涵义差距如何，单就一个词充满着如此不同理解方法本身讲，其作为一个学科名称或基本术语或基本概念，都不是非常合适的。因此，“技术教育”一词是最佳的选择。
（三）在制度上采用“技术教育”一词，能更准确反映国家的战略意***，更好地平衡技术教育的大众化与精英化之间的关系，避免两个体系问题的争论，符合世界民主化潮流
1.能更准确反映国家的战略意***。对事物进行分类，一个是为了研究需要，一个是为了现实需要。也就是说不存在为分类而分类。原中国职业技术教育学会会长王明达先生就主张“应从历史发展和现实管理上有利于加强职业教育，培养社会所需要的这种类型的人才为目标，来明确职业教育的内涵”。[1]我国当前之所以在教育中突出一种称之为“职业教育”的教育类别，是因为它在我国目前的社会发展中有着特殊的意义。***府对这种教育所承担的任务，在文字表述上虽先后有不同，如培养生产、服务、管理第一线的实用人才（1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》），培养生产、服务第一线的实用技术人才，包括应用技术和技能型人才（2002年、2005年两次《***关于大力发展职业教育的决定》）等等，但这些人才实质上都是技术人才中的一类。***在全国职业教育工作会议上的讲话中指出：“我国职业教育的根本任务，就是培养适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者。”“重视技能，重视技工，要成为全社会的一种文明风尚。我们不仅要尊重那些有理论素养的教授、专家，也要尊重那些自己动手、实际操作、有发明创造的技术专家。”[2]因此，我国发展职业教育的战略意***，实际上就是培养各种技术人才。而“技术教育”一词，最能恰当地反映国家的这一意***。而许多围绕着职业教育概念和名称的争论，不问国家的用意何在，只借口历史或只借口词典或只借口外国，为分类而分类，为概念而概念，结果使“职业教育”一词走入虚幻，反过来又会误导实践。
2.避免两个体系问题的争论。将教育划分为两个相互对立的体系，即一个普通教育体系，一个职业教育体系，不符合普通教育和职业教育关系演化发展的趋势。随着普通教育与职业教育观念的变化，现代教育出现了“普通教育职业化、职业教育普通化”的迹象，进一步发展的趋向是“普通教育和职业教育之间的区别将逐渐消失”。[3]原来的片面的教育将变成“多种价值的教育”：“不同类型的教学——普通的、科学的、技术的和专业的教学——之间的那种严格的区别必须废除，而教育从初等阶段到中等阶段，必须同时成为理论的、技术的、实践的和手工的教育”。[4]从某种意义上说，我国目前的教育体系正是反映了这一趋势。我国的高等教育无疑不是一般意义上的普通教育，但也不是传统意义上的狭隘的职业教育。可以说我国的职业教育和高等教育是一个同质的连续体。因此，所谓的“两个体系构建”问题，是一个伪命题。
当然，普通教育与职业教育相结合的发展趋势要完全变成现实，还需要经历一个相当长的历史发展过程。特别是在以应试教育为主导格局还未打破的我国，在一定时期，普通教育与职业教育并立的状况难以避免。在这种情况下，我们不仅要强调“普教教育职业化”，而且要强调“职业教育普通化”，以便使这两种教育朝着相互结合的方向发展。[5]如果认同了这一点，那么我们所做的一切，无论如何就不应该与此相反。
3.能更好地平衡技术教育的大众化与精英化之间的关系。如果认真检讨一下我国目前的职业教育制度，一个致命的问题就是它丧失了原来技术教育的精英性。在20世纪90年代中期以前，不管职业教育的称谓如何，我们还是保持了一个相当完备的精英性技术教育体系。在中等教育阶段，有以培养技术工人为目标的技工学校，有以培养技术员为目标的中等专业学校，也有为就业作一般准备的各种职业学校；在高等教育阶段，有高等专科学校和专门性大学。在当时，由于整个高等教育的精英性（而事实上中等专业学校是被纳入统一高招或者在中学阶段是经过专门选拔的，非但如此，就是技工学校在最初也带有选拔性），确保了整个技术教育的精英性。而到上个世纪末，随着高等教育大众化，技术教育的精英性被瓦解了。在中等教育领域，首先中等专业学校被归入到一般的职业技术学校，实际上和一般的职业技术学校没有任何差别了；技工学校由于广招应届初中毕业生，其性质也发生了变化。事实上，这两种学校都只起到了分流的作用，而不再有任何选拔的意义。在高等教育领域，随着高校入学人数的急剧膨胀，原来的高等专科学校的地位迅速下降，被与新成立的高等职业技术学校归入一类。也就是说，无论是在中等教育领域还是在高等教育领域，职业教育（技术教育）都成了最末流的教育，都是那些学业最差的人在读这类教育。显然，技术教育不应该是学业最差者的代名词，而应该是对技术抱有浓厚兴趣的学生的集合体。学习西方的职业教育，我们往往只重视德国，而认为英国的职业教育落后。其实，德国的职业教育体系的先进性首先在它有成熟而完备的技术工人培训体系。而英、法等传统的欧洲国家，在确保技术教育的精英性方面，也有值得我们学习的地方。如英国的技术中学以及重视高等技术教育的传统、法国精英性的高等专科学校。用“技术教育”代替“职业教育”，有利于我们在技术教育的大众化和精英化之间，找到一个恰当的平衡点。
4.符合世界民主化潮流。从***治意义上看，职业教育是等级社会的产物，随着社会民主化的发展，它成了一个逐渐被淘汰的东西。如美国***府就采取“易名”的作法，来提高职教的地位和声望。1988年，美国***职业与成人教育司职业教育处更名为职业技术教育处。该处处长W.沃特认为：“不改名就不能克服（公众对职业教育反应消极的）这种现象。”1990年《卡尔·珀金斯法案》要求实现实用技术与职业教育的衔接，进一步助长了易名的趋势。至1992年，全美国至少有15个州（部分易名的州不计算在内）的职教机构（随后研究机构及学术团体）更改了名称，以“专业”或“技术”取代了“职业”二字。[6]发展技术教育是近十多年来世界教育出现的一个强劲动向。[7]从职业学校和技术学校的性质来看，目前两类学校在功能、目标趋于相同。[8]因此，用“技术教育”代替“职业教育”是一种符合潮流的选择。
（四）将技术教育和职业培训视为一种并列关系，而不是包涵关系，首先反映了在实践上职业教育和职业培训已经发展成了两个相对***体系的事实。这有助于我们正确认识学校、社会和企业在培养技术人才方面的不同职责
这一点对当前我国的职业教育发展来说非常重要。我国是典型的学校本位的职业教育，我们常常把“职业教育”和“职业学校”看作是一个等同的概念。中等职业教育作为中等教育的一部分，有三方面的功能：就业准备、升学和公民教育。就业准备虽然是它的一个很重要的功能，但不是惟一的功能。就我国目前的教育实际来说，它在很大程度上充当了普通教育筛选机器下的“收容站”。而我国现代职业教育是在教育救国的迷梦中诞生的，曾经在解决民生方面，对它寄予了许多不切实际的幻想。今天我们对职业教育已经有了比较科学的认识，但是，仍然存在着过分夸大职业教育经济功能的现象。例如，媒体在报道技能型人才短缺问题时，常常习惯从学校找原因。技能型人才的形成机制是什么？这是一个在这里不好说清的问题，但技能型人才单靠学校是无法培养的，应该是大多数人的共识。[9]因此，把技能型人才短缺问题归咎于学校，不但有失公允，而且还会影响到我们解决问题的正确途径。事实上，正是由于我们把焦点集中在学校职业教育上，在很大程度上忽视了社会和企业在培养技能性人才方面应该尽到的职责和义务。目前，我国的职业教育发展程度和工业化水平，都到了要纠正片面重视学校职业教育，突出以企业和社会为主的职业培训的时候了。将技术教育和职业培训并列使用，也正是反映了这一时代需求。同时，将技术教育和职业培训作为一个综合性的术语使用，可以使长期困扰我国职教界的一些基本问题的回答变得容易，如：是采用大职教观还是采用小职教观？是以需求为动力还是以供应为目标？是“就业需求”第一还是“技术目标”第一？等等。首先，将技术教育和职业培训并列使用，就使“小职教观”的问题不攻自破。其次，职业学校或者技术学校无论怎样改革，都无法对生活作出即时的反映，而只能为就业做基础性的准备，具有“人才储备”的特性，因此，它应该是‘以供应为目标”，“技术目标”第一；而职业培训是直接面向岗位，它应该受制于劳动力市场，“就业需求”第一。
（五）本文对职业教育术语使用的建议，符合汉语的语言逻辑规则和我国的文化传统，有利于大众传播和交流
“职业教育”（vocational education）在西方经历了一个狭隘化的过程。vocational education从一开始就是一个错误的概念，它的贴切的名称应该是“技工教育”。[10]直到今天，联合国教科文组织仍然把“技术和职业教育与培训”（technical and vocational education and training）理解为旨在培养“中级技术人员和手工业者”的教育。[11]显然，如果我们把vocational education直译成“职业教育”，是在重复一个错误，也同时为“职业教育”歧义化并为此争论不休埋下了祸根。因此，从这个意义上讲，职业教育概念问题，首先是一个语言逻辑问题，是一个如何将vocational education本土化或者中国化的问题。说得明确点，也就是如何按照汉语的语言逻辑规则，使“职业教育”的概念意义和它的语词意义相和谐、相统一。
关于概念与语词的关系，著名学者金岳霖先生曾作过精辟的阐述：
概念与语词是密切联系的．．．．．．语词是概念的语言形式，概念是语词的思想内容．．．．．．概念与语词虽然是有密切联系的，但是，它们之间又有着质的区别。概念是反映客观事物的思想，是人们认识的结果；而语词却是一些表示事物或表达概念的声音与笔画，是民族习惯的产物，不同民族对同一事物的正确反映是相同的，但是不同民族用来表示同一事物的语词却可以是不同的。
由于语词与概念有密切的联系，许多语词方面的问题，同时也就是概念方面的问题。例如，语词应用的混乱，就同时也是概念的混乱；定义一个语词，同时也是定义一个概念。因此，形式逻辑要求概念的明确与准确，同时就是要求我们明确地与准确地应用词语。
概念通过语词来表达．．．．．．就语言方面来说，同一律要求：如果一个语词（语句或一组语句）表达概念，它就必须表达这个概念。同一律要求语言（语词，语句或一组语句）有确定的意义。
利用语词歧义的诡辩、偷换概念、转移话题等，都属于违反同一律要求的错误。
一个语词在不同的语言环境中可以表达不同的东西，有不同的意义。但是，在同一语言环境中，如果一个语词同时表达了几个不同的意义，这就犯了语词歧义的错误。[12]
根据形式逻辑的以上要求，首先，“职业教育”一词的概念意义（技术教育或技能教育）与它的词语意义（为职业做准备的教育）发生了冲突。其次，也正因为如此，它违反了同一律的要求（在同一语言环境中有不同的意义）。本文对职业教育术语使用的建议，避免了这种逻辑错误，使各种术语的词语意义与概念意义相和谐，从而也就从根本上解决了“职业教育”语词歧义问题。
三、结语
关于职业教育名称的争论，并不是空穴来风，也不是无聊的文字游戏。它反映了人们对职业教育的不同认识，而这种认识反过来又会影响到职业教育的具体实践。对于职业教育名称争论的思考，即便在现实行***上起不到任何影响，但这也并不意味着它毫无意义。至少有一点价值是应该得到充分肯定的，这就是促进职业教育学科建设。无论如何，职业教育毕竟已经成为在大学传授的一门学问，然而对职业教育教学来说，却存在着严重的理论贫瘠。正如K.鲁宾松对成人教育学科所作的评价那样，[13]我国目前职业教育的研究生专业，同样由于缺乏系统的理论体系而受到威胁。这样一个状况，最终势必要影响到职业教育本身的发展。概念是学科建设的基石。对概念的争议，是所有理论生长的起点。任何问题的争论最初基本上都是概念之争，最终也还是概念之争。[14]正是围绕着概念方面的争论，构成了作为学科本身的知识。因此，对职业名称争论所作的思考，是形成职业教育学科知识，提高其学术品质和文化含量的一个重要渠道。
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教育类职称论文篇2
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例:
[1〕王英杰.美国高等教育的发展与改革[M].北京:人民教育出版社，1993. 208.
[2〕王伟宜.中国不同社会阶层子女高等教育入学机会差异研究[D].厦门:厦门大学，2006.
[3〕王乐夫.高等职业技术教育专业与课程建设研究[C].武汉:中国地质大学出版社，2008. 21-22.
[4北京师范大学教育改革与发展研究中心.2000年中国教育发展报告[R].北京:北京师范大学出版社，2000. 23-25.
2.论文集中析出的文献〔序号〕析出文献主要责任者.析出文献题名[A].原文献主要责任者.原文献题名[C].出版地:出版者，出版年.析出文献起止页码.
例:
[1〕贺修炎.终身教育体系中的高职教育[A].王乐夫.高等职业技术教育专业与课程建设研究[C].武汉:中国地质大学出版社，2008. 265-272.
3.期刊论文〔序号主要责任者.文献题名[J].刊名，出版年，(期):起止页码.
例:
[1金顶兵.美国七所世界一流大学本科生专业选择的比较分析[J].北京大学教育评论，2006 , (3):129-139.
4.报纸〔序号主要责任者.文献题名[N].报纸名称，年一月一日(版次).
例:
[1〕焦新.国家教育体制改革试点全面启动〔N].中国教育报，2010-12-06(1) .
教育类职称论文篇3
【关键词】中等职业教育 专业名称 职业名称 职业分类
【中***分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）11B-0072-04
中职学校的专业名称是专业学习内容的集中体现，***颁布的《中等职业学校专业目录》（2010 年修订）是学校设置专业与学生专业选择的基础性文件。企业和社会对专业的理解直接来源于专业名称，而且专业名称对学生的选择以及学校的专业设置具有导向作用，同时也是学生后续发展及职业取向的主要影响因素之一。在此背景下，确定中职专业名称，讨论中职专业名称与职业名称的关系是十分必要并且具有现实意义的。
一、中职专业命名的现状分析
根据 2010 年修订的《中等职业学校专业目录》（下简称《目录》），新版《目录》要完成“促进中等职业学校的专业对应专业技能、职业标准和继续学习专业方向”的任务。
众多专家学者针对中职学校专业建设以及职业的关系进行了研究，学者姜大源的《职业教育学研究新论》一书认为专业划分是职业学校对现行专业所对应的职业客观实际的科学描述，也是对潜在的职业发展趋势的科学判断。这一观点强调了专业能够客观描述职业、预测职业发展趋势的两大功能，充分体现了专业与职业的紧密联系。
《中等职业教育改革创新行动计划（2010―2012）》要求在两年内力求做到“按照教育与产业、学校与企业、专业设置与职业岗位相对接的原则，调整专业设置……优化专业结构和布局，建立中等职业学校人才需求预测与专业设置动态调整机制，促进专业建设规范化和信息化”。可见，目前中职专业建设的确仍然存在“专业与职业”脱离、“专业建设不规范”等现象。学者刘春生、徐长发的《职业教育学》一书提出专业建设要遵循五个原则：方向性原则、适应需求原则、条件可能原则、科学规范原则、效益最大化原则。其中科学规范原则，包括专业设置要科学布局、专业划分要科学、专业名称要规范三个方面。尽管这本专著 2002 年就已出版，用现代的眼光来看这五个原则的提法有些保守，但就目前中职专业目录的现状来看，强调专业建设“科学规范原则”的重要性仍然十分必要。
《目》作为学生选择专业、企业招聘人才以及社会培训的参考标准，专业命名应遵循一定规则，以保证《目录》的清晰、明确。本文将结合表 1（均摘自《目录》）从中职专业的职业性体现、中职专业命名的词性规则以及中职专业命名的内容性规则三方面进行分析。
（一）中职专业的职业性体现。顾明远《教育大辞典》第三卷指出，专业是指高等学校的一个系里或中等专业学校里的学业门类，其专业名称应能够准确地体现出学生的培养目标。以表 1 中医疗卫生类护理专业为例，其对应职业有护士、护理员、心理咨询师、医疗救护员。其中心理咨询师职业通过 2005 年增补本加入到职业分类中，根据《心理咨询师国家职业标准》，其职业定义是指：“运用心理学以及相关学科的专业知识，遵循心理学原则，通过心理咨询的技术与方法，帮助求助者解除心理问题的专业人员。”
心理咨询师最低等级为三级，其中具备以下条件之一者方可报考心理咨询师三级考试：（1）具有心理学、教育学、医学专业本科及以上学历。（2）具有心理学、教育学、医学专业大专学历，经心理咨询师三级正规培训达规定标准学时数，并取得结业证书。（3）具有其他专业本科以上学历，经心理咨询师三级正规培训达规定标准学时数，并取得结业证书。
根据心理咨询师的职业定义，中职学校的毕业生不满足学历要求。并且他们大都为不满 20 周岁的青少年，自身心理还处于相对不稳定的阶段，难以胜任“心理咨询师”。从另一方面来说，护士与心理咨询师两个职业的职业内涵存在很大的区别。尽管世界卫生组织对护士的工作内涵的定义中包括“给予病患心理支持”一项，但其与心理咨询师的工作内涵中的“心理咨询”不能相等同。仅从字面上根据护士应“给予心理支持”就将心理咨询师与之等同并划入护理专业的范围是不科学的，也许《目录》在编写过程中忽略了职业的领域特殊性。
（二）中职专业命名的词性规则。专业名称不能统一容易引起社会大众对专业的基本内涵及专业范围的误解，并造成对相关专业研究的困难。例如，2012 年 9 月中国汽车工程学会在“中国汽车科技人才发展研究”课题的框架内，对我国中等职业教育汽车专业人才培养状况进行了调研。调查显示，学校在实际开设专业时，会更多考虑地方经济发展的需求和社会传统文化的影响，因此只有少部分学校的专业名称与现有《目录》完全相同，大部分学校的专业名称都是对《目录》中专业的拆分、合并、组合或具体化，以实现与当地就业市场的更好“对接”，如“汽车制造与维修”、“汽车检测与维修技术”是对“汽车制造与检修”专业的拆分，也可以理解为是对“汽车制造与检修”与“汽车运用与维修”专业的重新组合。由于各校专业名称不统一，加大了调查数据统计与分析的难度。同时，专业名称不能统一也对学生的专业选择和社会在专业人才培养上产生不利影响，从而影响学校的专业建设和发展。目前中职学校的专业命名方式以多种形式呈现，在《目录》的不同专业类别中存在用物（中药）、技术（康复技术）、学科（医学）、职业（会计）、行为（飞机维修）等不同类别的词用作专业名称的现象，并且这些专业名称的词性并未呈现一定规律。更有甚者，部分地区中职学校存在更改《目录》中专业名称的做法，以保证与当地职业的“对接”。
（三）中职专业命名的内容性体现。在《目录》的财经商贸类中会计专业与会计电算化专业对应的职业、职业资格完全相同。如若两个专业面向完全相同的职业，就无需保留两个专业同时存在；如果两个专业存在区别，就应该在《目录》中有所体现。会计电算化专业相对会计专业来说是个年轻的专业，其培养目标是培养能够为会计工作编写程序及软件，并且能够使用已有程序及软件完成会计工作的人才。目前，普通会计亦需要具备利用软件、程序的进行工作的能力，故而两个专业的培养目标间存在相当程度上的重叠，二者的区别应在面向职业上有所体现，完全相同的职业面向容易引起学生或企业对“会计电算化”专业内容的疑惑。根据两个专业的培养目标，适当修改专业面向有利于反映专业内容特性，有助于企业、学校以及学生对专业内容的理解，避免学生选择专业以及企业招聘时出现对专业认识不清的情况。
根据以上分析，《目录》中专业存在专业名称对应岗位名称；多个专业名称对应相同职业名称、职业资格证书；专业名称与职业名称对应不上；R得称对应职业名称在《中华人民共和国职业分类大典》中没有收录等情况。要完善《目录》的建设，做到“中等职业学校的专业对应专业技能、职业标准和继续学习专业方向”，需要为《目录》设计规范的质量检查标准，并严格按照质量标准对中职专业命名过程进行审核，对不妥之处进行调整以提高中职专业名称的规范性。
即使在专业的团队合作下，《目录》仍未能完成修订说明中“中等职业学校的专业对应专业技能、职业标准和继续学习专业方向”的任务。专业与职业的衔接如此困难也许亦说明我国职业分类标准同样存在不足。
二、职业分类名称的现状分析
职业分类的概念首次出现在 1964 年的全国第二次人口普查中。1999 年，原劳动部组织编制的《中华人民共和国职业分类大典》（以下简称《大典》）问世后，掀起了对职业分类、职业资格等相关领域研究的热潮。《大典》是国家职业管理的纲领，直接影响到职业学校的专业设置、职业结构和职工配制体系的建立以及职业资格的考核和培训等与之相关的各个领域。尽管 1999 年版《大典》的颁布填补了我国职业分类管理方面的空白，标志着我国职业分类工作进入了一个新的阶段。但随着时间的推移、经济的发展，1999 年版《大典》逐渐出现不适应当下社会发展的症状。本文结合表 2 从职业分类的领域特殊性体现、职业分类的社会性体现两个角度进行分析。
（一）职业分类的领域特殊性体现。《大典》对职业的定义是“从业人员为获得主要生活来源所从事的工作类别”，认为职业有 5 项基本特征，即目的性（以获得报酬为目的）、社会性、稳定性、规范性和群体性。职业的类型多种多样，每一种职业都有其自身的特点和规律。要研究和分析职业教育的问题，必须对职业进行科学的分类。职业分类就是指按一定的规则和标准把一般特征和本质特征相同或相似的社会职业，分成并归纳到一定类别系统中去的过程。社会分工是职业分类的依据。在分工体系的每一个环节上，劳动对象、劳动工具以及劳动的支出形式都各有特殊性，这种特殊性决定了各种职业之间的区别。职业的领域特殊性是职业分类的基础和依据。我国还有一些与职业相关的、有时甚至经常混淆使用的概念，如工种、岗位和职位等。由于对职业认识的不确定，特别是对职业与劳动组织方式之间的关系研究不多，以及受安格鲁文化对职业认识的影响，常常认为这些概念只不过是“职业的不同的分类方法中或分类层级上的表述”。要做好职业分类，首先要明确“职业”的特殊性并准确将其与“岗位”等其他概念区别开来。从定义上来看，职业是指从业人员为获取主要生活来源而从事的社会性工作类别。岗位是指在一定的时间内，由一名员工承担若干项任务，并具有一定的职务、责任和权限。从对象来看，职业的对象是“工作类别”，而岗位的对象是“若干项任务”。
根据表 2 所示，在《大典》中护理人员类中的职业被分成病房护士、门诊护士、急诊护士、供应室护士四个细类。这四个细类在劳动对象、劳动工具以及劳动的支出形式上都具有一定的相似性，事实上它们属于同一职业的不同岗位或是不同部门存在的相同性质的职业，而非具有特性的不同职业。由此可见，我国目前的职业分类中存在“职业”与“岗位”并存的现象。
（二）职业分类的社会性体现。在 2010 年***对《目录》进行修订的过程中，专业类别由原来 13 个增加到 19 个，专业数由原来的 270 个增加到 321 个。由此可见，社会职业在经济社会不同的发展阶段呈现不同的社会分工程度。随着社会的发展，社会职业也在不断变化。新的社会职业的产生，原有职业的分化与综合，旧职业的消亡，这一延续不断的演化过程决定了职业教育专业的相应变迁。
但是，由于《大典》颁布时间较早，职业分类更新较慢，目前社会上相当一部分新兴职业已经形成相对稳定的职业群体，但在职业大典中却没有相应的分类。比如中医护理专业在《大典》中没有相应的职业与之对应的职业种类，若只是将其归于与“护理”专业相同的职业群体，其职业内涵又不尽相同。又如土木水利类中建筑表现专业对应的建筑效果制作、建筑平面***设计、建筑动画制作、建筑后期与特效制作等职业已经在社会上存在稳定的职业群体，但是却没有能够进入《大典》。
三、总结与建议
（一）关于中职学校专业命名。我国职业教育的专业名称设置需要一个可参照的科学标准。传统专业大多与职业共用一个名称，如“会计”；由于在改革开放初期社会急缺技术型人才，国家将高等职业教育作为普通高等教育的“压缩版”，许多高职专业与普通高等教育曾共用一个名称，从而影响中职专业命名，如本科与中高职共用“市场营销”、“电子商务”等专业名称。
中职学校专业命名规律性不强，容易模糊社会大众对专业内容的理解，这不仅对学生的专业选择和社会招聘产生不利影响，同时也会影响学校的专业建设和发展。基于此种原因，笔者认为厘清专业命名的基本规律对专业的设置和人才培养目标的建立有着十分重要的指导意义。综合考虑我国中职学校专业命名的现状，笔者提出以下几个关于专业命名的建议：
1.要突出专业的职业性。姜大源在《职业教育学研究新论》中将专业与职业的对应关系归纳为以下三个层级：社会职业（多个/单个）职业群（单个）专业/教育职业（单个）。换句话说，中职专业名称应当是对应某个职业群体的科学描述。专业名称的制定应以能够清楚、客观、科学描述一个职业群体为主要前提，按照教育规律予以分析与概括，将职业群向专业转化，由职业群导出专业，从而确定在职业性原则框架下的、符合教育规律的专业名称。
2.要突出专业的直观性。专业名称针对的是一个综合性的职业群体，涉及相当一部分的职业，如果专业名称过于笼统，将不利于学生建立职I归属感以及自身的职业定位。如果专业名称锁定在某个职业上，也可能限制学生的就业选择范围。专业的选择对学生的影响很大，而专业名称作为最直观、最常见的专业实质的体现应具备一定的直观性。尽可能从名称上直接反映专业内涵以及职业内容，在最大限度上降低学生及家长专业选择的难度。
3.要保持中、高职专业名称衔接。有学者曾通过认知发展规律、动作技能形成规律等方面论证了中高职衔接的必要性。中职与高职的衔接不只是层次上、形式上的衔接，实质衔接的操作还须做大量的细致工作，比如在名称上，中高职专业也应当保持一定的一致性。对于高职学校来说，主要招收中职升学以及高中毕业的学生，但中职毕业与高中毕业的学生程度并不一样，为提高中职学生的专业优势，中高职的专业名称应当保持一定的衔接关系。
（二）职业分类调整的原则。职业分类是一个烦琐而精细的工作，需要丰富的相关专业知识、职业科学知识以及对职业发展动向的敏锐作为支持。为提高《大典》中职业分类的科学性，保证按照《大典》制定的其他标准的质量要求，笔者为职业分类标准的制定提出以下三个建议：
1.要明确概念界定。《教育大辞典》中对职业作了如下解释：职业是指个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作的种类。《大典》作为国家标准，应该对职业、专业、岗位等概念进行明确的区分。不同专业背景、社会背景以及文化背景的人对职业的理解不尽相同，不仅如此，不同著作中对“职业”的解释也存在细微的差别。为保证阅读《大典》的人能够站在相同的视角上看待问题，作为国家标准《大典》应当对“职业”进行重新界定，并将重点放在与其他类似概念的区分上，从而明确职业的职能、要素以及分类依据。
2.要明确职业内涵。职业分类是指按一定的规则和标准把一般特征和本质特征相同或相似的社会职业，分成并归纳到一定类别系统中去的过程。首先要正确了解职业内涵，才能根据职业内涵的不同对职业进行准确的定位，从而对职业进行科学的命名与分类。通常，职业的内涵是指一个职业区别于其他职业的特殊性，其表现在劳动对象、劳动工具、劳动的组织形式以及劳动的过程，等等。只有在正确理解职业内涵的基础上，才能对职业进行科学的区别划分。
3.要保持前瞻性。前瞻性是现代教育的属性之一。教育事业的发展须优先于经济的发展，因而培养目标、教育内容选择不仅服从于现实的社会需要，还应从社会发展的未来需要出发。职业教育与社会发展更为密切，国家职业分类标准的制定会造成学校招生、企业招聘、学生就业等多方面的影响。
社会职业在经济社会不同的发展阶段呈现不同的社会分工程度。随着社会的发展，社会职业也在不断变化。新的社会职业的产生，原有职业的分化与综合，旧职业的消亡，这一延续不断的演化过程，决定了职业的划分不是一个静止的状态，它随着科技的进步时刻在变化着。《大典》作为全国统一的职业分类标准，保持一定的前瞻性是保证其科学性的基本要求。职业划分包含着复杂的职业结构分支，要想使依照职业分类标准编写的其他标准做到与时俱进，就要首先保证《大典》的前瞻性。
总之，中职学校专业名称的规范，对于各学校设置和调整专业、考生报考、社会用人单位选择和接受毕业生等环节都有着重要的参考作用。专业名称规范了，各学校之间的信息交流便会更加顺畅和方便，各考生报考专业时便会更加明朗和清晰，社会对专业的认可和接受也会更加快捷。作为中职专业命名的参考标准，《大典》的科学性是保证专业名称规范的重要条件。职业大典的科学性与专业命名的规范性是职业教育社会地位的重要体现。只有更规范了、更科学了，职业教育才会发展得更好。
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教育类职称论文篇4
【关键词】健康教育;素质调查
【中***分类号】R197.6 【文献标识码】A 【文章编号】1006-1959(2009)09-0275-01
健康教育队伍素质的高低直接影响到健康教育工作的实施及效果,掌握健康教育工作人员的素质状况,分析存在的问题,科学合理地调整人才策略和人事***策,才能保证健康教育工作拥有一支高素质、能战斗的健康教育队伍而得以顺利开展。因此,我们对全市范围疾病预防控制机构健康教育人员进行了调查,全面了解健教人员的素质状况。
1 对象与方法
1.1 调查对象:本次调查为全调查,调查对象为市级、区级疾病预防控制中心以及街道预防保健所所有专兼职的健康教育工作人员,共发放调查问卷64份,回收62份,问卷回收率为96.9%,有效问卷62份,有效问卷率为100%。
1.2 调查方法:
①问卷调查:制定统一的标准化问卷《深圳市疾控机构健康教育人员状况调查表》,在调查员的解释和指导下,由调查对象自行填写。
②访谈法:采取集中式的访谈形式,对市级及各区级专职健康教育人员共8人进行访谈。
2 结果
2.1 性别分布:健康教育人员男性38人,占61.3%,女性24,占38.7%,且市、区、街道三级机构中健教人员的性别构成没有显著差别(χ2=0.098,P=0.952),说明健教人员整体以男性居多;
2.2 年龄分布:年龄主要集中在“20~30岁”及“31~40岁”段,分别占35.5%和33.9%,不同级别机构的年龄分布无显著差别(χ2=5.486,P=0.483),说明健教人员以中青年为主;
2.3 职称分布:职称主要为“初级”,占41.0%,中、高级职称分别为16.4%和21.3%,但职称“未评定”者也占到了21.3%,说明健教人员整体的职称水平不高。三级机构的职称构成具有显著差异(χ2=14.772,P=0.022),其中,高级职称主要分布于市级和区级机构,街道防保所无高级职称健教人员,更多地为“未评定”和“初级”。
2.4 职称类型分布:主要为卫生系列医师,比例为60.0%,卫生系列技师也占到16.7%,其他类型包括统计师、中文、工程师、新闻摄影、经济师、医学信息管理、护师等职称系列,不同级别机构的职称类型不存在显著差异(χ2=9.220,P=0.056)。
2.5 学历分布:主要为“本科”和“大专”水平,分别占到53.2%和32.3%,“研究生”仅为9.7%,不同级别机构的学历构成无显著差异(χ2=7.476,P=0.279)。
2.6 专业分布:以预防医学专业为主,占50.0%,其次是临床医学专业,占14.5%,护理和艺术类专业分别均为4.8%,其他专业占25.8%,包括平面设计、卫生事业管理、生物技术、编辑出版学、新闻编辑类、摄影摄像、医学信息管理、中文等,不同级别机构的专业构成无显著差异(χ2=9.295,P=0.318)
2.7 编制情况:人员主要为“在编”,占69.4%,临聘人员为30.6%。不同级别机构的编制情况存在差异(χ2=6.924,P=0.031)。市、区两级以在编人员为主,而街道防保所主要为临聘人员。
3 讨论
3.1 健康教育工作的人力资源结构整体表现为年轻化、高素质特征。中青年段占69.4%,这一年龄结构应该是比较合理的,有一大批精力充沛、年富力强的中青年健康教育人员投入健康教育工作,对本地区健康教育事业的发展是有利的。其次,健教人员的学历主要集中在“本科”和“大专”水平,比例占到了85.5%,说明大部分健教人员接受过正规高等教育,良好的个人文化素质能够为业务水平的提高奠定坚实的基础。
3.2 职称结构不尽合理,职称归口问题难以解决。一方面,健教人员整体的职称水平不高,职称类型冗杂。职称水平以初级为主,“未评定”职称者也占相当比例。高级职称主要分布于市级和区级机构,而街道防保所无高级职称健教人员。另一方面,职称类型以卫生系列医、技师为主,其他的非医学职称系列如:统计师、中文、工程师、新闻摄影、经济师等也占到不小比例。
一般而言,职称水平与工作经验、工作能力密切相关,还往往与个人的收入水平直接挂钩,构建起合理的人员职称结构不仅可以解决健康教育人员个人的后顾之忧,为稳定整个健康教育队伍起到积极的作用,同时也是健康教育工作水平和工作效果的有力保障。但是,由于健康教育是一门应用学科,所利用的原则来自医学、教育学、心理学、人类学、社会学、传播学等有关学科领域[1],许多从事健康教育的人员也往往是多种非医学专业出身,因为有某方面技术(摄影、美术、电教等)特长而被指派从事健康教育工作,然而健康教育学科本身的专业划分并没有涉及到组织指导、文编、美编、音(影)像等专业,实际工作中也没有依据健康教育工作内容设置专门的职称系列,这不仅使得一些非医学专业毕业的健康教育人员的职称问题难以归口解决,即使是那些学医出身的健教人员也常常需要面对从事健康教育工作却只能选择挂靠其他与日常工作内容不相匹配的职称系列的尴尬局面,因此,职称评定上所遭遇的瓶颈一定程度上挫伤了部分健康教育人员的积极性,也影响了健康教育队伍的专业化建设。
3.3 聘用人员占到相当比例,一定程度影响了队伍稳定性。健教人员中临聘人员所占比例为30.6%,尤其是在街道防保所,临聘人员的比例占到了48.1%。编制问题是否得到解决直接关系到人员能否安心投入工作。一般来说,正式编制人员的工作和收入水平相对稳定,而临时聘用人员却可能面临失业的状况,且收入相对不稳定或较低。如果健教人员在开展工作的同时,还要时时担心临时聘用身份所可能带来的高流动性或同工不同酬的问题,势必降低队伍稳定性,影响工作效果。
4 建议
提高健康教育人员的整体素质和水平是当务之急。当今,健康教育己发展成为相对***的学科,应有相当数量的科技人才,在学历和学识水平等方面应形成高、中、初合理搭配的专业职能组织形态,实现专业化健康教育人力资源的有效配备。
建议首先设立单独的健康教育科室,形成清晰明确的健康教育组织架构,其次保证健康教育工作人员的有效配备,一方面要解决人员的编制问题,另一方面还要保证从事健教工作人员的数量和质量,做到健康教育人员“专人专用”,把具备健康教育工作素质的人员安排到健康教育工作岗位,对非专业的健康教育人员要经常性开展专业化培训以保证其业务水平,引进高素质的健康教育专业人员拓展基层健教工作内涵。此外,还应该大力敦促构建相应的职称体系等支持性工作的落实,从而保证人员不仅有适宜的健康教育工作水平,还能够安心工作,做出成绩。
参考文献
[1] 黄敬亨主编.健康教育学.上海:上海医科大学出版社,1991:4-12
教育类职称论文篇5
【关键词】高职院校；职称评聘；建设策略
一、引言
高职院校在职称评审中一直沿用普通高等学校的职称评审体系。然而，高等职业教育与普通高等教育有着不同的教育内涵，对教师的要求也不一致，将两者置于同一个评审体系下，不利于高等职业院校教师的发展。随着大众化教育时代的来临以及教育理念的更新，高职院校职称评聘中存在着诸多问题逐渐凸显出来。
二、高职院校职称评审中存在主要的问题
（一）职称评审体系中职业教育特色不明显。高职院校的职称评审体系与普通高等院校的职称评审体系相比较，只是在教学、科研的业绩水平方面放宽了要求，其余差别不大，没有突出职业教育特点。评审体系中只注重论文数量及科研成果数量，缺少对论文和科研成果质量的评价；对高职院校教师的必须的实践能力、双师素质、教学水平等重要考核指标的评价不足，重理论、学术业绩，轻实践技能和教学水平的现象较为普遍。导致高职院校教师把主要精力投入到和科学研究中，忽略了自身专业实践技能的提高，偏离了高职教育的发展方向。
（二）职称评审程序不规范，缺乏有效的监督机制。高职院校职称评审通常是学校内部先进行评审推荐，然后由上一级部门再进行评审。在学校内部职称评审过程中，由于申报类别众多，学校推荐指数有限，所以多采用集中评审推荐的方法。而大多数评审委员只是在自己的专业领域有特长，对于其它学科领域知之甚少，所以评审中经常出现外行评价内行的现象。另外，在职称评审时，因为评审时间较短，参评人员众多，评审专业材料专业性强等原因，评审委员很难全面客观的对参评人员进行评价，存在草率和随意现象。在上级部门评审时，学科组和专家组的成员采用无记名投票方法，缺乏监督机制，难会出现暗箱操作的行为。在职称评审过程中，参评人员往往会动用一切社会关系，通过找人、递条子、打招呼、请客送礼等方式联系评审委员。评审委员则会因为各种原因，降低评审标准，送人情分，影响评审的公正性。
（三）评聘合一的职称聘用体系不合理。职称评审是对教师过去的教学工作、学术成果、业绩水平的一种评价和认可，是衡量教师能力水平的一个重要尺度，是取得专业技术职务任职资格。而职称聘用则是岗位的任用，取得专业技术职务任职资格是岗位聘用的前提条件，只是依据之一。在大部分高职院校里实行评聘合一的聘用制度，评上之后直接聘用，实行职称聘用终身制，没有实行具有竞争激励作用的聘任制。同时，缺乏对聘用人员的考核机制，无法对已聘用人员进行准确客观的评价，考核流于形式。考核的结果没有同续聘、解聘等管理措施挂钩。导致教师只注重职称评审，而忽略聘用后的工作，觉得晋升职称后就万事大吉，消极怠惰，坐享其成。待相应的职称岗位被完全聘用之后，未晋升职称的人徒劳努力，却没有参加评审的机会。只有等待已聘人员退休后，空出相应岗位，职称评审工作才能继续进行。这阻碍了学校的发展，使学校的专业技术队伍失去竞争意识和进取精神，影响教师队伍整体专业水平的提高。
三、完善高职院校职称评聘体系的对策建议
（一）职称评审标准突出高职特色，重视双师素质。根据高等职业院校教育的特殊性，制定适合高职院校教师发展的职称评审体系。高等职业教育侧重培养学生的实践技能，因此对教师的实践动手能力要求较高。在高职院校的职称评审体系中，要建立健全实践技能考核评价机制，注重双师素质的导向作用，把专任教师的下企业实践经历和是否取得相应的职业资格证书及企业认定的相关技能证书，作为职称评审的重要依据。坚持定量考核和定性考核相结合的评审指标体系，以量化考核为主，定性考核为辅，使评价标准能准确反映高职院校教师的教学能力和业绩水平。评价体系中不但包含对参评人员的学术成果和业绩水平的评价，最重要的是体现对专业教师双师素质的评价。一方面组织学术委员会对其科研水平和学术成果进行评价，另一方面邀请行业专家介入，组织行业专家对专业教师进行现场专业技能测试，并作出评定，以全面反映教师的实践技能。两者充分结合，以对教师能力水平进行科学合理的评价。
（二）合理评价教师的教育教学水平和科研能力，注重教师的日常工作表现。在职称评审中，要制定合理的量化考核评价办法，合理分配教学工作和科研工作的分值。评审体系中要注重突出对教师的教育教学能力水平评价，加大对教学能力的评价比重。学校要积极组织开展教学竞赛，鼓励教师全员参与，把教学竞赛的结果作为衡量教师教育教学水平的重要依据。鼓励教师本人参加或带领学生参加国家、省、市举办的各类技能大赛，并将取得的成绩作为职称评审的重要指标之一。在对教师的科研、论文等学术成果评价中，要注重科研、论文的学术质量，适当控制数量。评审中要充分重视参评人员的日常工作表现，合理使用教师年度考核结果。使职称评审切实发挥良好的导向作用。
（三）规范评审程序，确保评审公开透明。建立完善的校级及省级职称评审专家库。实行第三方介入机制。将职称评审组织单位和职称评审单位分离开来，由人事部门收集整理审核申报材料，由专门的学术机构组织专家评委，按照学科特点和职称类别成立专家评审委员会。教师参评材料集中上报后，要在一定范围内进行公示，公示无异议后，由专家进行统一评审。全面要健全职称评审的监督机制，实行评委承诺制度，完善评委考核制度，进行任前评委抽签制度，开展阳光评审。评审结束后要进行复审，将职称评审工作置于社会和广大教师的监督之下，增强职称评审的透明度，确保评审工作的客观公正。
（四）完善职称聘任机制，重视年度和聘期考核，形成竞争激励机制。根据职称评审和职称聘用的不同意义，把职称评审与职称聘用分离开来对待，实现评聘分开。要制定合理的聘用办法，按照规定的工作程序开展聘用工作。聘用过程中充分考虑参评人员的学术成果以及对学校的做出的贡献。聘任后要明确岗位职责和工作任务，学校与受聘人签订聘任合同，按照聘用合同进行年度考核和聘期考核，避免考核的随意性和形式主义，变身份管理为岗位管理，切实做到职称聘用可上可下，打破传统职称聘用的终身制，充分发挥职称评审聘用的激励导向作用，激发教师员工工作的积极性和进取心，促进高职学校的可持续发展。
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教育类职称论文篇6
论文摘要：高职院校会计专业的教学工作面临较大的困难,其毕业生的素质也受到普遍质疑。本文针对高职院校会计教学中存在的问题进行了剖析,并提出相应的解决对策。
有一句广为人知的话:“没有不好的学生,只有不好的教育”。但是,作为高职院校教学一线的会计教师,心中其实充满无奈,这句话无形中增加了老师的压力,不是所有的人接受同刘翔一样的训练都能成为世界跨栏冠***,同样,同一个老师讲课,由于学生的素质差异,导致对老师所讲知识的掌握程度不一,能判断说老师讲得不好吗?还是这个老师,如果他面对的是入学成绩普遍很低的高职学生,他该怎么讲才能让学生明白?
高职院校一个普遍的现象是基本都设立了会计专业,并且各个会计专业的招生情况较好、报到率较高。但是,高职院校的会计教学遭遇到很多难题,其中一个最主要的难题就是怎样讲才能让学生理解,教学的艰难直接影响了毕业生的质量,下面我们对这种情况进行剖析。
1 高职会计教学面临的主要困境
1.1 学生水平偏低
各高职院校会计专业虽然是招生较好的专业,学生的素质相较于其他专业并不低,甚至可能还要高。但由于目前高校的大量扩招,高职院校招到的生源本就有限,各高职院校分数可能不一样,但从整体看学生的入学成绩普遍偏低,此外各高职院校每年都有补录的学生,还有面向本地生源招收的专科三批的学生,这些学生的入学成绩可能更低。以河北省为例,2010年专科三批的控制分数线,面向河北省招生的专科:文史类288分,理工类200分;河北省市属专科由河北省各市招生委员会划定控制分数线,但普通文、理科不低于200分;控制线上完不成招生计划,经院校申请,可以降分录取。WwW.133229.CoM因此从入学分数看,可以说高职院校的学生理论学习的能力较差,素质较低,尽管有些人认为分数低并不代表其他方面的能力低,但不可否认的是个体的很多能力是相通的,分数在某种程度上能说明一定的问题,代表学生的基本素质。
1.2 会计知识难度加大
随着经济业务的日益复杂化,***日益出台更多的会计准则进行规范,2007年实施的《企业会计准则》就是其代表,会计的内容越来越多,难度也越来越大,这是会计人员普遍的共识。会计职业可能仍然比较容易入门,但是,要想在会计领域有进一步的造诣,如想通过会计师和注册会计师考试,仍是相当困难的,换言之,会计不再是任何人都能从事好的职业。
这样导致的直接结果是会计课程越来越难讲,但是,又不能不讲。尽管高职院校会计专业的培养目标并不是会计专业的高级人才,而是面向广大中小企业的应用型人才。但是,当高职毕业的学生走上工作岗位后,他们面临的同样是会计初级职称、中级职称和高级职称等的一系列考试,作为提供知识的学校,没有理由不向自己的学生提供他们需要的知识,因此,会计教学的难度可想而知。
同时各个高职院校由于要贴近“职业”的特点,普遍将较多的学时放置在实践课上,缩短了理论课的学时,导致教学所需学时的紧张,更造成教学的艰难。
2 解决对策
2.1 策略之一:吸引更好的生源
目前高职院校的生源质量普遍不够好,是因为现在社会上普遍有一个观点,就是能上本科就不上专科,因此很多家长宁愿选择收费高昂的三本,也不愿意让孩子上高职这样的专科职业院校,家长们的这种错误认识,主要是源于高职院校宣传不到位。
其实,职业教育是一种相当具有吸引力的教育形式,被研究较多、证明力最充分的就是德国的职业教育,德国的教育体系十分完备,大体上可分为基础教育、职业教育、高等教育和进修教育四大类。而职业教育在整个教育体系中占有重要地位,是学生升学就业的主要渠道。据悉,德国约有75%以上的初中毕业生直接进入企业中的培训机构接受职业技术培训,同时进入各类相应的职业学校学习基础知识。这种相互交叉、有机结合的管理体制,有利于培养出既懂理论又有动手能力的生产和管理人员。
同样是职业教育,中国目前的高职院校则面临困难得多的处境,无论会计专业办得多么火,招到多少学生,无法找到有潜力的优秀人才就是失败。而以目前高职院校的吸引力,要找到最优秀最聪明的学生确实太难。对于一个成功的会计专业来说,它应该主动地去吸引和留住优秀的学生,而不是坐等随便什么样的学生来,这是区分高职院校能不能生存下来的重要标志。
因此,建议各个高职院校下大力气进行形象的塑造和宣传,改变家长们的错误认识,以吸引更好的生源。
2.2 策略之二:提高教员素质
目前各高职院校的师资从学历上来说,是比较高的,应该说完全能满足教学要求。但是很多高职院校的教师没有实际工作经验,讲课只能按照课本讲理论,无法将课程与会计实际相联系,就无法激发学生学习的热情。
因此,建议对高职院校会计专业制定硬性规定:凡是学校刚毕业的学生不能直接应聘到学校工作,学校需要师资,必须从企业招聘。同时,即使是从企业实际引进的具有真正双师素质的教师,也要求在教学工作中不断深入实际。因为企业在不断地采取新的工艺技术,出现新的经济业务,只有不断地深入企业,才能在企业中随时随地掌握生产中所需要的新工艺、新技术、新业务,从而能更好地从事教学工作。
2.3 策略之三:改革讲课的常规模式
会计课程的课时较多,内容较多,而常规的讲课方法,是由一位教师将一门课从头讲到尾,这种讲课方式,不仅使学生由于总是面对同一位老师容易疲劳,提不起学习的兴趣,同时也不利于教师发挥自己所长。
因此,建议改革讲课的常规模式,将会计内容分成各个模块,比如资产模块、负债模块、所有者权益模块、特殊准则模块等,各会计老师可以选择自己拿手的内容,即不同的模块由不同的老师讲解,这样既能调动学生学习的兴趣,也能保障学生听到最好的讲课。
2.4 策略之四:改革会计职称考试模式
会计职业所需要的职称考试包括会计从业资格、初级会计师、中级会计师、高级会计师考试。自从实行会计职称考试以来,应该说培养发现了大批的专业人才。
但笔者认为目前的会计职称考试存在一定的缺陷,即偏理论轻实际。会计职称考试历年的试题较难,其考题也类似于注册会计师考试题,就是理论性、有难度的知识较多,而贴近会计实际操作技能的内容少。从2009年开始,注册会计师考试开始改革,增加了综合内容,注重考察注册会计师的执业能力,会计职称考试没有理由不进行改革。
因此,笔者建议会计职称考试应该取消难度大、实用性不强的内容,增加实际操作和对工作中出现的疑难问题的处理,不能一味地增加难度,应尽量减少理论内容,加强与实际的联系,做到理论与实际结合,以利于培养实际技能型会计人才。
教育类职称论文篇7
【关键词】高职称教师；专业“再发展”；基本特征
中学高职称教师是指拥有较高专业技术职称并具备较高学识水平和较强专业技术能力的中学教师，其专业“再发展”是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，也是专业信念、知识、能力、人格和智慧等不断更新、演进和完善的过程。研究这个教师群体的主要目的在于促进教师自我生命价值的实现，为学校名师队伍发展注入活力，使学校教育教学质量不断攀高。在课题研究中笔者发现，中学高职称教师专业“再发展”基本特征有三个方面：差异性、阶段性和矛盾性。
一、差异性
不同高职称教师的专业化发展特征和轨迹尽管会存在一定共性，但也必然存在众多差异。因为高职称教师的发展首先是教师的个体发展，而每个教师的天赋特长在各自专业化发展道路上影响因素以及个人的努力程度都有很大的不同。因此，高职称教师如何认识自身发展的瓶颈，突破自身的平庸，查找与名师发展之间的差距，就显得尤为重要。
笔者深知高职称教师持续发展过程中呈现的差异是丰富的，也是复杂的；差异的出现有些是偶然的，有些是必然的；差异的原因有些是一致的，有些是不一致的；有些有规律可循，有些杂乱无章。但还是从千头万绪中试***从年龄、学科、性别的差异条件中，查找高职称教师专业发展的差异原因，以进一步探索高职称教师持续发展的促进途径。
（一）年龄差异
如果以女教师55岁退休、男教师60岁退休来计算，那么一名女教师在高级职称上度过的是20年，男教师则是25年，这一工作年限还将因为国家人社部即将出台的延迟退休***策而增加。这一事实告诉我们，高职称教师工作年限是很长的，处于不同年龄阶段的高职称教师的专业发展需求和专业发展能力很不一样。
30～45岁这一年龄阶段的教师，往往具有较强烈的事业心和明确的专业发展目标，他们精于工作，勤于学习，专于研究，其中的佼佼者脱颖而出，成为校级、市级骨干教师和市级学科带头人。45～50这一年龄阶段的教师处于重要的分化阶段，一方面，其中的佼佼者沿着专业化发展的道路进一步发展，成为省特级教师和正高职称教师等明星教师（大部分省特级教师和正高职称教师在这个年龄阶段评审通过）；另一方面，多数高职称教师由于各种内外因素的影响和专业发展认识的局限，感觉持续向前发展无望，逐渐满足于成为课堂教学的熟手和骨干，不愿在科研、学习上付出更多，专业发展处于停滞状态。55岁以上的高职称教师，已经被评为特级教师和正高职称教师的，进入人生的黄金发展期，成为真正的学科引领者，课堂教学只是他们工作的一部分，讲学传经、著书立说成为他们教育生命的重要一部分；另一部分骨干型的高职称教师，如果被评为特级教师和正高职称教师无望，那么也就不再热衷参与各类职称和荣誉称号的评选，内心较为失落，易陷入专业发展的困惑；还有一部分较为普通的高职称教师，开始进入“等退休”的赋闲状态，在教学上易产生应付现象，专业发展处于倒退状态。
（二）学科差异
目前，江苏省实行高考“3+学业水平测试+综合素质评价”的模式。在这一高考模式和科目设置安排下，各学科老师在学校的地位和作用大不相同。
其中，语数外三门主课老师由于科目占据高考录取分数的绝对优势地位，教选修科目的物、化、生、地、史、***等老师由于科目高考最后的录取结果而处于次要地位，而教学业水平测试的必修科目老师由于科目成绩要求较低而处于不被重视的地位。语数外老师课时多，工作量满，学校、家长和学生重视程度高，因此对自己的要求相对较高，专业发展动力足，有学科优越感和成就感，涌现出较多的骨干型或明星型教师。但也有很多教师忙于课堂教学，分身乏术，科研意识不强，在专业发展上缺乏长远的规划，因而举步维艰。而任教选修和必修科目的老师教学任务相对较轻，教育成就感略差。一部分教师因而有了更多专业发展的自我空间，他们踏实笃学，积极投身于教育科研，撰写论文和参与课题研究，将教育理论和实践相结合，成为钻研型或反思型教师，开辟了专业发展和提升的自我路径；另一部分老师满足于教W任务的轻松，将大量的时间浪费于琐事，专业发展和提升也就难存指望。
（三）性别差异
中学高职称教师的男女数量因校而异，但多数学校基本相当，但对比男女高职称教师的专业发展结果，有一个结果一目了然，那就是：市学科带头人以上的名师多为男性教师。正高职称教师两年评审一次，以近两年江苏省镇江市正高职称教师评选为例：2012年，镇江市有8位教师被评为正高职称教师，均为中学教师，均为男性；2014年，镇江市有9位教师被评为正高职称教师，其中2名为幼儿园教师，女性，其余7名均为中学教师，男性。
当然，江苏省不乏优秀女性教师被评为正高职称教师，但可谓凤毛麟角，数量和男性相比明显偏少。由此可见，中学男女高职称教师专业持续发展水平不均衡，发展结果明显“重男轻女”。
二、阶段性
从高职称教师中脱颖而出，成为“教学名师和学科领***人才”，绝不是一蹴而就的事。高职称教师的职业生涯一般在20年以上，在如此长的高职称教师生涯里，多数教师要经历以下四个发展阶段。
（一） 分化和定型阶段
分化和定型阶段主要以高职称教师中刚评上的高级教师为主。他们虽然摆脱了早期任教的紧张窘迫状态，却面临更高的专业发展要求。人们对他们的要求与评价标准却随着教龄的逐渐增长而不断提高，不再用宽容期待的目光来看待他们，重点关心的也不是他们的工作态度，而是工作方法和实际绩效。那种早期对教育的激情与感受开始出现分化：有的慢慢趋向于平静、淡漠甚至于倦怠，早期教师职业倦怠的迹象开始出现；有的由原先的困惑与苦恼期进入了成长后的喜悦与收获期。后者对教师职业的使命感、悦纳感不断增强，对自身专业发展的态度更加积极、稳定与执着，逐渐成长为具有相当水平和能力的教坛能手──经验型教师。
（二）突破和退守阶段
这一阶段高级教师工作的外部压力有所缓和，职业安全感有所增加，但对职业的新鲜感与好奇心有所减弱，职业敏感度与情感投入度也相应降低；开始习惯运用已有经验与技能来思考和应对日常的教育教学工作中所遇到的问题，工作中出现更多程式化的经验操作行为和思维定式。在此阶段，尽管高级教师都有专业“再发展”的内在意愿，也有一定的外在努力，但现实工作任务重、生活压力大，发展头绪多，工作精力难以集中，具体表现为专业发展水平提高缓慢、专业成长较为艰难、不同教师对自身专业再发展的出现意见分歧等特点。
有的教师满足于工作发展现状，转而追求生活的平稳安适；有的教师自感专业发展向上突破艰难，工作进入保持与应付状态，不求有功，但求无过；更多的教师尽管希望突破自身专业发展瓶颈，但在论文写作、课题研究、校本课程开发等方面找不到突破口。诸多复杂因素使高职称教师专业再发展进入缓慢低迷的职业高原期。少部分高级教师拥有个体专业发展的自主提升意识，确立高远的发展目标，树立精益求精的工作态度。“吾心安处是吾乡”，把教师职业当作自己的生命寄托和价值所在，不断进行反省和观照，努力成为学者型、专家型教师。
（三）成熟和维持阶段
这一阶段的教师特征具有较为扎实的教学理论基础、较高的教学水平和丰富的工作经历，很多逐渐成为地区或学校教育教学方面的拔尖人才。在这一发展阶段中，教师发展仍然出现分歧。
有些高职称教师因教学业绩优秀，转向从事教育教学管理工作，担任校级中层干部或教育行***干部等职务，兴趣由教育教学转为教育行***管理；也有些教师对现有的教育教学水平感到满足，认为自己功成名就或是专业发展“船到码头车到岸”，与其自寻烦恼，还不如安享生活，与其从事艰苦的需不断创新的教育研究与发展工作，还不如辅导学生赚钱养老。这种工作心态使他们兴趣转移、精力分散，产生了许多专业发展维持行为，不能与时俱进，甚至导致某些曾经深受学生欢迎的优秀教师“水平退化”“能力缩水”“盛名之下，其实难副”，遗憾终身；当然也有些教师虽然有继续发展的愿望和行樱真可谓“***暮年，壮心不已”，但受限于个体学术背景、知识结构、技能水平、教学个性、工作阅历、气质秉性及兴趣爱好等，难以突破和超越旧有经验与规则，因而客观上也就只能维持原有专业发展水平。
（四）创造和智慧阶段
教育素养的高低、视野的远近、信仰的有无成为制约这一阶段高职称教师专业“再发展”的重要因素。高职称教师能否站在教育更高的理论思想层面上，发现更为合理的专业发展前景，能否由单一的教学实践经验角度，提升到系统的教育理论科学研究上，能否从琐碎且庸常的经验中，提炼出独特的智慧，形成自己的教育哲学体系，就成为他们持续发展关键的因素。他们中的佼佼者既能建立个体原创的教育理论体系，又能构建相对应的教学实践操作体系，还能以宏观的视野与理性的目光，从教育哲学的高度来审视人类发展的远大目标，把握教育发展的现实需求，通晓时展的必然趋势和教育发展的基本规律，以促进社会的和谐发展与人类的完善优化，引导学生达到成人成才成功的理想境界，成为真正的教育家。教育哲学体系之创建与具有普适价值的教育理论体系之形成是其核心标志。
三、矛盾性
通过访谈笔者发现，高职称教师专业“再发展”的矛盾性主要体现在四个方面。
（一）理想和现实之间的矛盾
中学高职称教师在学校的发展常常呈现出两种矛盾的现状。一方面，高职称教师进入了职业稳定期，很多成为学校的资深教师、专业领先者甚至是教育教学权威，其教育教学能力进入到最佳专业水准阶段。在绩效工资背景下，社会及学校对其有高期待、高要求，而高期望值引发过重的职业压力；另一方面，由于缺乏新的发展目标和前进动力等原因，许多高职称教师从高级职称评定前的积极奋进状态退化为职称评定后的消极赋闲状态，且这种“职业消退”状态对于学校甚至整个教育事业都形成了明显的资源浪费。再加上由于教师职称评定“只上不下”，以及职称评定后监督机制和激励机制的缺乏，使得高职称教师的专业持续发展得不到有效保障，面临许多发展困境。
这是一位数学高级教师的教育日志。
作为一名教育工作者，我有着丰满的教育理想，也在践行着自己的初衷。可随着教龄的增加，现实的太多问题颠覆着我的教育理念，我甚至怀疑当初在师范大学里所学到的理论，我觉得教育的理想和现实之间有着巨大的鸿沟。评上高级教师之后，我本来以为自己的教育生涯进入到新的境界，但实际情况是，我的生活和以前相比没有任何变化。我依然没有时间去看我喜欢看的书，或者研究一个我以前就很关注的问题。这学期我又开始接受两个理科班的数学教学，由于江苏省高考理科数学总分200分。“得数学者得天下”，我又要开始迎接每天3节以上的课和铺天盖地的练习、测试，还要在课间随时准备给学生答疑，有的时候真的会觉得喘不过气来，平时的教学生活就像一片沼泽，不管你头顶的天空多么明媚灿烂，你陷进去就很难。
（二）工作和生活之间的矛盾
在高职称教师中，多数为40岁以上教师，呈现出中年人的社会特质。俗语说，“人过四十万事休”，这种亚健康心理容易使高职称教师安于现状、得过且过；与此同时，高职称教师是家庭的中坚力量，他们需要解决购房问题、子女上学或就业问题、赡养老人问题等，这些家庭问题使得他们难以把精力集中在教育教学工作上。
被访者（高级教师）：
中年人的压力是最大的。最近我的父母身体都不太好，每周都要送他们去医院好几次，求医问药，医院学校两边跑，做子女的，为父母做的也就只能是这些。可是一段时间下来真累啊。孩子今年上六年级了，不管是不行的，否则考不上理想的初中。以前我每天上完课都有很多时间备课，回到家也要精心打磨第二天要上的课，然后看看自己想看的书。现在每天都要求自己必须在学校里备好课，否则回到家就没有时间再忙工作上的事。幸亏不是小年轻了，有些课以前都用心备过，现在只要稍微看看，上课主要还是靠经验。
（三）教学和科研之间的矛盾
中学高职称教师中的骨干名师，一般有三个类型：第一类是教学能力突出的名师。他们站稳了课堂，把课堂作为自己安身立命之所，把“课上的好，学生喜欢我”作为自己的教育追求，深受学生和家长的肯定，但不太喜欢或擅长教育科研；第二类是科研能力突出的名师，他们热衷探索教育教学的规律，积极撰写论文和申报课题，经常为学校的科研水平加分，但课堂教学能力平平；第三类自然就是教学能力和科研能力都比较突出的老师。一般来说这种老师在学校最受欢迎，也最受重视，但也最可遇而不可求。因为教学和科研之间，存在一定的矛盾。教师的精力总是有限的，兴趣总是有差异的。专注于课堂教学，成为教学的“熟手”，在教书育人中获得成就感和满足感，有时就无暇顾及自身科研能力的提高；专注于教育科研，坐而论道的时候多，起而行之的时候少，有时课堂教学就会失之干瘪，过于理论化，缺少生动性。
被访者（特级教师）：
经常有人问我是怎么评上特级教师的，是不是一开始工作就有评特级的远大目标，我的回答当然是不是。评上高级前基本上就是认真教学，钻研教材，偶尔写点小文章发表了，很高兴。后来越教越有想法，越写越有兴趣。评上高级之后，觉得自己还可以再向前发展一步，就开始读一些教育理论方面的书，写一些有深度的文章。但这个过程很痛苦，经常是白天忙着备课、改作业，晚上坐在电脑前冥思苦想写文章，孩子基本都是夫人在管。忙教学和忙科研肯定是有冲突的，时间上、精力上。但是足够勤奋的话，也可以统一协调发展，但这对教师个人以及他的家庭，甚至所处环境都有要求。要是夫人不支持我，我也很难有时间做自己的事情；要是像现在很多人和微信圈里的朋友天天聚会、闲聊，我也静不下心来。
（四）教师个体发展愿望和学校群体文化之间的矛盾
每个教师内心深处都有强烈的个体发展愿望，希望自己在专业化道路上越走越远，但这一发展愿望常常受所在学校群体文化的制约。曾有研究者指出，教师之间一般都不喜欢其他同事介入或干预自己的课堂教学，他们之间互不干涉，彼此保护。这种具有封闭性的教师群体文化在某种程度上排斥开放和合作，趋向孤立与封闭。
@种情况的产生，主要是由于学校文化中教师更愿意分享自己教学的成功，而不愿意轻易谈论教学的失败。哪位教师提出问题就等于自曝其短，有可能被其他教师当作在寻求帮助。而教师队伍素以清高著称，寻求帮助就意味着主动承认自己教学上的无能，会遭到他人耻笑。这种风气严重阻碍了教师的开拓和探索，泯灭了教师试***提出任何批判性问题的冲动。对正处在建立专业自信的高职称教师而言，他们更担心和别人商讨教学内容与方法等会被视为“专业水平不够”，所以，他们大多只能在长期的教学中自我摸索以获得微小进步。这既阻碍了教师之间正常交流，不利于教育教学改革的长足发展，又让教师难以体验彼此的激励、职称和赞赏，严重影响了教师个体的进步和发展。
虽然高职称教师个体在孤立的努力状态中也会有所发展，但从教师专业发展的角度来看，高职称教师的专业提升完全依靠自身的努力是不够的。教师群体文化是教师成长的土壤。对于教师而言，合作共享的教师文化才是自身发展的有力助推器，它能在深层次上对高职称教师的成长道路产生持续的重要影响。很多研究型教师或专家型教师集中的学校，就拥有这种合作共享的教师群体文化或者是学习共同体。在这种文化氛围中，教师彼此之间心灵开放、理解信任、共鸣支持。经验丰富的高职称教师、专家型教师也乐意展现自己的教学专长，供其他教师观摩和共享。新老教师之间能够彼此交流知识与信息、思想与经验，在专业思想、信念和态度等方面互相影响和促进。
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教育类职称论文篇8
一、在材料的整理上具体有以下一些问题：
1．无据材料。
材料的生命在于真实可信。说话有根有据是取信于他人的首要条件，教师的评审材料也是如此。因此，教师提供的实绩材料一定要有可信的旁证材料做佐证。如根据《江苏省中、小学教师专业技术资格评审条件（试行）》（下称《评审条件》）第十九条“教学工作要求”第三点“教学成绩显著”中“现任职以来，开过校级以上的观摩课、示范课，并获得优秀等次”的，要求提供“教案、课堂教学评价表等原始材料”。再如，第二十一条“指导在职青年教师”中“任职以来，有组织、有计划地指导过一定数量的青年教师，被指导对象在教育、教学方面取得明显成绩。”要求“能提供反映指导在职青年教师过程的原始材料”。一些教师不能在这些方面提供原始材料的复印件，只是在材料上简单地写上“每学期都能开示范课”，指导青年教师方面只有青年教师写的“指导感言”，而缺少学校的“青蓝合同”等证明材料，这样就难于说明教师们的真实情况。
有些在《评审条件》中没有明确要求的，也必须把佐证材料或过程性材料补充进去。如：兼任辅导员、课外活动小组和运动队训练等工作的，需要有活动方案、计划、实效等材料佐证。在教学工作中，显著的教学成绩要有体现学生成绩的材料。
2．无效材料。
无据材料当然是无效材料，但在教师们提供的材料中，无效材料还包括教师们提供了大量的过时的或无关紧要的材料，这些材料不仅让评委眼花缭乱，也浪费了大量的纸张。职称评定要求提供的实绩材料大部分是要在“任现职以来”所取得的，如教育工作，应提供任现职以来在班主任或其他教育辅导工作方面的实绩材料，及相关的荣誉称号，教学工作方面要求提供任现职以来教师的教学成绩或学生的成绩。
无效材料，还包括“下级”不能证明“上级”。在教师上交的材料中，教师在上一级部门获得的荣誉或参与的活动，因原始材料的丢失而只开具学校的证明，这是很难说明问题的。
无效材料在教师提供的论文中尤为严重。论文评审中的教师，要求是在正规的刊物上发表，得到国家出版总局确认的，其主办单位或主管单位为教育主管部门、各大学、教育学会等；论文获奖要求是通过正规渠道评比的，如省教育厅、省教育学会各专业委员会、省教研室、教科所（教科院）等，“凡在各种增刊、内刊、专辑、论文集上发表的文章及复习资料、辅导材料、试题集等性质的出版物，均不作为申报评审教师专业技术资格的材料”。在教师的材料中广泛出现了类似什么“教育论坛”、“中华教育研究会”、“教育创新研究”等莫名其妙的杂志，或以某某杂志社、“教师培训学会”等举办的论文赛。教师在这些杂志上发表或参与此类评奖活动，花费了很多费用，但对自己的职称评定没有任何用处。希望广大教师不要再花这样的冤枉钱了。
无效材料增加的是材料的厚度，但没有提升材料的质量。职称评定工作，是依条例打分的，符合条例的材料才给分，与材料的厚与薄，纸张的多与少不成必然的正比关系。所以，教师们要仔细阅读《评审条件》，严格按照条例认真准备材料，材料做到既精要又准确。
3．无序材料。
材料除做到精要、准确以外，还要有序，以方便评委能迅速准确地找到需要的材料。虽然每个评委都是认真负责的，一本材料要反反复复地翻阅多次，生怕遗漏有价值的材料，但职称评审是一项十分紧张与繁重的工作，评委的精力不会永远旺盛，精神与视觉的疲软遇上无序的材料，出错的可能也是会有的。无序的材料表现在：材料整理没有秩序，分类不清；同一材料反复多次使用；材料标识不清，无法检索等等。
二、填报与整理职称材料的几点建议
1．有的放矢、突出重点。
材料的填写一定要实事求是，且要依照职称评定的要求及自己在教育教学方面的工作情况有目的有重点地填写与整理。教师特别要注意《无锡市晋升专业技术资格人员一览表》的填写，因为这张表所涵盖的内容基本可以体现出评审者的基本情况，执行委员最终投标也主要是依据这张表来的。但从现实的情况看，有教师们在填写这张表时问题较大，在《任现职以来主要工作成就、技术水平、业务能力》一栏中，有教师分类不清，用词过于“铺张”，不够实在，所含的有效信息不多。这栏的填写要求能简明扼要地把最能反映自己工作成就与业绩填上去，如师德、教育教学、教研能力、专业发展、学术成就等实绩表达清楚。“获奖情况”一栏，要填写上级主管部门授予的荣誉，自己在教育教学、科研方面获奖情况等。在“论文论著”一栏，首先要填写获得最高档次的鉴定论文两篇，再填上自己在正规杂志上发表，及通过正规渠道评奖的论文。从评审的情况看，有教师填了些类似《中华教育与教学杂志》等非法出版物上发表的文章，而在教育主管部门组织的论文评比活动中获奖的却没有填入。
2．编排有序、方便检索
无效材料，不但会增加评委的劳动量，也有可能会降低自己的标准。教师的评审材料（主要是附件材料）在装订时要按照一定的顺序进行编排，前面要附上目录并编上页码，最后可以在每份材料的右下角空白处统一写上页码。这样装订的材料就清晰明了，也方便检索。材料的顺序一般为：①封面、目录；②专业资格、学历水平、业务进修等相关证明；③教育教学工作的相关材料；④教育教学科研的相关材料；⑤其他能反映工作实绩的有关材料等。
（具体编排顺序可以参照下文的附件。）
3．论文材料真实完整
提供的论文要求同时提供杂志的原件，如因其他原因不能提供原件者，所提供的复印件信息要完整，如有些教师只提供杂志的封面与正文复印件，我们就无法确认刊物的性质，有些教师提供的获奖证书上举办单位的章也模糊不清，影响了论文的评审。发表文章或参编大型书籍的复印件应包括杂志或书籍的封面、封底、版权页、目录及本人的文章或编写部分等内容。
三、关于职称评审工作的一些想法。
标准的客观性问题。职称评定是以一定的标准为准绳的，评委们是依照评分标准逐条给分的，从形式上讲评审工作可以工序流程化，“工序流程”可以让评审工作达到最大限度的公正客观。但教师的教育教学工作是有很大的弹性，教师的一些工作也很难被量化，教师成绩或荣誉的取得也有一些机遇性，一些老师特别是老教师由于种种原因，他们的工作成绩没有能得到应有的肯定。基于这些原因，教师的职称评定工作会体现出一些人文关怀，当然人文关怀是拒绝长官意志与人情关系的。
教育类职称论文篇9
（河北科技师范学院 河北 秦皇岛 066004）
摘要：对中职学校教师队伍的年龄结构、职称结构、类型结构、学历结构等进行分析，发现师资队伍建设中存在高学历层次教师偏少、专业课教师与实习指导教师数量不足、专兼职教师比例不合理等问题。在分析现状的基础上，提出健全兼职教师聘任机制，完善实习指导教师管理，开展在职教师培训，提高教师综合素质等中职学校教师队伍建设的建议。
关键词 ：中职学校；师资队伍；结构变化；建设
中***分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）09-0011-04
近年来，中职学校招生数量呈现不断下降的趋势。面对中职学校招生难的趋势，增加中职学校的吸引力，提高中职学校的认可度与中职学校的教育质量迫在眉睫，而教育质量的提高在很大程度上取决于师资队伍的质量。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》指出要注重教师队伍建设，增加“双师型”教师数量，造就综合素质较高的专业化教师队伍。《***关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》强调为中职学校教师提供接受继续教育的条件，促进中职学校教师的专业化发展。
中职学校师资队伍结构变化总体情况分析
（一）教师年龄结构较为合理，基本呈现梯队结构
年龄结构反映了中职学校教师队伍的活力和发展潜力，其结构的合理性直接关系到中职学校发展和教学质量的提高。一般来说，学校老、中、青教师的理想年龄结构比例为2∶5∶3。依据《中国教育统计年鉴》的统计结果，我国中职学校专任教师年龄结构布局较为合理，基本上形成了教师年龄的梯队结构。2005—2012年，青年教师占专任教师比重呈现下降趋势，到2012年达到42.79%。伴随着青年教师比例的下降，具有丰富经验的中年教师所占比例呈现上升的趋势，到2012年达到54.57%，大于当年青年教师的比重。2005年老年教师占专任教师的比例为3.55%，之后呈持续下降趋势，到2012年下降到占2.64%。可见，近年来中职学校专任教师基本以中、青年教师为主，老年教师比重较小，以后可能延续这一趋势，如表1所示。
本研究把35~55岁的教师定义为中年教师。
（二）教师的职称结构不尽合理，具有高级职称的专任教师偏少
从下页表2中等职业学校专任教师职称统计情况可以得出，2005—2012年，拥有正高级职称的教师占专任教师总量的比重均在0.80%以下，并呈现下降趋势（2011年除外，2011年拥有正高级职称的专任教师所占比例为0.71%，小幅度回升）。拥有副高级职称的专任教师所占比例呈现上升趋势，拥有中级职称的专任教师比例相对稳定，从2005年到2012年，比例均在40%左右。拥有初级职称的教师比例也呈现持续下降趋势，2005年拥有初级职称的教师所占比例为32.56%，到2012年下降到28.05%。未定职称的教师比例相对稳定，从2005年到2012年均在8%左右。拥有正高级职称的专任教师比例下降是由于国家对于中职教师职称评定提出了严格的要求，包括毕业学历、毕业年限、发表科研论文的数量等标准。总体来看，我国中职学校专任教师职称结构不尽合理。
（三）教师类型结构相对稳定，专业课教师与实习指导教师数量偏少
一个运行良好的中职学校，必定拥有类型结构稳定的教师队伍，即文化基础课教师、专业课教师、实习指导教师在总数量上达标，相互比例适中，这也是保证中职教育质量的重要条件。专业课教师是保证中职学校教育质量的根本，如果专业课教师数量不足，将严重影响教育质量及其专业的生存与发展。实习指导教师是指导学生实践操作，培养学生实际操作技能的指导者，实习指导教师的数量和质量将直接影响到毕业生的质量，这要求实习指导教师不仅要掌握本专业的全部内容，更要有娴熟的操作技能。***2001年11月印发的《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出：“专业课教师在教师总量中的比例达到60%左右，每个专业至少应有3～5名专业课教师。”2005—2012年中职学校教师类型结构情况见***1。
从统计数据得知，2005—2012年，中职学校专业课教师占专任教师比例呈上升趋势，而文化基础课教师所占专任教师比例呈下降趋势。到2012年，专业课教师在教师总数中占53.69%，距离《意见》对中职学校专业课教师比例的要求还有一定差距。由于对实习指导教师的要求严格等原因，2005—2012年，实习指导教师占专任教师总数的比例偏低，稳定在0.3%左右。
（四）专兼职教师队伍稳步发展，但兼职教师队伍发展缓慢
***、***在《关于实施中职学校教师素质提高计划意见》中就提高教师素质做出了明确的规定，提出加强兼职教师队伍建设，选聘高级技术人员兼职任教，进一步优化教师队伍的素质结构。专任教师与兼职教师比例适中对于真正实现校企合作，充分利用和整合教学资源，达到学校与企业双赢具有重要意义。2005—2012年中职学校专兼教师结构情况见***2。
由***2可知，中职学校教职工总数呈上升趋势，兼职教师所占比例与专任教师所占比例基本呈上升趋势。但由于兼职教师选聘难度以及管理难度较大、工资待遇较低等原因，兼职教师所占比例上升缓慢，2005年仅为8.47%，到2012年占教职工总数的10.37%。专任教师作为中职学校教师队伍的主干部分，在2005年至2012年间，专任教师比例呈上升趋势，2005年占教职工总数的60.60%，到2012年，达到教职工总数的66.55%，上升了6个百分点。
（五）中职学校教师学历水平总体偏低，具有高学历的教师偏少
教师学历达标率在一定程度上反映了中职学校教师的总体质量。随着高等教育的快速发展，中职教育要求不断提高具有硕士学位的教师的比重，这也是评价中职学校师资水平的重要指标之一。
由表3得知，无论是兼职教师还是专任教师拥有硕士及以上学历的教师所占比重偏小，但基本呈上升趋势，兼职教师从2004年的4.87%上升到2012年的7.77%，专任教师到2012年达到5.15%；拥有本科学历的教师是中职学校教师的主体部分，到2012年，具有本科学历的兼职教师达到71.51%，具有本科学历的专任教师达到81.80%；具有专科学历的兼职教师所占比重呈下降趋势，由于兼职教师相比专任教师稳定性较差，2009年、2010年小幅度回落。具有专科学历的专任教师呈直线下降趋势，在2004年至2012年期间，下降了15个百分点；具有高中及以下学历的兼职教师在2004年至2008年期间呈下降趋势。由于近年来对兼职教师聘任要求的变化，重视兼职教师的实践经验，聘任部分拥有工作经验和熟练技术的技术工人，2008年之后小幅度回升，但所占比重较小，到2012年达1.50%。具有高中及以下学历的专任教师呈直线下降趋势，到2012年仅占教职工总数的0.60%。
中职学校师资队伍建设存在的问题及成因
（一）教师结构不尽合理
一是职称结构失调。通过上述分析发现，到2012年，具有正高级职称的专任教师占0.59%，具有副高级职称的专任教师占22.39%，具有中级职称者占40.57%，具有中级以下职称者占36.46%。具有高级职称的专任教师比例太小，具有中级以下职称的专任教师比例过高，这说明中职学校普遍缺少专业骨干教师和学科带头人，不利于中职学校的长远发展。二是具有高学历的教师数量少，学历水平总体偏低。表3显示，虽然在2004年至2012年间，中职学校教师学历不断提高，但无论是兼职教师还是专任教师，拥有硕士及以上学历的教师所占比重偏少，到2012年，拥有硕士及以上学历的兼职教师达到7.77%，拥有硕士及以上学历的专任教师仅占5.15%。可见，我国中职学校中不论是兼职教师还是专任教师，都是以本科学历者为主，缺乏高学历的教师，甚至部分教师学历不达标。
（二）专业课教师数量不够，特别是实习指导教师亟待增加
专业课教师的数量是保证中职学校专业发展和教育质量的必备条件。根据***加强中职学校教师队伍建设的文件规定，目前很多学校专业课教师数量不足。但不少学校却盲目招生，无奈之下，有的从社会上聘请一些没有教学经验的人来代课，有的则由文化课教师任教。除此之外，还存在文化课教师与专业课教师比例不协调、文化课教师比例过大等问题。相对于文化课、专业课教师而言，实习指导教师数量较少，从2005年至2012年，实习指导教师占专任教师比例偏低，稳定在0.3%左右。这主要是由于对实习指导教师的要求严格，不仅要具备专业知识和操作技能，还要适应生产技术的不断发展，懂得如何开展教学。除此之外，实习指导教师还存在管理困难等问题。这都造成了目前中职学校实习指导教师数量过少、比例偏低的现状。
（三）兼职教师数量不足，学历偏低
中职教育是为社会培养一线技能型人才的教育，应建立专任教师与兼职教师相结合的师资队伍，这样才能真正使职业教育服务于社会，紧密联系企业、产业的需求。《***关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出：“到2015年，专任教师中兼职教师的比例占到30%，全国中等职业学校专兼职教师总量达到135万人左右”。建设熟悉生产一线、掌握最新技术的兼职教师队伍能充分利用社会资源，使兼职教师与专职教师优势互补，弥补部分专任教师实践动手能力不足的缺陷。但是，由于兼职教师聘任制度不健全、管理难度大等原因，我国中职学校兼职教师存在数量不足、学历偏低等问题。
关于中职学校师资队伍建设的建议
（一）健全兼职教师聘任机制，壮大兼职教师队伍
***等三部委联合颁布和实施的《职业学校兼职教师管理办法》对职业学校兼职教师任职资格、聘任程序、专业身份、权益保障、经费来源、企事业单位职责等进行了明确规定，把职业学校聘请兼职教师与校企合作有效地统一起来，通过聘请兼职教师促进职业学校和企业建立紧密合作的关系。采取有效措施吸收企业中具有丰富实践经验的高级技术工人，经过教育教学方面的短期培训使其具有从事中职学校教育教学的能力，把企业作为学校教师队伍的重要培养基地之一，打造高素质的职教师资队伍。而如何吸引企业中的高级技术工人从事职业教育呢？首先，可以聘任企业高级技术工人作为兼职教师承担中职学校的教学工作，享受学校教师应有的福利待遇；其次，学校可与企业建立起长期合作的关系，共同培养企业所需要的人才，调动企业参与学校教育的积极性，为学校提供高素质的职教师资；再次，可对从企业聘请的兼职教师实行多元化的激励机制，在科学考评的基础上对兼职教师实行效率优先、优劳优酬的激励原则。例如，提高兼职教师的薪金及福利待遇；允许具备条件的兼职教师参加学校教师的职称评定；适时开展一些娱乐活动、交流会，及时给予兼职教师心理上、情感上的认同和接受，调动他们工作积极性等。
（二）加强实习指导教师队伍建设，完善实习指导教师管理
实习指导教师是我国职业教育师资队伍的重要组成部分，对职业教育质量有重要影响。实习指导教师不仅要具备专业知识和操作技能，还要适应生产技术的不断发展，更要懂得如何开展教学，实习指导教师培养是专业可持续发展的关键，实习指导教师队伍建设水平决定着职业学校专业建设的水平。为此，必须加强实习指导教师队伍建设。首先，要建立实习指导教师激励机制，包括思想上的激励和物质上的激励。思想上，可以通过思想教育促进实习指导教师对工作的热爱与激情，鼓励其不断提高自身专业素质；物质上，可以提高实习指导教师的待遇水平，增加实习指导教师这一岗位的吸引力。例如，把实习指导工作作为年终评优的硬件之一，把实践教学质量作为教师晋升、评优的依据，并与教师的薪金挂钩。其次，应对实习指导教师实行岗前培训制度，严把实习指导教师入口关，确保实习指导教师具备合格的业务水平和理论素养，胜任实习指导工作，在提高数量的同时保证实习指导教师的质量。再次，要完善实习指导教师定期考核与培训制度，对实习指导教师进行定时考核，对业务水平及理论素养不达标的实习指导教师加强培训，确保实习指导教师能与时俱进，不断提高自身的专业水平。
（三）完善教师职称评定标准，优化教师职称结构
中职学校教师职称评定必须具有职业教育特色，体现中职学校教师工作岗位特点及要求。教师职称评定标准应包含教师能力、业绩等众多方面，而每一方面的比重也应有所不同。为了突出职业教育的特点，在完善标准时可以考虑教师的类型：专业课教师要较多考虑其专业实践情况，文化课教师则较多考虑其调研情况，而实习指导教师则要多考虑其实习教学质量。总之，教师职称评定标准应多元化，同时又有所侧重，使教师职称晋升名副其实，优化教师的职称结构。
（四）加强教师培训工作，提高教师整体素质
针对目前我国中职学校教师的学历层次有待于进一步提高的实际，必须保证职教师资队伍培训工作的顺利进行。职业教育在对职教师资的培训提高上应从职业教育实际情况和教学工作实际需要出发，采取多种形式和多种渠道，实行脱产培训与在职培训相结合，长期培训与短期培训相结合，提高学历与提高专业水平相结合，提高专业理论水平与提高实践技能相结合。根据中职学校教师的专业结构、学历结构等情况，开展不同层次的培训。对学历未达标的教师抓紧学历补偿教育，可以通过专接本、自学考试等形式，提高学历达标率。同时，鼓励教师进一步提高学历层次，攻读相关专业的硕士学位，在提高学历层次的同时，完善更新自身的知识储备。
参考文献：
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教育类职称论文篇10
关键词 高职院校；教师专业化；教师专业标准；资格认定制度；职称评聘制度；教师教育体系
中***分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）02-0067-05
随着我国高等职业教育的快速发展，高职教师队伍普遍存在的学历层次不高、职业教育理论薄弱、实践教学能力不足等问题日益突出。加强高职教师队伍的专业化建设，全面提高高职教师的专业化水平，是实现我国高等职业教育健康持续发展的根本保障。
一、高职教师专业化的内涵
所谓高职教师专业化，是指高职教师在整个职业生涯中，依托各种专业的教育组织，通过长期乃至终身的专业训练，熟练掌握某一领域的专业知识和专业技能，全面完善“双师型”素质，以丰富的实践经验及实际动手能力为基础，以先进的职业教育理论和方法为依托，积极培养生产、管理、服务第一线的高级应用型人才的过程。
依据高职教育教学的特点及其对高职教师的专门要求，高职教师的专业化主要包含以下几层含义：高职教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性；国家对高职教师任职资格既有规定的学历标准，同时也有职业教育教学能力和实践应用能力方面的要求。高职教师专业发展是一个持续不断的过程，必须接受长期、连续的专业训练，必须具备服务精神和职业道德。
以上对高职教师专业化的理解从内部要素和外部要素两个方面给出了解释，既指出了高职教师专业化的条件要求，也明确了高职教师专业化的基本内容和方向。
二、高职教师专业化发展面临的困境
（一）高职教师的专业化素养总体水平较低
从我国高职教师专业化水平的现状来看，高职教师的专业化素养整体水平较低，主要表现在以下两个方面：
一是教育专业素养薄弱。近年来，高职院校为满足招生规模扩大、专业数量激增的需要，先后从非师范类普通高校毕业生及企业工程技术人员中吸收了大批新教师。这些教师入职前大多都没有接受过系统的师范教育，他们普遍缺乏关于如何将学科专业知识、专业技能有效地传授给学生的教育理论知识和课堂教学技能。尽管也有部分教师是毕业于正规师范类院校，但他们绝大部分接受的只是培养普通教育师资的师范教育，而接受专门的职业技术师范教育和训练的则很少，他们在职业教育基本理论、职业教育教学设计、课程开发等方面普遍不足。这就导致很多教师在贯彻执行“任务驱动”、“项目化教学”、“基于工作过程的课程开发”等高职教育核心理念时普遍感觉力不从心。
二是专业实践能力缺失。一项关于高职教师专业化的调查研究表明：目前高职教师的专业实践操作技能最为欠缺[1]。造成高职教师专业实践能力缺失的根本原因是高职教师培养模式的缺陷。目前我国高职教师的培养仍然沿用普通师资的培养模式，即课堂本位和学科本位，许多高职教师上岗前在大学的专业学习主要是以理论学习为主，他们深入行业企业进行职业岗位技能实践的时间和机会很少，因而难以熟练掌握相关职业岗位的实践操作技能。
（二）高职教师专业化发展的制度保障缺失
“教师专业化不仅是一种观念，更是一种制度。”[2] 造成我国高职教师专业化水平低下的根本原因之一，就是高职教师专业化的制度保障缺失。
1.缺乏明确具体的高职教师专业标准
教师专业标准是指国家为宏观规范教师教育发展走向，彰显教师行业的个性，引导教师专业持续发展而制定的专门用于衡量教师专业发展状态的、多层次的质量规格体系[3]。科学合理的教师专业标准是确立教师专业发展方向、评估教师专业发展水平、完善教师教育体系的核心依据和制度保障。许多发达国家都把构建和颁布科学完善的教师专业标准体系作为推进教师专业化发展的重要举措。如，英国自20世纪80年代开始制定颁布了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》、《新教师专业标准》、《资深教师专业标准》以及《高级技能教师专业标准》等系列文件，形成了较为完善的教师专业标准体系[4]。美国则由四大全国性的教师专业标准制定机构按照教师专业发展的不同阶段分别为候选教师、新教师、优秀教师和杰出教师制定专门的教师专业标准，形成了当前美国教师教育职前、入职和职后三位一体的质量认证体系[5]。
然而，我国目前仍然没有专门的高职教师专业标准。尽管在《教师法》、《教师资格条例》等制度文件中对教师任职资格有规定，但仅限于学历方面的要求，而对教师专业素质要求的描述却极为笼统。高职教师专业标准的缺失，已经成为阻碍高职教师专业化发展的巨大障碍。
2.缺乏专门规范的高职教师资格认定制度
“教师专业化建设的根本措施之一在于通过资格认定，提高入行标准，体现教师职业的专业性、技术性和规范性。”[6] 然而，尽管我国分别于1995年和2000年制定颁布了《教师资格条例》和《教师资格条例实施办法》两个重要文件，但是，在这两个文件中都没有针对高职教师资格的认定作出专门的规定。在具体实践中，高职教师资格“认定的条件、方式、程序、发证等都完全按照高等学校的要求进行”，“真正反映高职教育本质要求的教师资格认定制度和体系并没有建立起来”[7]。普通高校教师资格认定强调了普通高校教师的学术性和探究性，却完全忽略了高职院校教师的职业性和技能性，“高职教师资格认定如果长期按照一般高等学校的办法来进行，将严重制约高职特色的形成和持续健康的发展。”[8]
3.缺乏科学合理的高职教师职称评聘制度
由于我国还没有制定出专门的高职教师职称评审标准以及相关制度，高职教师的职称评定只能参照执行与普通高校同样的评定标准。这种照搬照套普通高校职称评定标准的做法，忽视了高等职业教育与普通高等教育在人才培养规律和师资发展要求方面的本质差异，过于偏重对教师学术科研能力的评价，过分强调科研论文的数量与质量，忽视对教师实践应用能力、技术创新能力和社会服务能力的考核，从而造成高职教师职称评审工作中普遍存在“重理论轻实践、重科研轻技能、重业绩轻教学”的不良现象，并对高职教师专业发展起了明显的误导作用。
（三）高职教师专业化发展的培养培训机制不健全
“一个职业的专业化发展水平一方面取决于该职业的职前培养的训练水平，这决定着该职业的专业化起点程度；另一方面取决于该职业的职后发展机制，这决定着该职业的专业化发展的成熟程度。”[9]然而，目前我国无论是在高职教师的职前培养或是职后培训方面，都存在明显的缺陷。
1.职前培养不合理
我国高职教师的培养任务主要由众多的普通高校和数量极少的技术师范学院承担。由于普通高校和高职院校在人才培养目标和培养模式上的差异，普通高校培养的硕士或博士偏重学术性和基础性，缺乏师范性和技能性，这和高职师资培养的学术性、师范性和专业实践性相统一的专业化素养要求是不相符合的。尽管技术师范学院的人才培养更能体现高职师资培养的学术性、师范性、与专业实践性统一的要求，但由于我国目前设立的技术师范学院数量极其有限，全国只有8所技术师范院校，而且这些院校的人才培养层次主要限于本科，其办学目标也主要是为中等职业学校提供师资，技术师范院校在培养专业化高职师资方面的作用微乎其微。
2.职后培训不科学
从我国高职教师职后培训的实施情况来看，仍然存在许多缺陷和不足:一是缺乏促进高职教师职后培训的***策支持和制度保障。国家关于高职教师接受职后培训和继续教育的目标、内容、时间、方法、考核、待遇、经费来源等问题都没有明确的规定。二是缺乏长远、规范的教师职业生涯发展规划。学校和教师个体对教师职业生涯的发展没有明确的目标和措施，基本上处于一种自然发展状态。三是缺乏自主、个性化的培训内容。教师对所培训的内容没有自主选择权，培训内容完全忽视高职教师的实际工作需要和个人成长需求。四是缺乏灵活、多样性的培训方式。职后培训主要还是以专题讲座和理论学习为主，而企业轮训、顶岗实习、实地观摩、师徒结对、访问工程师等具有高职特色的教师培训方式没有得到广泛的实施。
三、促进高职教师专业化发展的有效策略
（一）完善高职教师专业化发展的***策和制度保障机制
1.制定科学的高职教师专业标准
依据高职教育教学的特点及其对高职教师的素质要求，高职教师专业化标准可以概括为以下几条：[10] 具有服务意识和职业道德；具有丰富的科学人文知识和扎实的专业知识；具有教育专业的素养；具有熟练的专业技能和丰富的实践经验；具有长期、连续的专业训练；具有反思能力；实现专业自主。
2.建立严格的“双师型”教师资格认定体系
第一，明确“双师型”教师资格认定标准。“双师型”教师资格认定标准可分为三个层次：一是基本标准。包括学历要求、高职教育理论课程上岗培训、高职院校教师国家资格认证考试、行业专业技术职称或行业特许的职业资格、行业企业专业实践经历等。二是分类标准。对“双师型”教师资格的认定除了要有统一的基本标准外，还应该根据一些具体情况制定出细化的分类标准，如基础课教师认定标准、专业课教师认定标准、实训课教师认定标准等。三是等级标准。应根据教师在专业技术职称、职业资格等级、实践教学能力、技术开发与服务能力等专业水平的差异分别制定初级、中级和高级“双师型”教师的认定标准。
第二，规范“双师型”教师资格认定程序。成立由职业教育专家、行业企业代表、职业技能鉴定专家等相关人员组成的“双师型”教师资格认定委员会，并按专业大类分成若干认定小组，具体负责“双师型”教师资格的认定工作。具体认定程序如下：教师和高职院校按要求组织材料；各高职院校按“双师型”教师资格认定标准进行初步审查认定；初步审查后报送省教育行***部门审查；省教育行***部门组织“双师型”教师资格认定委员会按认定标准进行认定；省教育行***部门对通过“双师型”教师资格认定的教师按认定级别统一发证；各高职院校根据本校教学的需要进行聘任。
3.改革现行高职教师职称评审制度
第一，制定***的高职教师职称评审标准。制定符合高职教育特点和规律的职称评审标准是改革现行高职教师职称评审制度的核心问题。高职教师的职称评审标准除了在学历学位、任职年限、外语水平、计算机能力等常规性要求上执行国家有关***策外，在教学水平、论文论著、科研成果、表彰奖励等方面则要体现高职教育的特色，特别是要把教师的行业企业实践经历、组织学生参与技术创新和获得发明专利、指导学生参加各项技能大赛成绩、为企业和社区服务的成效等作为职称评审的重要指标。
第二，增加职称评审过程的技能考核环节。高职教师职称评审过程除了重视对教师的论文著作、课题研究等学术水平进行鉴定评审外，还要组织行业专家对教师的实践操作技能进行现场鉴定和考核。
第三，优化职称评审专家的人员类别结构。目前，高职教师职称评审的评委主要由各高校相关的学科组专家担任。由于评审专家都是同一专业领域的，所以他们对参评教师的专业与学术水平的评价还是较为客观准确的。但是，由于这些学科组专家大多数都来自综合性、学术性的普通高校，他们对高等职业教育特点、规律和行业企业生产实践第一线的情况往往缺乏深入的认识和了解，难以对参评教师的职业教育能力和实践操作能力进行客观公正的鉴定和评价。因此，必须进一步优化高职教师职称评审专家组的人员类别结构，主要是把相关的职业教育专家和行业企业的技术精英和能工巧匠选聘到职称评审专家队伍中来，使评审专家的人员类别结构更加合理。
（二）构建职前培养与职后培训一体化的高职教师教育体系
教师专业化培养的一个重要原则就是要对教师实行动态培养和管理，即实现职前培养与职后培训一体化，要做好以下两个方面工作。
1.健全高职教师职前培养机制
为确保高职教师的职前培养实现学术性、师范性和专业实践性统一的要求，要建立一种集学科教育、职业技能教育和教师专业教育于一体的高职教师职前培养机制。一方面，在进一步扩大现有职业技术师范学院的办学规模，全面提升职业技术师范学院的办学水平和办学层次的基础上，要努力创办一些具备培养硕士、博士层次高职师资的职业技术师范大学。同时，把一些具有博士和硕士学位授予资格的学术型高校与一些办学条件雄厚的技术师范学院以及职教特色鲜明的高职院校组合起来，共同承担高职师资的培养任务。通过整合学术型高校、技术师范学院以及高职院校在人才培养过程的优势，有效地把学科教育、职业技能教育和教师专业教育融为一体。
2.完善高职教师职后培训体系
第一，制定出台鼓励和支持高职教师参加职后培训的相关制度文件，实现高职教师职后培训的制度化。第二，构建富有特色的高职教师职后培训课程体系。高职教师职后培训课程体系的构建必须坚持以提高职业教育教学能力为基础，以实践技能训练为中心，以职业素质培养为主线。第三，构建“基地培训—企业培训—校本培训”三位一体的高职教师职后培训实施体系。首先，要大力加强部级和省级高职教师职后培训基地建设。其次，制定出台相关的***策法规，鼓励更多的行业企业积极参与高职教师的职后培训工作。并通过开展多种形式的企业培训，不断提高高职教师的实践教学能力及技术应用能力。此外，大力开展以解决学校发展过程中的各种实际问题为中心，以提高教师的业务水平和教育教学能力为目的的校本培训活动。
（三）强化高职教师专业发展的自主意识，实现高职教师专业自主发展
教师专业发展自主意识是教师的核心素质之一，是促进教师专业成长的内在动力。为此，必须采取有效措施不断增强高职教师专业发展的自主意识，全面提升高职教师专业发展的自主能力。
一是强化职业认同，激发高职教师专业自主发展的内部动力。职业认同是指一个人对所从事的职业在内心认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣[11]。对高职教育工作的认可和热爱是高职教师职业认同的核心内容，也是促进高职教师专业自主发展的原动力。各高职院校要大力加强教师职业理想和专业精神教育，帮助教师明确专业发展的社会责任和生命价值，激励教师把其从事的高职教育活动当作一种事业、一种境界加以追求，并在此基础上引导教师感受和体验教师职业带来的幸福感，从而有效激发高职教师追求专业自主发展的愿望和动机。
二是开展生涯规划，明确高职教师专业自主发展的愿景目标。发展总是意味着一定的方向和目标，规划是一种激励人为此奋斗和努力的愿景目标。没有明确的愿景目标，发展大多是缓慢的、无效的、被动的。为此，各高职院校要主动介入教师的职业生涯规划，引导教师把个人职业生涯愿景与学校发展目标有机统一起来，从而促进教师专业的自觉和主动发展。
三是加强自我反思，提高高职教师专业自主发展的基本能力。自我反思是教师以自己的教育教学活动为思考对象，对自己在教育教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。高职教师不但要在日常教育教学活动中养成主动反思的习惯，更要学会利用教学后记、反思日记、行动研究、案例研讨、观摩讨论等反思方式不断促进自身的专业发展。
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Difficulties of Professional Development of Higher Vocational School Teachers and the Solving Strategies
HUANG Wei-guo
( Qingyuan Vocational and Technical College, Qingyuan Guangdong 511510, China)
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