学文网生活即教育篇1
关键词：生活；教育；艺术；课程资源；探索；课标
著名的教育家陶行知先生主张的教学理念是：“生活即教育。”它引领我们在教学时适时引导学生从实际生活中发现问题、提出问题，在选择教学内容时不是一味地参考课本，可以巧妙地运用生活中鲜活的例子服务于课堂。美术作为一门实用艺术，在义务教育阶段深得学生的喜爱，在培养审美意识、审美能力及创造能力等方面有着不可估量的作用，提供更丰富的源于生活的感性材料，从而提高其审美品位及表现能力。
义务教育初中阶段美术课是实施美育的重要途径，对学生的全面发展和艺术素养的提升有极其重要的作用。初中美术课程中“综合·探索”学习领域是“我国美术教育界紧跟教育发展前沿的体现，十年课改，美术教育界对该领域从陌生到熟悉，在不断的探索和实践中教学实践日趋成熟。
作为美术教师，在教学实践中要逐步深入理解课标内涵与外延。课标指出“综合·探索”学习领域是指通过综合性的美术活动，引导学生主动探索、研究、创造以及综合解决问题的学习领域。“综合·探索”学习领域的内容广泛，我在教学实践中的体会是要把“综合·探索”学习领域和学生生活相融合，紧扣新课标的要求，重视“以学生为本”理念，对教材教学内容进行分解、重组、充实，体现以培养学生美术实践和运用能力为目标的理念。
一、结合学校建筑，开阔学生视野
我校是一所全日制藏族初中，位于江南常州，所以，我校建筑设计兼具藏汉两种风格。学校主体建筑融合大量藏族元素，具有鲜明的藏族风格；而校园里的景观设计又具有浓郁的江南园林风格。建筑和景观相互映衬，藏汉两种文化在此碰撞交融。在上九年级下册《苏州园林》一课时，我除去指导学生探究课本上关于苏州园林的特点外，还积极引导学生发现校园园景之美，感受身边的江南园林美景。
二、融合其他学科，体现美术人文
我在教授新改版的苏少版美术八年级上册第5课“盛世·汴梁”一课中以清明上河***为范本，引导学生探索美术与历史、美术与社会的关系。同时由此拓展到我校藏族学生自身的文化背景，“罗布林卡”宫中的壁画同样记录了文化历史的变迁。学生在感受藏汉文化差异的同时，在教师的引导下积极探索绘画与历史的关系；教师在教学中能够抓住学生身边的课程资源，就能化繁为简，引导学生学习和理解教学重难点，就能快速有效地激发学生的兴趣点，感受美术学科的人文价值。
三、解读学校文化，感受CI魅力
在教学中，我紧密结合生活实践。在教授九年级上册第9课时“整体形象设计—CI设计”时，我引导学生探究我校CI设计，让学生自主解读我校CI文化。学校的校园环境，道路命名，学生在探究中发现校园里无处没有CI的影子，感受CI的魅力。
四、以生活为中心，搭建展示平台
我校属于全日住宿制学校，学生24小时在校园学习生活，学校为丰富学生生活，开展了多姿多彩的活动。在美术教学以外，配合各类活动我们开展一系列美术活动：
1.指导学生出好黑板报；
2.组织学生合作美术展板；
3.指导学生布置美化教室；
4.指导学生制作其他学科学具、教具；
生活即教育篇2
元宵节前夕，我们为了让孩子们更好地体验传统节日的喜庆和特点，决定带领大家到幼儿园的生活馆里去学做元宵。活动前一天，我问幼儿：“你们在家搓过汤团吗?”幼儿的回答令我惊诧，学做过汤团的只有五六个人，而其他幼儿都声称吃过，却从来没做过。当问及为何没去学做时，大家异口同声地回答：因为我们的爸爸妈妈不让做!我想：家长朋友可能低估孩子的能力了。
当我向大家宣布准备去生活馆制作元宵时，全班幼儿兴奋不已。在满心期待下，大家洗净双手，排着整齐的队伍来到温馨、舒适的生活馆。
首先，我们向幼儿展示的是白白的米粉，大家一看见米粉就纷纷猜测起来：这是面粉，这是……我告诉幼儿，这不是面粉，而是制作元宵需要用的米粉。孩子们惊奇地睁大眼睛，屏住呼吸，观看生活老师慢慢将白米粉搅和成黏黏的米粉团。
接着我向幼儿介绍了搓团的基本技巧。当请大家制作时，幼儿急不可耐地卷起了袖子，就连平日里胆小、动手能力较弱的小旭、小佳也跃跃欲试。他们小心翼翼地捧着米团，放在鼻子下闻着，说着：“好香哦!这是米的香味!”然后按照老师介绍的方法，很仔细地将米团搓成长条形，再小心地将之折断，用小手搓着，捏着，不时地喊着：“老师看!我搓的团!”我立刻夸赞：“你们的小手真灵巧!好棒!”孩子的脸上像盛开的花儿，生活馆里到处弥漫着快乐的味道。
团搓好了，一个个圆溜溜的汤团像小珍珠一样，吸引了孩子们的眼球，他们看着盘里自己的劳动成果爱不释手。我请大家先猜测一下：汤团煮熟后会是什么滋味?幼儿马上展开想像：是甜甜的，是香香的，是好吃的味道……
在幼儿的议论声中，伴随着开水的咕噜声，汤团在锅里沸腾了。我们用小碗盛上，端到大家的面前。看着热气腾腾的汤团，孩子们乐开了，有的说：碗里的汤很烫，大家要小心!有的说：吹一吹，冷一冷再吃!有的说：好香啊!我真想吃!有的孩子忍耐不住，还用小鼻子凑过去闻了又闻。看着大家能悄悄地互相提醒和耐心等待的模样，我想：我班孩子的自我保护意识和内在的秩序感都己得到相应发展了。
终于可以品尝自己的劳动成果了，孩子们俯下身子，拿起勺子，一口一口慢慢咀嚼起来，有的眯着眼，有的哈着气……小嘴眨巴得好甜!
“老师，元宵软软的，真好吃啊!”
“老师，元宵是甜甜的，香香的，比奶奶搓的元宵还好吃呢!”
“老师，我下次还要来搓元宵……”
带着意犹未尽的愉悦，孩子们恋恋不舍地离开生活馆。
生活即教育篇3
一、“生活即教育”的启示
陶行知在1927年《生活即教育》一文中解释：“生活即教育，就是要用教育的力量，来达民之情，逐民之欲，把天理与人欲打成一片”。并指出：“中国从前的旧文化，是上了脚镣、手铐的……以天理压迫人欲”。他说：“我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童***出来。”1934年陶行知在《生活教育》一文中确切的定义是“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育”、“过什么生活便受什么教育，过好的生活，便受好的教育，过坏的生活，便受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育”。他强调“要想受什么教育，便须过什么生活”，并把其普及教育的最终目的定为“***全人类”。
目前推行的素质教育与生活教育的主旨有许多相同之处，审视素质教育的实践，我们会发现有些地方还有待改进：
一是教育和生活相脱节的现象还相当严重。陶行知十分强调教育与生活要保持一致。他说：“过的是少爷生活，虽天天读劳动的书籍，不算是受着劳动的教育；过的是迷信的生活，虽天天听科学的讲演，不算是受着科学的教育；过的是随地吐痰的生活，虽天天写卫生的笔记，不算是受到卫生的教育；过的是开倒车的生活，虽天天谈***的行动，不算是受着***的教育。”目前从小学到大学，对学生的劳动观念教育不够，许多学生的劳动意识淡薄、劳动习惯差、自理能力差，我们的爱国教育乃至做人教育也都存在着内容和形式两张皮的现象。我们天天谈爱国，可听到国歌许多学生竟然无动于衷！我们从小教育孩子要诚实友爱互助，可“逢人只说三分话”颇有市场，见恶不止，甚至不敢仗义直言的现象普遍存在，各人自扫门前雪、休管他人瓦上霜的心态依然不少。诸如此类的现象，除了社会痼疾以外，不能不说是我们的教育出现了问题。陶行知把教育与生活等同起来，把生活绝对化、概念化是其理论的缺陷。可教育要从生活的一点一滴做起，教师要以身作则，“千教万教教人求真，千学万学学做真人”却是我们应该特别注意的。
二是素质教育形式化在有些地方和学校相当普遍。开几节体音美课，搞几次艺术节、科技节、生活节便算是素教硕果。购置的电教仪器和***书设备成了上级检查的标本；把德育局限于几节课、几次报告和“头疼医头、脚疼医脚”的管理形式上；重智育轻德育和劳动教育、课业负担重、恶补、满堂灌屡见不鲜。如果不能真正从学校教育、家庭教育、社会教育整体入手，不能从教学、管理、环境服务等环节全面落实，那么素质教育就会流于形式。
三是终身教育、开放式教育、个性教育、创新教育等有待加强。1930年陶行知在《再答操振球之问》中指出“生活即教育是叫教育从书本的到人生的、从狭隘的到广阔的、从字面的到手脑相长的、从耳目的到身心全顾的”、“生活即教育承认一切非正式的东西都在教育的范围之内。若拿教育做生活，八股的教育必然造成八股的生活”。这些话启示我们，教育要贯穿人的一生、人的生活的每一方面，这是终身教育的内涵。教育要树立开放式的大教育观，走出学校教育的围墙、书本教育的围墙，以及重智轻能、重智轻德教育的围墙。要把生活教育、科学教育、人文教育和创新教育加强起来。21世纪是全新的知识经济社会、信息***社会和教育社会，因此学生过电脑的生活，便受电脑的教育；过有个性的生活，便受有个性的教育；过知识创新的生活，便受创新教育。教育要从单一的学校系统向成人教育系统和其他非正规教育系统扩展，教育要从象牙塔教育向市场经济、教学科研效益一体化过渡。
二、“社会即学校”的启示
如果说“生活即教育”是对现代教育本体论的回归，让我们认识到教育是回归人的自由自觉的生命活动，回归人的身心潜能素质，由此超越学校化教育的狭隘，为走向学习化社会，实现学习、劳动、闲暇一体化的贯穿一生的生活教育提供了新的教育视野，那么“社会即学校”的命题，为构建现代教育主体论提供了可资借鉴的理论和方法。“社会即学校”这个命题，从本质上提出了社会（形式化的人）与学校（形式化的教育）的关系，其***性和创新性在于，对面向少数人的学校中心论予以批判和否定，认为社会的全体成员才是教育的全体。“在社会的伟大学校里，人人可以做我们的先生，人人可以在做我们的同学，人人可以在做我们的学生”，可以说是陶行知对20世纪初西方教育现代化进程中初见端倪的普及教育、职业教育、成人教育，乃至21世纪的学习化社会的科学诠释。他曾天才地主张“出世才算破蒙，进棺才算毕业”，以扩大教育的时限。他在上世纪30年代末提出的“为了整个寿命的教育”，和现代的终身教育思想不谋而合。
当以电脑为主体的多媒体技术和网络技术带来多媒体教学、网络学校、虚拟大学等全球化学习的热浪时，当建构主义理论、交互式学习、实时教学的思想逐步打破学校、社会、家庭的围墙，陶行知所提倡的“无形的社会大学”便有了真正的生存土壤。它启示我们：
1.要把传统学校中那堵学校与社会隔绝的“高墙”冲破，把学校的一切伸张到大自然里去，要有不断学习的精神和互相学习的热情。他指出：“无形的社会大学，是只有社会而没有大学之名，它是以青天为顶，大地为底，28宿为围墙，人类都是同学，依‘会的教人，不会的跟人学’之原则说来，人类都是先生，而且都是学生。新世纪之创造是我们的主要功课”，“使自己和同伴近邻养成好学的习惯，活到老，学到老，进步到老”。
2.学校教育要树立“教育服务教育者，教育服务社会”的理念，既不能将教育与社会割裂，又不能等同于社会。一方面教育要有效地利用社会的各种有利因素，另一方面要适应社会的发展，注重培养学生的实践能力、团队精神、创新意识等素质。学校教育要满足社会成员学习的需求，从服务的角度看待学校的一切工作，要建立一套“教育质量体系”，以持续地提高教育质量，真正实现“社会教育化”、“教育社会化”的目标。
3.要转变传统的办学主体，运用社会力量来办校。陶行知说：“不运用社会的力量，便是无能的教育；不了解社会的需求，便是盲目的教育。倘使我们认定社会就是一个伟大无比的学校，就会自然而然的去运用社会的力量，以济社会的需求。”他说：“民主的教育是民治、民享的教育”，“***府应该还教育于人民”，“应当将校门打开”，“校长应当有社会即学校的观点”，这些思想对于我国提出的多元化办学模式很有借鉴意义。
4.实现“社会即学校”的方法是“知行结合”和“六大***”。陶行知指出：“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教，教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”这段话阐明了教育教学的规律，也指明了教育教学改革的目标、途径与方法。他还提出行知结合的思想：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”他主张“为行动即读书，在行动上读书”，反对以文字书本为中心的读死书、死读书、读书死的做法，倡导行动产生思想、行动创造价值的观念。
生活即教育篇4
关键词: 教育即生活英语教学启示
一、杜威“教育即生活”的内涵
在批判传统教育的基础上,杜威提出了“教育即生活”。他认为,教育就是儿童现在生活的过程,而不是将来生活的预备。他说:“生活就是发展,而不断发展,不断生长,就是生活。”[1]因此,教育就是要从生活中学习、从经验中学习;教育就是要创造适合儿童生长或生活的条件。“教育即生活”强调了生活对教育的重要意义。
首先,杜威认为人类生活需要教育。他在《民主主义与教育》一书中开篇明确提出“教育是生活的需要”,并断言“教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续”[2]。在传统教育中,教育与生活是完全不同的两个世界,教育发生在神圣的学校殿堂之内,而生活游离在殿堂之外,无法登教育的大雅之堂。学生进入学校就是进入了一个完全不同于生活的科学世界里,所学的知识也仅仅适用于这一世界,与生活无关。杜威正是基于这一点对传统教育进行了批判,提出了“教育就是生活,就是生长,就是对经验的改造”。而生长和经验的改造一定是在具体的生活中进行的,它们不是自动完成的,而是需要教育的引导,教育的过程就是儿童生长、发展和经验增长的过程。作为生活中的人,他不能没有教育,教育是人生活的一种存在方式,人是为了生活才需要以这样一种方式存在的[3]。
其次,教育必须奠基于现实生活,关注现实生活。杜威认为传统的学校教育割裂了儿童现在的生活经验,没能为儿童充分生长创造必要且适当的条件。他认为传统学校教育的“最大浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用它在校外所获得的经验;同时,另一方面,他又不能把学校里所学的东西应用于日常生活”[4]。因此,在传统学校里,“求知”变成了纯粹的智力性活动,知识的获得纯粹是一种量的积累,知识的掌握主要表现为准确的记忆,运用知识解决实际问题的能力培养成为应付标准化考试的行为训练。而在杜威看来,生活和经验是教育的基础和灵魂,离开了生活和经验也就没有教育。生活是一个时间过程,它是动态的,它是每一个生命个体存在的方式,教育只能是面对每个生命个体的教育,教育的目标也只能是追求人的生命的发展和延续。“教育即生活”并不是说教育与生活意义等同,而是强调教育对儿童生活和社会生活的作用,注重教育对生活的影响。
二、对当今英语教学的启示
我国目前英语教学普遍存在“费时多,收效低”的现象。如在传统的英语课堂中,英语教学往往是脱离生活实际,只关注形式,不重视生活意义;强调语法结构,而忽略了语言的功能。结果,学生一旦置身于真实的语言环境中,却出现“聋子英语”(听不懂)和“哑巴英语”(说不出)等现象。杜威的“教育即生活”思想要求教学关注学生整个生活世界,赋予教育生活意义和生命价值。他认为,“语言主要是一种社交的事情,是我们把经验传递给别人、又从别人那里取得经验的工具。当人们使语言离开了它的固有目的时,语言教学就变成了一个复杂的困难问题,为语言而进行语言教学是多么荒谬啊。……如果以社交的方式求助于语言本能,就会不断实现与现实接触,结果是儿童心理总有事要讲,有话要说,有思想要表达。当儿童有了各种材料和事实要求谈论时,他们的语言就变得更优美、更完整,因为它是来源于现实的”[5]。这给我们当前的英语教学提供了有益的启示――在英语教学中贯彻生活化的理念。
(一)教学内容要贴近学生的生活
长期以来,英语教学受到科学主义思潮的影响和工具理性的支配。英语教学中,部分教师只有对书本的认识,缺乏对生命的理解、对生活体验;只强调知识的传授,没有交往和实践;只有封闭的班级和课堂,没有丰富的课外生活;只强调学校的教育,没有为学生提供广阔的生活空间。这种英语教学远离了学生的思想和生活,也就远离了学生所处的英语语言交际圈,远离了学生已取得的生活经验,远离了我们实施教育的基础。
新课程标准要改变英语课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系。英语教学生活化的理念有助于我们认识到可以在日常生活中、在人际交往中、在一切语言活动中学习英语。生活化的英语教学是建立在广阔的文化背景、丰富的文化现象和学生自身的语言实践基础上的,而不再是仅仅将语言的句法、结构、词汇的记忆作为教学的主要内容,从而使得教学内容包含更为丰富的文化内涵,融入更多的语言实践。生活化的英语教学将英语教学与生活密切联系起来,要求我们的英语教学应该突破现有的课堂教学模式,突破课本和课堂的限制,到现实生活中去发掘更多更丰富的材料。因此,在英语教学中,除了合理有效地使用教科书以外,要积极利用其他课程资源,如广播影视节目、录像资料、直观教具和实物、多媒体光盘资料、各种形式的网络资源、报刊杂志等;根据英语教学的特点,还可以适当地选用国外的教学资料,以补充和丰富课堂教学内容。另外,生活化的英语教学还积极支持学生参与课程资源的开发,组织学生建立班级***书角或***书柜,鼓励学生制作班级小报、墙报,促进学生交流学习资源。
(二)注重教学过程中的情境设置
杜威主张在思维的开始阶段必须有一个实际的经验情境。生活化的英语教学正是提倡在生活背景下进行情境化学习,以学生的实际生活为基础来进行知识建构,从而改变了传统教学过分强调知识的系统性和科学性,开始重视学生原有的知识、经验对新知识的建构作用。教学的过程就是将学生原有知识和经验情境化再现的过程。这样,新学习的内容很容易与学生的原有经验发生联系,使之能较快地同化或顺应,有利于学生真正理解和掌握,促进学习过程的优化。
在教学过程中注重生活情境的再现,可以促进学生把所学的知识迁移到实际问题情境中,从而能够学以致用。生活化英语教学意味着教学内容的多样性和丰富性、教学过程的生成性、方法的灵活性和创造性;意味着教师的教学活动是“用教材教,而非教教材”,英语教学的真正目的,不是达到对英语语言知识的理解,而是能够将所学的知识运用于生活,也即“用语言做事”。
(三)创设一种平等对话式的课堂交往模式
在传统的英语课堂教学中,教学过程主要是教师向学生单向传递灌输,教师常以知识权威和社会代言人自居,要求学生绝对地服从自己,教师控制着课堂,而忽视了学生在教学过程中的主体地位。结果,“双向交流”变成了“单向传递”,教代替了学,学无条件地服从于教,教学由共同体变成了单一体,最终压抑了学生的个性,难以促进学生全面健康地发展。
生活化的英语教学要求创设一种平等对话式的课堂交往模式,在课堂教学中师生共同参与,平等对话,建立起“我―你”对话式的平等关系。在对话中,师生双方的生活经历、体验、感悟都作为教学出发点,师生作为活生生的人共同投入真实的教学活动中;在对话中,师生是平等的人与人的关系,教师不再是权威,而只是“平等中的首席”,在教学中把课堂还给学生,使学生有充足的时间自己动脑、动心、动情、动手;把个体精神生命发展的主动权还给学生,把教学看作是师生人生的一部分,一段生命的历程。
杜威这种回归生活的教育主张是在批判当时教育脱离生活的现象的基础上提出来的,时至今日,它依然对当今英语教学有极大的启发:教学的真正目的是能够将所学的知识运用于生活,是为生活服务的。这种教育思想为英语教学提供了一条回归生活之路,教学要适应生活的需要,适应人的需要,要为人的生活服务。我们应让学生在生活中学习,在学习中更好地生活,从而获得有活力的知识,使得学习英语的过程就是经历生活的过程。
参考文献:
[1]赵祥麟,王承绪编译.杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社,1981:158.
[2]约翰・杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,1990:3.
[3]翟楠.教育・生活・课程――杜威教育理论的生活化倾向[J].兰州学刊,2005,(1):310-311.
生活即教育篇5
关键词：综合实践活动；教育方法；动手操作
一、综合实践活动越来越受到关注
综合实践活动是在新一轮基础教育课程改革中应运而生的新型课程，2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。”在我国基础教育新课程体系中，“综合实践活动”课程是一种与各学科课程领域有着本质区别的新型课程，是我国基础教育课程体系的结构性突破。
二、关于教育方法
杜威把方法问题归结为儿童的能力和兴趣的发展问题。在儿童本性的发展上，“自动的方面先于被动的方面”，如果使儿童置于被动的、接受的或吸收的状态，那就是不允许儿童遵循自己本性的法则，结果就会造成阻力和浪费。他相信，兴趣是生长中的能力的信号和象征。教育者应当经常细心地观察儿童的兴趣，这些兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。
大部分的学生都不喜欢枯燥、呆板的课堂，他们更喜欢充满欢乐的课堂，现在越来越多的老师把游戏引入课堂，不仅融洽了师生关系，也成就了高效课堂。杜威也高度评价了老师的职责，强调了老师的重要性：教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成；每个教师应当认识到他的职业的尊严，他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长，这样，“教师是真正的上帝的代言者，真正的天国引路人”。
三、让学生在短期综合实践活动中感受生活
学生从小学到高中参加综合实践活动已经是一种必修课，但是每次参加实践活动的时间都十分有限，一般为三至七天。学生参加综合实践活动，简单地说是一种实践体验活动。实践体验，即主动活动、亲自参与，是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活，体验对知识的综合运用的课程形态。是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。
1.要的是实践和体验，不需要太多大道理
现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的未来；儿童所以做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。综合实践活动跟学校不同的就是不需要生硬地学习那么多道理性的事情，而是通过亲身实践获得的东西。这就更强调综合实践活动的实在性。综合实践活动的最终归属就是与其他课程高度融合，弥补其他课程的割裂状态，弥补“实践”。
2.让学生去发现问题，研究问题，解决问题
现在综合实践活动中倡导主题性的模块，让学生去分析，或者以任务的形式实现探究，这些也让学生的目标更明确。综合实践活动的学习也是一个过程，一般优秀实践活动课一般是“欣赏―感悟―模拟―展示―交流评价”几个模块，在这个过程中，让学生实现一个动态的变化过程：从无到有，从不会到会，从生疏到熟练，从碎片到网络，从封闭到开放。研究性学习必须和劳动技术相结合，在劳动技术中开展研究性学习，在学习动手操作中，实现研究性学习，只有这样才能让学生成为真正有用的人才。
3.延续性问题
生活即教育篇6
关键词：生活即教育；初中；数学课堂教学
数学源于生活，生活离不开数学，两者相互联系、不可分割。依据新课程标准素质教育的要求，必须让学生从生活角度去领会数学知识，懂得运用数学工具解决实际问题，让学生体会到数学在生活中的重要作用，开阔学生的视野，提高他们观察生活的能力，实现学生全面发展。但是，怎样才能把生活引入到初中数学课堂教学中，这值得我们深入思考。本文结合陶行知“生活即教育”理念，对初中数学课堂教学提出几点建议。
一、创设教学情境，使数学课堂教学“生活化”
根据心理学有关研究显示，学生的学习内容与自己熟悉的生活联系越密切，学生学习效率越高。因此，教师应积极创建生活情境，在数学内容中加入生活元素，从而实现数学生活化，通过生活情境导出相应的数学问题，让学生感受到生活中到处都有数学的存在，激发他们的求知欲，培养他们自主学习的能力。在创设教学情境时应尽量贴近现实生活，让学生感到亲切实在，让他们充分参与到教学活动中去。
在新教材教学理念中，学生是课堂教学的主体，要充分强调学生的参与性，培养学生处理实际问题的能力。比如说在七年级数学《从不同方向看》一课中，教师可以先叫一位座位在教室中间的同学站起来，然后从他前后左右各叫一位同学，让他们面朝中间的同学进行观察，然后可以向他们提问：“你们看见了中间这位同学的哪些部位？”这些学生的答案肯定各不相同，接着问：“为什么你们看到的部位不同呢？”通过这样逐步引导，学生自然会得出结论：位置不同导致观察到的事物不同。这样，通过轻松愉快的教学让学生学到了教材知识。由于学生充分参与到了课堂教学中，大大激发了学习兴趣，增强了教学效果。
在新课标八年级数学《平面直角坐标系》一课的学习中，教师可以根据地区旅游景点，在教材基础上这样创设情境：“伴随着经济水平不断提高，当地旅游业也在不断发展壮大。某城市旅游业十分发达，现在如果你是一名优秀的导游，你怎么通过这幅旅游景点示意***向游客介绍各个景点分布的位置呢？”学生由此进入了一个具体的生活情境当中，学习积极性大大提高，让他们自由发言、充分展现自己。不论学生回答对错，都要积极鼓励，这既有利于学生轻松掌握知识，又有利于学生口头表达能力提高。
二、设计生活化的数学例题，体验数学的魅力
知识源自生活。教师在进行数学教学时，要充分发掘生活中蕴含的数学知识，通过生活真实体验传递给学生数学知识，让他们深刻体会到数学的奥妙，形成自己对数学的独特理解。
比如，教师在《一元一次不等式和一元一次不等式组》一课中，可以结合当前旅游“黄金周”热点设计这样的例题：国庆放假了，你们全家人打算和亲戚家的几个孩子一起出去旅游。在进行价格咨询时，A旅行社说：“你们如果买一张个人全票，剩下的人都可以享受半价优惠。”B旅行社说：“你们如果买团体票，则每人只需要支付原价的2/3。”两家旅行社个人全票的单位价格都是120元。问你能用小孩人数来表示两个旅行社的价格吗？请计算一下哪家旅行社价格比较划算。该题十分贴近生活实际，与学生联系密切，能够大大激发他们分析、解决问题的兴趣，从中学到数学知识。
再比如，学习《日历中的方程》一课时，教师可以让学生把家里的日历拿到课堂上来，叫他们在日历上任意圈出9个数字，并计算出它们的总和告诉老师，老师会立刻说出他们圈的9个数字分别是多少，这时学生就会感到很惊奇：老师怎么能马上算出这些数字？所以，学生带着这份好奇心在接下来的课堂教学中会更认真学习，设计生活化的数学例题往往能起到事半功倍的效果。
三、注重课堂，学以致用，提高学生的操作实践能力
数学课堂教学必须遵循学以致用的基本原则。数学课程标准中明确规定，教师应立足于学生已有的认知结构和生活经验，让学生学会用数学知识去分析、解决实际生活问题，感受生活中数学的无穷魅力。学习数学就是“能够在处理实际问题中科学运用所学知识和方法，把知识内化为日常生活的必备工具。”鼓励学生构建自己的数学知识体系，在学习中做到理论联系实际，培养学生的实践探索能力和创新合作意识。
比如，在相似***形这一课学习中，其中有一节是让学生运用相似知识来测量旗杆高度。教师可以设计一个综合实践活动，充分运用学校的旗杆、雕塑等实际设施，让学生亲自动手去测量这些物体的高度，把数学知识运用到实际中。这样的课题既包含了数学知识要点，又培养了学生的动手操作能力，启发了学生思维。
像上完《轴对称》这一课后，教师可以根据课本里的剪纸***案，设计这样一道练习题：请你自己开动脑筋，亲自动手设计一个有意义的剪纸作品，可以向家长请教，并用一句话概括你的剪纸作品的含义。在做这道练习题中，学生会自觉地去查资料、向家长请教，准备纸张和工具，自己动手。完成以后，教师可以进行作品的评比，并给予优秀的学生奖励。在这个教学活动中，学生的实践能力得到了充分锻炼，并且还接受了中国传统剪纸艺术的熏陶，提高了自我修养。
总而言之，数学存在于生活的方方面面，生活本身就是一个很好的数学课堂。数学教师应积极培养学生观察生活的能力，把数学知识运用到生活中，从生活发现数学知识。同时，教师要创造条件给学生充分锻炼的机会，增强学生的实际应用能力，全面提高学生的数学发散思维和数学理论修养，让他们感受到数学的奥妙，快乐地去学习。
参考文献：
[1]唐吉祥.浅谈数学思想方法在初中数学中的地位和作用[J].神州：上旬刊，2012（3）.
[2]王振起.让生活走进初中数学课堂[J].神州：下旬刊，2011（11）.
[3]潘小秋.初中数学创设教学情境的尝试[J].教育教学论坛，2012（27）.
[4]杨剑.谈如何让初中数学与生活衔接[J].教育界，2011（25）.
[5]陈行***.爱生活，爱数学，学以致用[J].文理导航，2011（12）.
生活即教育篇7
关键词：生活即教育 学生社区 社区建设
高校学生社区是指以学生公寓为中心的，包括公寓周边的生活服务场所、文体活动场所、学习场所等在内的学生课堂学习之外的生活、自学、群体活动的校园特定生活区域。学生社区是学生休息活动的主要场所，同时也是课堂学习的延伸，在大学生思想***治教育方面，校园文化建设、学风建设方面，服务大学生成长、成才方面具有重要的作用。因此，探索学生社区建设新思路、新方法，不断增强学生社区教育管理的针对性和实效性具有十分重要的意义。
一、“生活即教育”思想的内涵
“生活即教育”是我国现代著名的教育家陶行知先生生活教育理论的核心命题。对于生活教育的定义，陶行知先生曾指出：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”而对于“生活即教育”的内涵，我们也可以籍由此从三个方面解读：
第一，从教育内容层面来看，是“给生活以教育”，即对生活进行教育。教育的内容不能仅仅局限于学校的课堂教学，生活也必须作为教育的重要内容之一，换句话说，生活同样具有教育意义，自然，学校生活中的教育、管理、服务乃至整个校园的文化建设都属于教育范畴。
第二，从教育方法层面来看，要“用生活来教育”，即以生活影响生活的教育，用好的生活引导和改造不好的生活。正如陶行知先生所讲的：“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育。”他还在《生活即教育》中指出，“是好生活就是好教育,是坏生活就是坏教育；是认真的生活就是认真的教育,是马虎的生活就是马虎的教育。”
第三，从教育目标层面来看，是“为生活向前向上的需要而教育”，即生活是教育的中心，生活决定教育，教育要为改造生活服务，在改造生活的实践中发挥积极有效的作用。陶行知曾说：“教育的根本意义是生活之变化。”
二、“生活即教育”思想应用于学生社区建设的必要性与可行性
1.学生社区管理地位的变化
学生社区是高校学生最为密集，停留时间最长的场所，是学生学习交流、生活体验、思想碰撞、感情交融等最为集中、最为活跃的地方，为大学生价值观、道德观的形成，兴趣爱好的培养，社交能力的提高提供了锻炼机会和平台。因此，学生社区已经不仅单单具有生活功能，同时具有不容置疑的文化功能、育人功能等，在整个高校教育管理中占有重要地位，是高校思想***治教育和精神文明建设不可或缺的重要阵地。
2.学生社区管理重心的变化
传统的高校学生宿舍管理是以“物”为中心，管理重点在于对学生公寓的房产、家俱、设备等基本配置的管理，对学生饮食起居等基本生活的管理。而当前的学生社区管理在对“物”的管理的基础上，更加注重对学生成才、育人、课后再教育的管理，即以“人”为中心的管理。
3.学生社区管理方式的变化
随着社会的发展变化以及大学生自身特点的变化，通过对学生进行严格管制，僵硬地规定学生“可以做什么”和“不可以做什么”的学生社区管理方式已不适应。新时期的学生社区管理方式必须更灵活、多样，更具人性化，教育、管理、服务三位一体，以育人为主线，立足学生实际，以学生需求为根本出发点，以促成学生良好学习、生活、行为习惯之养成为归宿，让学生在温馨、舒适、安全、健康、积极的生活中真正体验到生活的美感和价值，促进学生从情感上对高质量生活的认同和向往。
4.学生社区管理目标的变化
学生社区管理目标不再仅仅停留在为学生提供一个良好的生活环境，即维持基本生活设施的正常运转和良好生活秩序的建立，而是在为学生提供舒适的社区学习、生活环境的同时，更加关心学生的精神世界和精神生活，利用丰富多彩的社区活动，从大学生人格塑造、心理健康教育、职业生涯规划等多个层面，对大学生身心进行正确地引导和教育。
三、“生活即教育”思想在学生社区建设的中的具体应用
1.创设学生社区优良生活环境
改善学生社区的硬件环境。学生社区内的学习、住宿、娱乐、休闲等生活服务设施建设，在考虑方便学生生活的同时，可以突出文化氛围和审美情境的营造，处处体现人文关怀，让学生社区成为学生真正的“家”。
提升学生社区的软件环境。这主要指提升社区管理、服务水平。首先，要建立一支具有较高素质的学生社区管理队伍，他们具备优良的道德品质修养，具备较强的组织协调能力，具有较强的应对突发事件的能力，并且具备管理学生的愿望和热情。其次，这支队伍在学生社区日常管理、服务工作中能够融入育人意识，坚持细致、热情的工作作风，用贴心的交流和周到的服务换取同学们的理解和支持，影响学生们的生活态度和生活行为。
2.加强学生社区文化建设
充分发挥学生在社区文化建设中的主体作用。高校在学生社区文化建设中，要依托社区***团组织、学生公寓自管会等社团组织，吸引不同文化背景、不同成长环境、不同兴趣爱好的大学生全方位的参与其中，鼓励他们自发组织感兴趣的活动，激发他们的创新意识，通过开展文化知识讲座、体育文化节、公寓文化节、科技文化节等形式多样的社区文化活动，丰富学生社区文化生活，陶冶学生情操，促进健康和谐、积极向上的社区文化氛围的形成。
3.加大学生社区实践教育
（1）加强学生社区的自我管理。学生是学生社区内教育、管理、服务的对象，是学生社区建设的主体，通过在学生社区内建立诸如公寓自管会、学生自律会等学生“三自”组织，充分调动学生的积极性和激发学生的主人翁意识，使学生主动参与营造有利于自身成长的社区环境，增加他们对于社区教育、管理、服务的认同感和归属感。这对于发挥学生社区育人功能，锻炼和提高学生“自我管理、自我教育、自我服务”能力具有重要意义。
（2）探索学生社区的创业实践。学生社区是社区的缩影，这里生活设施、服务设施、娱乐休闲设施齐全，学习活动、管理活动、商业活动、娱乐活动频繁，社会上的许多功能在学生社区都存在，各种社会现象在学生社区都有折射。可以说，学生社区是开展学生创新、创业教育的绝佳实验平台。高校可以尝试在学生社区内为学生开辟创业实践场地，提供创业机会，鼓励有创业理想的学生利用课余时间进行创业实践，并提供创业指导，这不但可以方便学生生活，而且对于提升大学生创业能力都大有裨益。
参考文献：
[1]陶行知.生活教育文选[M].成都：四川教育出版社，1981.
生活即教育篇8
[关 键 词] 生活；生活即教育；教育即生活
[作者简介] 刘建英，湖南农业大学人文学院，硕士研究生
陶行知师从杜威，二人各自在中国和美国从事教育研究与教育实践，成为二十世纪的两位教育大师。杜威根据美国工业化社会人们生活中的需要，提倡“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的教育生活思想。陶行知从我国当时的国情出发，把杜威的教育思想加以改造并形成自己的“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”生活教育思想。两人的教育思想同出一脉，又不尽相同，都蕴含着极其丰富的教育理论价值，对我国现代德育工作具有重大的实践指导意义。
一、陶行知与杜威生活教育思想的
主要内容及相通之处
1922年，陶行知在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用英文表述了“生活教育”的观念和思想：Education of life, Education by life, Education for life，即：“生活教育是给生活的教育，用生活来教育，为生活而向前向上的教育。”[1]它具体包括“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”三个方面的内容。“生活即教育”是指生活含有对人的教育作用，教育促进生活之变化，教育随生活的变化而发展；生活是教育之本，生活是教育的途径，生活是教育的最终目的。“社会即学校”是指“把整个社会或乡村当作学校”，“整个社会的活动，就是我们教育的范围”，“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所亦即教育之场所”[2]。这样，一直非常薄弱的国民教育便拥有了广阔的教育场所。 “教学做合一”，即“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”[3]。陶行知力推生活的教育作用，他指出，生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与摩擦者都起了变化，便都受了教育；受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，相互矛盾斗争，便发出生活的火花，即教育的火花。发出生活的变化，即教育的变化。
1897年，杜威在《我的教育信条》中提出其教育生活思想的基本观点：“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”。杜威强调，教育就是儿童现在生活的过程。学校必须呈现现实的生活――即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。杜威认为，传统教育传授书本知识，而书本知识的传授如果没有实际生活经验做基础，则所学的知识不能用于解决实际问题，也就是说学校教育日趋与社会生活相分离。所以学校应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态，学校生活成为简化的社会生活。而且，学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，课程内容必须以社会生活为基础，随社会生活的发展而发展。同时，从批判传统学校的形式主义教育出发，杜威提出了“从做中学”的教育基本原则，力求使教学从儿童当下的生活情境出发,唤醒儿童“已有的知识经验，使新旧知识发生联系”[4]，从而引导儿童从自身的活动中获取直接经验知识。
比较陶行知的“生活即教育”与杜威的“教育即生活”，其相通之处可以作如下归纳。
首先，陶行知与杜威都秉承实用主义哲学思想。一方面，他们都强调教育在社会改造中的作用。杜威指出，社会的重建在某种程度上要依靠学校，学校教育是新的社会建设的工具，现存的不合理的社会特征可以通过学校教育得到改变。而陶行知作为教育救国运动的主力，更深信教育能影响中国社会变革，能拯救整个国家、改变民族命运，认为“改造了个人便是改造了社会”。另一方面，他们都重视教育与生活的关系，反对“生活自生活”、“教育自教育”的机械教育论，力求解决学校与社会生活脱节的问题，力***把教育与生活统一起来。杜威认为，教育是社会生活延续的工具，教育存在于社会生活之中，必须与社会生活紧密联系。陶行知也主张，“生活教育是大众的教育”，要让民众在生活中接受教育，“生活即是教育，教育即是生活”。
其次，无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”，其题中之意都蕴含了“终身教育”这一理念。杜威认为“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”[5]。因此“一个人离开学校之后，教育不应停止”[6]。陶行知则进一步明确提出“要发展终身教育，培养求知欲”的主张。他认为教育应与人民大众的生活紧密联系起来，学习为生活，生活为学习，只要活着就要学习，要做到“活到老，做到老，学到老”。实际上，强调生活与教育的统一，即强调教育的延续性，也就蕴含了终身教育的理念。
第三，二者都蕴含很强的民主精神。杜威把学校教育看作传承民主理想、民主经验的首要工具。他倡导把学校生活变成一种简化的社团生活形式，在这种社团生活的形式中，孩子们作为社团的一分子，平等的分享人类或种族继承下来的文化资源，并用自己的力量为社会的变革服务。陶行知的民主教育精神则主要体现在他生活教育思想的大众性上。其生活教育的最初目的即就是为普及国民教育，让社会大众人人都受教育。在他眼里，生活是大众的生活，生活教育就是大众的教育。他重视民主办学，强调教育公平，主张教育为大众服务。
二、“教育即生活”与“生活
即教育”的差异分析
首先，陶行知“生活即教育”与杜威“教育即生活”这两种教育思想产生的背景不同，各自要解决的问题不同。杜威处在19世纪末20世纪初美国社会的工业转型时期，经济已有相当发展，但文化发展滞后，产生了一系列社会问题，教育改革成为时代的呼声。杜威为解决学校与社会、教育与生活相脱节的矛盾，使教育适应时代变化，从而提出其教育生活思想。如他所言：“知识不是为了炫耀而是为了解决问题。”[7]陶行知面临的是20世纪初半殖民半封建主义的中国农业社会。当时中国许多知识分子认为中国之所以不民主、贫穷，主要原因是广大劳动人民不识字，没受文化教育，所以如何使教育普及成为陶行知最为关注的问题。陶行知的生活教育旨在使更多的普通大众受惠，进而使社会进步。
其次，这两种教育思想关注的视角不同。杜威的“教育即生活”关注的是每个儿童个体的生长及教育发展，其最终目的是为了促进社会个体适应变化的社会。主张教育要适应社会的整体趋势、个体要适应社会的整体趋势。而陶行知的生活教育思想注重的是作为整体的国民，其最终目的是为了促进国民素质提高以改造社会。主张个体要改造社会，力***通过教育彻底扭转时局、改造社会，而不仅仅是适应社会。
第三，两种教育思想的切入点不同。杜威教育生活思想的关注点虽然在个体上，但具体施力点则在国家的整个教育体系上。当时，美国公众教育体系已经形成，与个体教育息息相关的是整个国家的教育系统。所以杜威的侧重点放在国家教育体系的改良上，通过社会整体教育观念的引导和教育体系的改革，把学校构筑成一个雏形社会，把生活中的许多内容经典化，浓缩成若干课程，以便于教育人士更好地实施教育。而陶行知生活教育思想的具体施力点在个体上。中国传统的私塾教育属于小众教育，而新思想运动产生的新教育各行其是、尚未形成体系。所以，陶行知自然侧重于受教育的个体，他只能通过吸引尽可能多的个体来实施他的教育。他认为：“改造了个人便改造了社会。”只有使广大的受教育者自己具备这种教育理念，教育才能走进人民大众，教育才能改造生活、改造社会，实现富民强国。同时，生活即教育、社会即学校的这种大教育观更适合个体教育。个体受教育的灵活性正跟生活与社会的广博性相适应。总的说来，杜威教育生活思想是对整体的教育体系的改革，而陶行知的生活教育思想是对个体教育观念的改变。
第四，两种教育思想适应的领域不同。无论从课程设置还是学校组织来看，对目前的学校教育改革而言，杜威的“教育即生活”更具实践操作性。它在学校教育一统江山的时代更有利于课程的有机设置，更便于教师的组织与驾驭，更容易推广。而生活教育事实上囊括了学校教育、家庭教育和社会教育在内的大教育体系，人的生活的广博性致使生活教育无以掌控，很难通过教育组织大规模的实施。但是，当社会发展到信息化时代的今天或信息化更高的未来社会，学校教育会受到来自海量信息和网络的巨大冲击。传统的教育体系正在或面临重大变革，很多高校的网络教育如雨后春笋般剧增，“远程教学”技术走进传统大学的校门，使学校里以往的热门课程，都可以通过网络授课，让很多人可以坐在家里面对着电脑自主学习，一个人的教育、学业发展以及个人的成长，在很大程度上不再取决于教师与学生的面对面接触。知识的传播无处不在，教育方式必将也正在走向多样化、多元化。陶行知的生活教育正适合这样的大环境。当杜威的教育生活思想坚守在学校教育的阵地上时，陶行知的生活教育思想却可以引领我们应对信息化时代教育方式的多元复杂。
三、陶行知与杜威生活教育思想
对当今学校德育工作的启示
陶行知与杜威的生活教育思想在整体观念上是相通的，二者都对我国当前德育工作如何适应转型时期社会的需要具有重大的启示作用。
（一）学校德育应强化生活与教育统一的理念
陶行知和杜威均强调了生活与教育相统一的教育思想。杜威认为：“我们必须认识到道德原理与其他力量一样在相同的意义上是真实存在的；它们内在于社区生活和个体的足以对付工作的结构之中……根据这种信心行事的老师将发现一切学科、每一种教学方法、学校生活中的所有事件都要孕育着道德可能性。”[8]陶行知也始终认为，德育本应源于生活，丰富的现实生活世界应是构建德育大厦的基石，道德教育只有与生活完全融为一体才具有无限的生命力。陶行知先生所指的生活，实质上就是指处在主体间际的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程。道德“不是生活中一个可以***的因素，不但与生活的其它构成性因素不可分割，也不能从生活中剥离”[9]。人与生活不能分离，道德与生活不能分割，因此，道德可以而且应该在生活中养成。
而目前，我国德育工作整体上内容单薄，方法简单，教育者主要采用“说教”的形式，灌输与学生的日常生活相去甚远的抽象道德条文，学生在机械记忆时很难真正理解，更无法在实际生活中践行，亟待从说教式向生活化转轨。生活即教育，教育即生活，教育源于生活，教育服务于生活，德育工作理应强化生活与教育统一的理念，从社会现实生活入手，以生动的、丰富的道德案例充实德育内容。生活中的内容是德育最丰富最有用的资源，具体、直观的生活情境更具有说服力和吸引力。比如，父母、教师等成人的良好品质对青少年儿童道德品质的形成具有深刻影响。而如果只灌输给学生一些抽象的道德观念，父母或教师却不注意自身行为的示范，这种道德教育很难奏效，学生的良好品性也很难形成。
（二）学校德育工作应坚持培养学生的自主学习意识
现代社会的开放性及各类信息的丰富性大大加深了现代教育尤其是德育工作的难度。人们在空前爆炸的信息知识面前无所适从，接受和学习所有的信息知识显然超出了人的能力极限，传统德育工作在如何选择教育内容方面存在很大的困惑，对层出不穷的各类道德问题更是鞭长莫及。“生活即教育”思想正好契合了信息时代对教育的特殊要求，它所蕴含的自主学习这一概念，主张学习者按照自己的需要有选择地进行，自主学习成为现代社会人们面对海量知识信息的最佳应对方法。从陶行知和杜威的教育思想来看，教育要以人完整的生活为准绳，生活需要的才是有用的，按自己的需要有选择地自主学习成为个体终生发展的需要。因此，我国学校德育工作应该注重培养学生的自主学习意识，引导学生自己去理解道德概念，形成自我道德评价和道德判断，增强自我教育能力，提高对各类信息文化的选择、判断、驾驭能力，构筑一道信息“防火墙”。
（三）学校德育工作应高度重视培养学生的“生活力”和“创造力”
现代德育工作的目标是要培养适应社会、服务于社会、对社会有用的人。适应社会是德育工作首先要解决的问题，德育工作的内容也因此拓展为包括社会生存交往能力、健全的人格、良好的品德、健康的情感诸如理想、道德和责任感、同情心等多方面在内的社会生活教育。在社会生活教育方面，陶行知和杜威都强调“生活力”和“创造力”的培养。事实上，“生活力”和“创造力”是人类永恒的需要。重视培养学生的实践动手能力和生存能力，重视培养学生的开拓进取精神、平等竞争意识和艰苦创业精神，重视培养学生的合作交流能力和批判性思维、***学习、***处理事务及信息的能力等，是学校德育造就人才的关键环节。
（四）学校德育工作者要终身学习，提高内在素质
现代社会不断发展变化，使学校德育工作者始终处于一个因已有的方法手段落后或过时而需要不断学习的挑战性环境之中。如何从容应对不同时期所面临的道德问题？如何使德育工作紧随其变？当在新的时代里传统德育无法紧跟社会的进步发展而不断更新时，陶行知与杜威教育思想中所蕴涵的终身教育理念，为随社会生活变化而不断适时调整和快速应对提供了理论指导和实践方针。
陶行知在《教师自主动进修》中指出：“有些人一做了教师，便专门教人而忘记自己也是一个永久不会毕业的学生。因此很容易停止长进，甚而至于未老先衰。只有好学，才是终身进步之保险，也就是常青不老之保证”。他还提倡：“我们要虚心跟一切人学：跟先生学，跟大众学，跟小孩学。”在经济快速发展、信息激增、诱惑倍增的现代社会，“唯独学而不厌的人，才可以诲人不倦”。唯有为育人而终身学习，为育人而不懈学习的德育工作者，才能不断拥有新的德育理念,新的德育方法、手段,才能使自己成为“源头活水”,自如地应对所面对的新问题、新考验，提高道德教育与社会发展之间的融合程度，进而提高德育工作的实效性。正像魏书生所言：“有作为的人，每天都在塑造着新我，每天都从一个新的高度去认识世界，他的心灵像电闪雷鸣，不断放射出新的光芒和声音。”
参考文献：
[1] 陶行知.陶行知全集:第3卷[M].成都:四川教育出版社,1991:247.
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[4] 赵富春.建构主义视角下的高校人文教育[J].江苏高教,2010(1):90.
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[7] 朱丽莉.美国社会转型下的约翰•杜威实用主义教育思想[D].上海:华东师范大学.2006.
生活即教育篇9
［关键词］陶行知 生活教育理论 现实意义
［中***分类号］{G40-01}［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2010）11－0055－02
我国近代伟大的人民教育家陶行知先生一生致力于民主事业和教育事业，系统而完整地提出了生活教育理论。这一理论是陶行知教育思想体系的核心，对我国现代教育具有重要指导意义。
一、生活教育理论的基本内容
生活教育理论是陶行知最根本的教育思想，主要包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三方面内容。
什么是“生活即教育”？陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即无时不含有教育的意义。既然生活教育是人类社会原来就有的，那么生活便是教育，所谓‘过什么生活便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育’。” “从定义上说，生活教育给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育；从效力上说，教育要通过生活才能发挥出力量而成为真正的教育。”他还指出：“生活教育是与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业。”可见，“生活即教育”的基本含义：生活教育是人类社会原来就有的，从人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化，生活具有教育的意义；是生活决定了教育，教育不能脱离生活实际；“生活即教育”是一种与人生共始终的教育，即是一种终身教育。
“社会即学校”也是陶行知生活教育理论的一个重要指组成部分。何谓“社会即学校”？陶行知认为：“整个社会活动，就是我们教育的范围。”“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之所。因此，我们又可以说，‘社会即学校’。”陶行知之所以提出“社会即学校”的主张，是因为“在‘学校即社会’的主张下，学校里面的东西太少，不如反过来主张‘社会即学校’，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，都可以大大的增加学生，先生可以多起来。”
他还形象地比喻说：“‘学校即社会’，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼子里一样。它要以一个小的学校去把社会所有的东西都吸收进来，所以容易弄假。”而且这种教育在学校与社会中间造成了一道“高墙”， 把学校教育与社会生活隔开了。从陶行知的论述中，我们可以推知，“社会即学校”的主张，就是要让社会的每一个地方、每一个单位都担负起教育的职能，这样才能拆除学校与社会之间的“高墙”，使学校与整个社会联系起来，真正把学校放在社会这个大环境中去办。由此可见，“社会即学校”的主张是把整个社会、整个人生都纳入了生活教育的范畴，从而把社会教育、家庭教育和学校教育联系起来，构成一个完整的大教育体系。“社会即学校”反映了学校与社会的关系，即社会决定学校，学校为社会服务。
“教学做合一”是陶行知生活教育理论的又一重要主张，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。那么，什么是“教学做合一”呢？陶行知说：“教学做合一是生活法，也就是教学法。它的涵义是：教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”在这里，陶行知阐述了教和学、学和做、教和做的关系，明确指出，“做”是“教学做合一”的中心。他还以种田和游泳为例，指出“种田这种事是要在田里做的，便须在田里学，在田里教；游泳也是如此，游泳是在水里做的事，便须在水里学，在水里教”。 所以，“做”是“学”的中心，也就是“教”的中心。
陶行知的“教学做合一”主张，是针对当时国内教育界普遍存在的以“教”为中心的现象提出来的。陶行知反对以“教”为中心，反对以文字书本为中心的读死书、死读书，读书死的做法，这就从教学方法上改变了教、学、做分离的状态，克服了书本知识与生活实践脱节、理论与实际分离的弊病，收到了使学生增长知识、提高能力、完善素质的良好效果。可以说，“教学做合一”是陶行知在教学方法上的一项重大改革，也是他对教学领域的一大贡献。
总之，生活教育理论集中反映了陶行知在教学目的、教学内容和教学方法等方面的主张，反映了他为探索适合中国国情和时代需要的教育理论做出的最大努力。
二、生活教育理论的现实意义
陶行知生活教育理论是我国现代教育史上最有影响力的教育学说之一。认真学习和研究这一教育理论，对建设我国的社会主义教育体系具有重要的现实意义。
首先，生活教育理论有助于推动我国的素质教育，培养创新人才。
陶行知倡导生活教育思想，主张把社会生活与教育，改造社会与教育结合起来，培养人才要具有“健康的体魄，农人的身手，科学的头脑，艺术的兴味和改革社会的精神。”这一主张与我们今天开展的素质教育确有相通之处。陶行知生活教育思想中的“教学做合一”的方***，主张以“做”为核心，充分重视学生的主观能动性和创造性，大大提高了学生的学习兴趣，发挥了他们的能力和智力。目前，我国开展的素质教育，就是要培养有创新能力和实践能力的人才。陶行知主张培养创新人才，开发人的创造力以及进行创造教育的一系列做法，又为我们实施素质教育提供了宝贵的经验。因此，学习和研究陶行知生活教育理论，对贯彻落实“深化教育改革，全面推进素质教育，构建一个充满生机的中国特色社会主义教育体系”宏伟目标，中华民族伟大振兴具有现实意义。
其次，生活教育理论有助于推行大众化教育。
陶行知认为，教育应该为大众服务，为大众所享有。他说：“从大众的立场上看，社会是大众惟一的学校，生活是大众惟一的教育。大众必须承认它，而且运用它来增加爱自己的智识，增加自己的力量，增加自己的信仰。”所以，生活教育的主旨就是应该根据人民大众生活水平需要来发展教育，人民大众需要怎样的生活，就进行怎样的教育。陶行知生活教育理论是在对一切为少数人服务的旧教育否定的基础上，提出了大众化教育的主张。他说：“少爷小姐有的是钱，大可以为读书而读书，这叫做小众教育……生活教育是大众的教育，大众自己办的教育，大众为生活***而办的教育。”可以看出，陶行知的生活教育思想，不只仅仅以学校和学生为对象，而是扩大到整个中国社会和人民大众。这说明，推行生活教育是为人民大众求***、谋幸福、获得受教育的权利，使教育更为广泛发挥其传播科学文化知识的作用。陶行知所倡导的大众化教育，实际上就是一种普及教育。目前我国实施的基本普及九年制义务教育和基本扫除青壮年文盲建设，也是在全国范围内普及教育，这和陶行知所倡导的生活教育思想是一脉相承的。
再次，生活教育理论在反传统的旧教育上有一定的积极意义。
生活即教育篇10
行是知之始
陶行知穷其一生办教育，为中国教育探寻曙光。1916年，留美学子陶行知致信哥伦比亚大学教育学院院长：“余今生之唯一目的在于经由教育而非经由***事***创造一民主国家。”他毅然决然回国实现其教育救国之梦，视乡村教育为“立国的根本”，扎根乡村，矢志“征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”。从组建并领导中华教育改进社与中华平民教育促进会着手，陶行知进而把人民具体为农民。中国以农立国，85%的人口生活在乡村。然而，中国教育走错了路。“中国的教育雨，不落在劳苦人的田园里。中国的教育雨，专落在大都会的游泳池里给少爷小姐玩。中国的教育雨，不肯落到乡下去，灌溉农人所种的五谷。中国的教育雨，不肯落到边远的地带去滋长时代落伍的人民的文化。即使偶然顺着风势落它一阵，也是小雨，不能止渴。”他振臂高呼：“教育必须下乡，知识必须给予农民。”
何以改造中国乡村教育？在《地方教育与乡村改造》一文中，陶行知写道：“办学和改造社会是一件事情，不是两件事情。改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内心；不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会。反过来说，办学不包含社会改造的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气。所以教育就是社会改造，教师就是社会改造的领导者。”在此，陶行知把教师置于领导者地位。“农不重师，则农必破产。”要发展乡村教育，就必须要有一批心甘情愿为乡村建设服务的教师。乡村学校不单纯是教育机构，更应该是改造乡村的力量；乡村教师也不应单纯传道授业解惑，更应该是学校和乡村的灵魂，影响并推动乡村进步。陶行知的乡村教育由此得以架构：培养乡村教师，建设乡村社会，改造乡村中国。
为实现乡村教育理想，陶行知把老山与山麓的小庄改名为劳山与晓庄，取“劳力而劳心”及“日出而作”之意。1927年1月，南京神策门外劳山之麓一僻壤现招生广告一则：初中、高中、大学一年半程度学生；有农事或土木工之经验，及在职教师有相当程度，并愿与农民共甘苦，有志增进农民生产力，发展农民自治力者，皆可投考。同时，特别声明：小名士、书呆子、文凭迷，最好不来。脱下西装革履，穿上布衣草鞋，陶行知缔造晓庄试验乡村师范，并于1927年3月15日开学（1928年8月更名为南京晓庄学校）。没有校舍，没有教师，便以宇宙为学校，奉万物作宗师。晓庄学校并非传统意义上的教育机构，而是作为“改造农村生活的中心”，承担改造乡村之重任。
由于师生积极参与爱国运动，1930年4月晓庄学校惨遭当局查封，陶行知亦遭通缉。运行仅3年的晓庄学校就此终结。三***可夺帅也，匹夫不可夺志也。面对白色恐怖，陶行知复校计划破灭，只能另辟蹊径。山海工学团于1932年10月1日在上海宝山孟家木桥诞生。“工是工作（Labour）、学是科学（Science）、团是团体（Union）。”这是“大众自己干、小孩自己干”的“自动工学团”。陶行知在宝山彻底颠覆师范教育理念，从孩童身上挖掘师资力量，推出独具一格的“小先生制”，奉行“即知即传，即传即行，知行合一”原则。10个月后，上海涌现1.8万名“小先生”，并遍及全国23个省份。只要每名“小先生”教会两人，则全国两年内便可完成扫盲。工学团传承晓庄学校理念，将生产、教育和生活相交相融。“小先生”，肩负推送教育的使命，哼唱着《小先生歌》，犹如“一根根活动的电线四面八方伸展到社会底层”，犹如“一条条血管，将学校与社会联接起来”。这是继晓庄学校之后，陶行知又一次将乡村教育理念付诸实践。
知是行之成
在哥伦比亚大学深造的陶行知师从杜威，曾坚信用杜威的实用主义可以改造中国社会。杜威的实用主义主张：教育即生活，学校即社会，从做中学。然而，深入乡村后，陶行知发现，乡村教育问题不光是教育问题，更是社会问题。仅就教育问题来探讨教育问题，常会陷入思维泥沼，因无解而迷失。在教育、***治、经济三者之间探求内在联系，是陶行知探索社会改造的立足点。在实践中，陶行知提出“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大主张。
生活即教育。“我们要想受什么教育，便须过什么生活。”乡村教育只能依靠乡村生活来实现。就此，陶行知提出生活教育的五大目标：以国术来培养健康的体魄，以园艺来培养农人的身手，以生物学来培养科学的头脑，以戏剧来培养艺术的兴趣，以团体自治来培养改造社会的精神。在晓庄学校，建校舍，做饭菜，养家畜，挑粪便，干农活。大礼堂为“犁宫”，***书馆为“书呆子莫来馆”，厨房为“食力厅”，厕所为“黄金世界”。晓庄生活充溢着诗意。时任国民***府大学院院长蔡元培赞誉晓庄模式为“现代教育方法中最好的一种”。
社会即学校。创办山海工学团之际，九・一八事变爆发，随之一・二八淞沪抗战。教育救国又新增一项使命――抗日。全民抗战时期，国土即战场，战场即学校。陶行知向社会索取教育资源。“工以养生、学以明生，团以保生”，即“以大众的工作养活大众的生命；以大众的科学明t大众的生命；以大众团体的力量保护大众的生命”。这是“一个小工场、一个小学校、一个小社会”，富有“生产的意义，长进的意义，平等互助、自卫卫国的意义”，最终“产生一个改造社会赋有生活力的新细胞”。工W团实施六大培养：普遍的体力培养、普遍的武力培养、普遍的智力培养、普遍的生产力培养、普遍的***治力培养、普遍的生育统制力培养。远在延安的徐特立视工学团为“整个乡村的范例”。
教学做合一。如果说“生活即教育”“社会即学校”作为教育理念，那么，“教学做合一”即为教育方法。只有通过“教学做合一”，“生活即教育”“社会即学校”才得以践行。在晓庄学校，“教学做合一”乃校训。在山海工学团，“教学做合一”乃办学原则，统领七项主张：社会即学校；生活即教育；相学相师，会者教人，不会者跟人学；先生在做上教，学生在做上学，教与学都以做为中心；在劳力上劳心；行是知之始；与大众共甘苦，同休戚，以取得整个中华民族之出路。“教学做是一件事，不是三件事”，一方面是“生活现象之说明，即是教育现象之说明”，另一方面是“生活法，也是教育法”。其核心乃“做”，“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是探寻出路”。在晚年，陶行知将三大主张统整为生活教育学说，即“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”，并熔铸于社会大学。
在行知路上
“两千年前孔仲尼，两千年后陶行知”（郭沫若语）。由文F而知行而行知，陶行知两度改名，实为以生命来诠释行与知。扬起信仰之帆，荡起生活之桨，远航于问题之海，陶行知劈风斩浪。
以信仰为帆。早在金陵大学堂就读期间，陶行知在毕业论文《共和精义》中写道：“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之……同心同德，必养成于教育；真义微言，必昌大于教育……故今日当局者第一要务……施以相当之教育，而养成其为国家主人翁之资格焉。”出身贫寒，凭借意志与禀赋接受精英教育，陶行知心系人民，视人民为信仰。胸怀人民的陶行知请辞东南大学教职，婉拒各方委任其高官的盛情，积极投身于人民教育事业之中，以“佛不入地狱，谁入地狱”的精神推行平民教育，怀着“改造一百万个乡村”的宏***与“为三万万四千万农民烧心香”的夙愿开创晓庄神话。陶行知进而坚信，人民才是教育创新与改革的活水源头。在晓庄，他拜村民为师；在山海，他育孩童为师。其晚年所创办的社会大学谨遵大学之道，但并非《礼记》所言的大学之道，而是妙手巧改只字，形成独树一帜的陶氏大学之道：“在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”。走在行知路上，就要以增进人民福祉为旨归，对人民怀有敬畏之心，坚持以人民为中心的办学导向，自觉把教书育人同国家昌盛和民族复兴紧密相连。
以问题为海。《新华日报》1946年7月27日发表的社论《继承陶行知先生的精神》指出，生活教育“是适合中国国情，特别是适合劳苦大众需要的”。费正清认为：“杜威博士最有创造力的学生是陶行知。”身为留美俊杰、杜威高足、基督信徒，陶行知并未充当美国实用主义的“留声机”与“传声筒”，也从不言必称西方，更旗帜鲜明地抵制“仪型他国”。1929年5月19日，陶行知在晓庄的寅会上说道：“‘教育即生活’是杜威先生的教育理论，也就是现代教育思潮的中流。我从民国六年起便陪着这个思潮到中国来，八年的经验告诉我说‘此路不通’……没有‘教育即生活’的理论在前，决产生不出‘教学做合一’的理论。但到了‘教学做合一’的理论形成的时候，整个的教育便根本的变了一个方向，这新方向是‘生活即教育’。”这是创新，正因为他站在中国本土问题的高度洞悉教育，尤其教育对改造国民、改造乡村、改造中国的重要意义。问题是创新的动力源，创新由问题意识激发。问题何来？来自本土，来自时代，来自人民。走在行知路上，就要聆听本土、时代、人民的声音，并予以回应，由此创新中国教育。