学文网学史明理心得体会篇1
学习中国***的百年历史，可以知道******机关成立的背景，条件，促使我们学会正确认识***和***员。这样学习***章条例就可以有所思考，而不是没有感觉，觉得***员活动与自己无关。
学习真正的历史，比如明史，了解那个年代特有的制度，就能读懂史记，中国很多历史人物，以及特定年代下的产物，像明朝时候创建的科举制度，使平民可以通过考试参与国家建设，但因此也有一些副作用，学习历史就可以明辨是非，增强自信。
开展***史学习教育，是***中央立足***的百年历史新起点，实现中华民族伟大复兴战略全局，动员全***全国满怀信心投入全面建设社会主义现代化国家而作出的重大决策。
二、认真学习贯彻在全国脱贫攻坚总结表彰大会上的重要讲话精神，现在中央对脱贫攻坚领域的优秀人物进行颁奖，奖励他们的无私奉献，作为一个***员，我们在观看这些视频的学习，也要学习他们的精神。工作中要将这些理论应用于实际工作中，这样脱贫攻坚才有长期的效果，而不是反复。
学史明理心得体会篇2
明理：知伦理、懂道理，更要爱真理
学习***史，不是为学而学，而是为“学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行”。“学史明理”放在首条，可见其是后三条的前提和基础。只有学史明理，才能知伦理、懂道理、爱真理，把好人生航向和历史大势。知伦理。韩愈诗曰：“人不通古今，马牛而襟裾。”人不知道古往今来的历史变迁，就像马牛穿上人的衣服一样，不知礼节，近于禽兽，无知而可笑。读书为明理、明理为修身、修身为做人。学史、读书的目的，就是要弄清楚什么是“仁、义、礼、智、信”，搞明白什么是“礼、义、廉、耻”，分清楚什么是“真、善、美“和”假、丑、恶”，立起做人处世的四梁八柱，掌握正确的人生航向。回顾百年***史，中国***筚路蓝缕奠基立业，创造辉煌开辟未来，饱经磨难而生生不息，饱尝艰辛而风华正茂。究其原因，就在于像***、刘志丹等身上闪耀着中华民族传统伦理光芒，彰显出中国***人的道德高度。学习百年***史，就是要礼赞、弘扬中国***人身上所蕴含的大德、公德、私德，升华道德认知，强化道德自律，砥砺道德实践，立德固本、培元树人，厚植全体指战员的道德良田。懂道理。中国***从一个只有50多名***员、十几个***小组的小***，经过百年奋斗，成为拥有9100多万名***员、460多万个基层***组织、在14亿多人口的大国长期稳定执***的世界第一大***，带领中国人民创造了并且在继续创造世所罕见的一个又一个奇迹。***的历史，是一部由小到大、由弱到强的奋进史。比如说，“农村包围城市”、“建立经济特区”，这些道路经过血与火的代价，前人从未走过，但却无比正确，彰显了敢于探索的精神和勇于纠偏的力量。学习百年***史，就是要从中真切感受事业发展的艰难与曲折、***成功的经验与教训，从中真正领悟“历史的选择、人民的选择”的思想真谛、精神伟力，对中国***为什么“能”、马克思主义为什么“行”、中国特色社会主义为什么“好”等基本道理更加深信不疑，对中华民族伟大复兴的“人间正道”更加憧憬期待。爱真理。在人类历史上，没有哪一种思想，像马克思主义产生如此广泛的影响力。***说：“***不靠吓人吃饭，而是靠马克思列宁主义的真理吃饭，靠实事求是吃饭，靠科学吃饭。”我们***领导人民在夺取敌权、巩固***权和社会主义建设、改革过程中，坚持把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合，创造性地继承和发展马克思主义，确立中国特色社会主义制度，坚持走中国特色社会主义道路这一快速发展之路、伟大复兴之路。社会主义显示出强大的生命力，生机勃发、一路高歌，归根结底是符合历史规律的真理力量。“吾爱吾师，吾更爱真理”。学习百年***史，就是要从***的百年奋斗历程中把握历史规律，汲取取真理力量，深化认识人类社会发展规律、社会主义建设规律、中国***执***三大规律，深刻理解揭示中国***和建设一般规律的“三个代表”重要思想，特别是要深入领悟新时代中国特色社会主义思想所蕴含的“立足国情、理论创新、经济发展、改革开放、依法治理、保持稳定、团结统一、***自主、从严治***”等十大具体规律，用其武装头脑、指导实践、推动工作。
知耻：增强抵抗力、提高免***力，更要激发战斗力
一个人应做到“有所为，有所不为”。一名***员更应做到“什么能做，什么不能做，什么必须做好”。作为一个人、***的一份子，“知耻”是最起码、最基本的要求，是底线、红线必须坚守。人不知耻，就无不可为、无所禁忌，难免破底线、踩红线，堕落为坏人，甚至成为罪人。守得住底线，增强抵抗力。“富贵不能***，贫贱不能移，威武不能屈”，就是说，做人要有气节。作为***员，要讲气节、明大义，守得住底线。从入***誓词看，“永不叛***”，是永远不变的誓言。“君子一言、驷马难追”，承诺、践诺是中华民族的传统美德、优秀品质，违背誓言，小了说失信，大了说就是失节。从***的历史看，顾顺章、张国焘、陈公博、周佛海等，没有一个有好下场，被永远钉在历史的耻辱柱上；方志敏、赵一曼、江姐等有信仰、有气节、视死如归的***人，永远被人民铭记、怀念，流芳百世、光照千秋。在一百年的非凡奋斗历程中，一代又一代中国***人顽强拼搏、不懈奋斗，涌现了一大批视死如归的******、一大批顽强奋斗的英雄人物、一大批忘我奉献的先进模范，构筑起了中国***人的气节高度，为立***兴***强***提供了丰厚滋养。如果说，理想信念是***人精神上的“钙”，那么，气节就是***人筋骨里的“钢”。百年***史是一部展现中国***坚定理想信念、传承伟大气节的生动教材。学习百年***史，就是要向***先烈、英雄模范学习，切实加强世界观改造，法古今完人、养天地正气，不做“两面人”、不做“骑墙派”，让气节成为立身之本，永葆对***绝对忠诚的***治品格，真正成为百折不挠、百炼成钢的马克思主义战士。经得起诱惑，提高免***力。做人要有血性，作为一名***员必须得讲***性，讲***性就是在工作、生活中能坚持原则。违***章、***规、条令、条例、制度；国家宪法、法律、法规和各种规定的事坚决不干、坚决不办，经得住金钱、美色、权力、人情的诱惑和考验，经不起诱惑、耐不住寂寞，就享不起繁华，更成不了人生的赢家，就难免不在***治上变质、经济上贪婪、生活上腐化、道德上堕落，这方面的反面典型太多太多，不胜枚举、教训深刻。“官清则身轻，自律则自由。”学习百年***史，就是要教育引导广大***员干部不断自我净化、自我完善、自我革新、自我提高，练就“金刚不坏之身”，永葆***人忠诚、干净、担当的***治本色，切实做到灵魂上超脱、心灵上自由、精神上富足。提得起精神，激发战斗力。《沉思录》作者马克•奥勒留说：“人就是一汪子血、一堆肉、加一口气，没有这一口气，人就没有灵魂，垂死的人而已”。人无精神不立，国无精神不强。在***、建设、改革、复兴的壮阔征程上，一大批英模人物顽强奋斗、忘我奉献，形成了井冈山精神、长征精神、延安精神、西柏坡精神、抗美援朝精神、“两弹一星”精神、抗震救灾精神、抗***精神等伟大精神，构筑起了中国***人的精神谱系。学习百年***史，就是要求全体指战员擦亮、呵护一代代***人在奋斗征程上构筑的精神标杆、精神丰碑，接续***人的精神长征，发扬红色传统、传承红色基因，勇立潮头、乘风破浪，当排头、走前列，鼓起迈进新征程、奋进新时代的精气神，同舟共济、接续奋斗，推进XFJY事业转型升级，谱写实现中华民族伟大复兴的崭新篇章。
学史明理心得体会篇3
提 要： 晚明士人受王阳明及其后学理论的影响，其自我意识得到突出张扬，在思想文化方面，表现出极力挣脱正宗意识形态束缚，追求***人格的思想倾向。影响于史学评论，其主要表现是强调历史是非的评判决不应以既定的价值标准为标准，主张一切都应“本自心师”，以自己的认识对历史做出***的价值判断。其中一些史学家还从理论上阐明“是非无定质”与“执一便是害道”对于史学批评的意义，显露出史学中出现的理性精神。
史学评论，在一定意义上，也是主体对于历史进行事实判断和价值判断的活动。因此，主体的自我意识的强弱，思想自由度的强弱，对于主体进行史学评论时的能动性和***性具有重大的影响。在中国古代，长期以来，由于封建专制制度的广泛实行，个人的自我意识是不被提倡的，甚至是受到极端的排斥或压抑，思想往往被压抑在狭仄的维度间而得不到伸展，并影响人们对于历史的事实判断和价值判断。然而这“铁桶般的黑暗”，就在晚明时刻，因社会多种因素发展的影响，开始被稍稍打破，士人的自我意识获得空前的张扬，并影响于正宗意识形态表现最顽固的史学。在自我意识觉醒的同时，人们也开始了对正宗价值观支配下的历史定谳，表示出自己的怀疑。一时求新、求异，蔑视传统观念，大翻历史陈案，务以自己的新的价值观、历史是非观评判历史的史学评论，蔚为新的史学思潮，构成了晚明史学发展的新景观。
一 “此窍一凿，混沌遂亡”:王学的思想***意义
一切须从王阳明心学理论的提出说起。英国哲学家罗素（Bertrand Russell）曾说：“哲学家们既是果，也是因。他们是他们时代的社会环境和***治制度的结果，他们（如果幸运的话）也可能是塑造后来时代的***治制度信仰的原因。”[1]（英国版《序言》）晚明士人自我意识的张扬，除社会经济的发展变化的影响外，王阳明心学体系的提出与传播，作为这一社会思潮发轫的内在理路，其推动的思想意义是显而易见的。
元明以来，统治者一直以国家行***的力量强行推行程朱理学、以程朱理学统一全社会的思想文化。其结果，不仅使原本富有思想活力和道德批评精神的程朱理学，沦为了僵化的国家意识形态，而且在与国家权力结合于一体的同时，也暴露出其忽略道德践履中主体自觉的意义，单纯强调理性本质对感性存在压抑的理论缺陷，使之沦为具有强烈排他性的国家压迫社会自由思想的文化工具，其结果是使整个社会思想的自由度被压抑到了极狭小的空间，在表面一片高尚道德教条的说教下，社会却普遍滑向虚伪，士人的人格遭到扭曲，形成 “世之治举业者，以《四书》为先务，视‘六经’为可缓；以言《诗》者，非朱子之传义弗敢道也；以言《礼》者，非朱子之《家礼》弗敢行也；推是而言，《尚书》、《春秋》，非朱子所授，则朱子所与也；言不合朱子，率鸣鼓而攻之”，[2]（卷35《道传录序》） “所谓此亦一‘述朱’耳，彼亦一‘述朱’耳”的思想文化局面。[3]（卷10《姚江学案序》）
然而物极必反，早在王阳明之前，随着明代社会商品经济的高度繁荣，封建人身依附关系的削弱，城镇市民阶层的日益壮大等社会变化，在带来繁华多姿的社会生活的同时，也带来了张扬自我、挣脱思想桎梏的思想倾向。表现于学术思想发展，则是从吴与弼、陈献章开始，逐渐出现摆脱外在天理对个体压抑，强调主体自觉的学术趋向。[1]这种趋向至王阳明心学的提出，便完全明朗化了。王阳明心学理论的根本点，是将程朱理学逻辑中***的心与理合而为一，把外在的天理融入主体的意识之中，从理论上赋予“吾心”极大的能动性、自主性，使主体从外在天理的服从者，变成为了天理的拥有者，在消解原君临主体的外在的思想权威的同时，也使主体的思想获得***。由于个体的意志受到强调，个体性的“吾心”良知也就成为了选择、评判是非善恶的根本依据。按照王阳明的话就是：“尔那一点良知，是尔自家底准则。尔意念着处，他是便知是，非便知非，更瞒他一些不得。尔只不要欺他，实实落落依着他做去，善便存，恶便去。”[4]（卷3《传习录》下）同时，王阳明还强调人与人之间禀赋的差异性和“各为说”、“有异处”的合理性。他说：“圣人何能拘得死格！大要出于良知同，便各为说何害？且如一园竹，只要同此枝节，便是大同。若拘定枝枝节节，都要高下大小一样，便非造化妙手矣。汝辈只要去培养那良知，良知同，更不妨有异处。”[4]（卷3《传习录》下）甚至明确提出：“夫道，天下之公道也；学，天下之公学也，非朱子可得而私也，非孔子可得而私也。”[4]（卷2《传习录》中）“夫学贵得之心，求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎！求之于心而是也，虽其言之出于庸常，不敢以为非也，而况其出于孔子者乎！”[4]（卷2《传习录》中）表现出明显摆脱程朱理学束缚，发挥主体判断能力的思想倾向。此后，其左派后学更沿此路径向极端发挥，在逻辑上使普遍之理完全还原为个体之心，致使主体的个人意志得到了进一步的强调。
当然，王阳明建立心学体系的本意，是要将外在的天理置于主体的心中，将外在强制性的普遍道德律令，化为主体的道德自觉，以拯救“纪纲凌夷”、“病革临绝”的朱明皇朝。然而，“此窍一凿，混沌遂亡”。由于王阳明学说强调主体自我的意义，重视主体自我“灵明”的作用，主张“为学须得个头脑”，于是为士人的个性***大张其本。加之其左派后学的进一步鼓荡，遂对晚明社会的思想文化产生了极大的震动。对于这种王学思潮发轫的影响，晚明文学家袁宏道曾说：“至近代王文成公、罗盱江辈出，始能抉古圣精髓，入孔氏堂，揭唐、虞竿，系文、武铎，以号叫一时之聋聩。”[5]（卷41）其弟袁中道也说：“自东越揭良知，以开天下学者，若披云见日矣。”[6]（卷9）明末史学家张岱说：“阳明先生创良知之说，为暗室一炬。”[7]（《王守仁传》）思想家黄宗羲说：王阳明学说出，“可谓震霆启寐，烈耀破迷，自孔、孟以来，未有若此深切著明者也”。[3]（卷首《师说》）这些都说明了王阳明及其后学的学说在当时所产生的破除迷信，张扬自我的意义。影响及于学术，则是提倡创新精神和学术个性，所谓“只眼”、“独见”、“自得”等类的词语，充斥于学术批评理论的表述之中。“四库”馆臣称，“明代史论至多，大抵徒侈游谈，务翻旧案”。[8]（卷88《史纠》提要）其中所谓“务翻旧案”，从积极意义上讲，也正是这种张扬自我、逆反传统成说的精神，在晚明的史学评论中的表现。
二 “本自心师，非劳旁启”：晚明史评自我意识的张扬
晚明士人自我意识的张扬对于史学评论的影响，首先表现于对于历史是非的评判方面。在这方面，整个古代史学史上，还没有一个时代表现得比晚明时期更为突出。
历史是非的评判，实质是社会价值体系在历史认识上的体现。对于中国中古社会来说，自汉武帝“废黜百家，独尊儒术”起，儒家的价值标准便很自然地一直是衡量历史是非的正宗准则。“天不变道亦不变”，一代代的历史，基本都是按照这些正统的价值标准进行裁量的。宋代以后，这种以儒家价值标准或道德纲常作为衡量历史是非唯一正宗准则的意识，又被程朱理学从本体论的高度作了论证而得到强化。因为理学化的历史评价标准及理论有利于封建国家的思想文化控制，适应近于凝固的自然经济，以及与之相适应的专制主义、宗法制度和伦常秩序，所以也格外受到统治者的青睐与推崇。从史学的发展看，对于历史是非价值评判的准则，从程朱理学的诉诸“天理之正，人心之安”，到王阳明的将之诉诸主体的“良知”及“与愚夫愚妇”之同的转变，显然为其从不可变更的原则走向是非评判的相对化、多样化转变提供了认识论上的依据。尤其王学所鼓吹的“不信自家原具足，请君随事反身观”；“尔身各各自天真，不用求人更问人”，[4]（卷20《示诸生三首》）强调主体认识的意义，认同人人本然具足之良知，坚持以自己的理性和良知***地判断事物的精神，以及张扬自我的“狂者胸次”，更是直接形成了促使史学家突破封建专制思想的藩篱，***认识历史的理论渊薮与思想动力。例如，祝允明曾在自己的史评著作中指出，对于以往的一些理论问题，人们往往只是一味地顺从思想权威而不敢予以讨论，“以声与势而从焉，而强讷焉而不敢尽焉”，是害怕正统意识形态和专制***治的压力，“病声”、“病势”，“为声若势而不言”，他说：“今天下学士，或抱哲姿、蓄广学，终不敢言性恶者，岂皆中诚哉？言之必获戾，以为儒家罪人，此病声也！附孟而吠荀、杨、皇甫、司马氏者遍四海，阅数百年，万万喙，吾敢以一舌抗之乎？是病势也！”[9]（卷2）在《罪知录自序》中，祝允明论道：
叙曰：允明异夫近代学士，辨之弗明，辄措安之，往往视古人臧否事为应趋，背劝惩，每至朱紫易采，土炭倒衡，非尽由其不思，抑***同比周，迷弃本情，怵势以乏勇也。于是素所研揽，好恶必察，平心反复，群而不***。姣丑既辩，予夺皎然。其间，慕善若懿亲，疾奸犹至仇。?A民秉彝，回鉴即得，何必强抑皇畀，偏逐时情者哉！然以为至当无二，未决谐否，期就有道，积久弗露。今焉日月逝矣，河清几时？一日翩然取一二大者发列之，命曰《罪知》。或有往昔讥评，悬符鄙见，同心之言，其臭如兰，亦颇条撮梗系而辅之。然斯本自心师，非劳旁启，故时复尔，弗藉繁援。又如朝章风草，理绝从违，世务蒿眸，谈非容易，不忘言者，具在《通》、《杂》二篇，兹亦不及。噫嘻！是耶？非耶？我不敢知。盖宇宙茫茫，终归腐亡，聊自信以行志，无论知不知，毁誉祸福，虽然将怒骂者滔滔焉，亦听之而已矣。
明确表示对那些“强抑皇畀，偏逐时情者”的虚伪不以为然，而自己则要“本自心师，非劳旁启”，对历史做出***的真情评价，“是耶？非耶？我不敢知。盖宇宙茫茫，终归腐亡，聊自信以行志，无论知不知，毁誉祸福，虽然将怒骂者滔滔焉，亦听之而已矣。”表现出对自我充满自信的肯定，和有意张扬自我精神的“狂者胸次”。
在晚明一些富于***精神、张扬自我意识的史学家看来，成为真正史家的一个重要条件，就是要有自己对历史是非的***的价值判断，认为一步一趋地对前人鹦鹉学舌，只能失去史学家的***人格而不能成为真正的史家：“今之践迹者，皆婴儿之类，须赖有人在前为之指引者也，非大人事也……今之所谓师弟子，皆相循而欲践彼迹者也，可不大哀乎？！”[10]（卷32《孟轲》）甚至提出的“咸以孔子之是非为是非，故未尝有是非耳！”[10]（卷首《世纪列传总目前论》）对史学家的这种要求，“异端之尤”的李贽，在《藏书·史学儒臣传》第一传《司马谈、司马迁》之后，曾有深刻的阐述。针对班氏父子说司马迁“是非颇缪于圣人”的批评，李贽论道：
李生曰：此班氏父子讥司马迁之言也。班氏以此为真足以讥迁也，当也。不知适足以彰迁之不朽而已。使迁而不残陋，不疏略，不轻信，不是非谬于圣人，何足以为迁乎？则兹史固不待作也！迁、固之悬绝，正在于此。夫所谓作者，谓其兴于有感而志不容已。或情有所激而词不可缓之谓也，若必其是非尽合于圣人，则圣人既已有是非矣，尚何待于吾也。夫按圣人以为是非，则其所言者，乃圣人之言也，非吾心之言也。言不出于吾心，词非由于不可遏，则无味矣。有言者不必有德，又何贵于言也？此迁之史所以为继麟经而作，后有作者，终不可追也已！《春秋》者，夫子之史也，笔则笔，削则削，初未尝案古圣人以为是非也，故虽以游、夏文学，终不可以赞之。言不待赞也，而况为之传与注乎？盖夫子之心，则天下后世之人自知之矣。至其言之不可知者，初无害其为可知，又何必穿凿傅会，比拟推测，以求合于一字一句之间也。当时惟有左氏直传其事，使人详其事，览其词，高下浅深各自得之。故昔人有言，左氏本为经作，而《左传》实自孤行，良有见也。《史记》者，迁发愤之所为作也，其不为后世是非而作也，明矣。其为一人之独见也者，信非班氏之所能窥也与。若责以明哲保身，则死于窦宪之狱，又谁为之？其视犯颜敢诤者，又孰谓不明哲与？
李贽的《藏书》，是中国史学史上，明确在人物分类中列出“史学儒臣”专类的史学著作，其中将史学家置于词学家之后，数学家、艺学家甚至经学家的前面，反映了他对史学在整个社会文化中之地位的重视。李贽在这里提出的史学家对于历史必须要有自己***的价值判断，要言“吾心之言”，否则“兹史固不待作也”的理论，是从反对思想文化专制的立场，对史学家的史识及史德问题的讨论，较之刘知几的“直书”说有更深刻的思想内容。可以说李贽这些对史学家品质的论述，正是他所谓“天生一人自有一人之用，不待取给于孔子而后足”，[11]（卷1《答耿中丞》）张扬自我，追求***人格的意识在史学中的具体体现。
当时很多涉及历史评论的言论或著作都或多或少表现出这种反对既定的权威是非，追求***表述自我观点的思想倾向，例如当时的吕坤，就认为真理的认识，“人人都有分”，谁也没有权力垄断。他说：
道者，天下古今公共之理，人人都有分底。道不自私，圣人不私道。而儒者每私之，曰：“圣人之道”；言必循经，事必稽古，曰“卫道”。嗟夫！此千古之大防也，谁敢决之？然道无津涯，非圣人之言所能限；事有时复，非圣人之制所能尽。后世苟有明者出，发人所未发，而默契圣人欲言之心，为圣人所未为，而吻合圣人必为之事。此固圣人之深幸，而拘儒之所大骇也。[12]（《道体》）
所以他因有感于朱熹的《通鉴纲目》“人拟之《春秋》”，“后人奉若蓍蔡，噤不敢出一语”，而实际上却是“宗孔子所讳以为书法，无乃泥其迹而失其义”，其中“有关于世教略而不书者，有关于国体可以不书者，有事系纲常不可以人废人者，有渠魁协从不可以概论决者，有罪坐所由不当理见获者，有舍其重而罪所轻者，有迁怒而加以无罪之罪者，有劫于重大之名而乏南史之直者，有大书而分书、当分书而大书者，有当附见而特书、有当特书而附见者，有好恶之过而予夺不协于中者”遂“厘之共七百七十六则”，撰成《纲目是正》一书，来“颠倒”朱熹所定的历史是非。[13]（卷3《纲目是正序》）此外如钟惺《史怀》“隐括正史而论断之”，“上下数百年，扫理障，决群疑，洗沉冤，诛既死，是是非非，唯唯否否，一裁之道义经权而各成其是”，[14]（卷首《陶圭甫题刻〈史怀〉序》）表述自己对历史的不同裁决。陈继儒则“因取架阁陈年公案反复观之，见其枉直乖错不可胜数，违法徇情，灭亲害义，无所不有。且夷陵荒远褊小尚如此，天下固可知也”，遂撰《读书镜》十卷以明之。[15]（卷首《自序》）甚至士子吴从先等根据姚舜牧《史纲要领》改编、并托名李贽的《史纲评要》，虽然很多具体的观点与李贽相悖，但是在序言仍然借李贽的口吻表示说：“人各一是非，我亦一是非。布衣可以参衮钺之权，月旦非以擅《春秋》之柄。遇恨则骂，遇嬉则笑，遇快则赏，遇奇则惊。遇愤激则按剑相从，遇节侠则欲以身代。可以史臣之肺腑通之我，可以我只肝胆照史臣，纵口横笔，太史公复起不易吾言，而后读史无遗憾也……故同是不妨独非，同非不妨独是，莲华作舌，芙蓉为剑，爱则亲，疾则雠也。千秋万国，昏明之异君而忠佞之异臣，一听其笔舌以发落……卓吾乃敢取所评定者以贻史臣辱？噫，既评矣，又安得不另立议论与史埒！”[16]（卷首《序》）其张扬的自我意识，自信的狂者胸襟，鲜活地跳动在这部史评著作序言的字里行间，展现着当时一些史学家对于历史价值评判的问题上追求***意识的精神躁动。
三 “是非无定质”与“执一便是害道”：晚明史评的理性精神
晚明史学评论中这种极力张扬自我，以至表现出强烈挣脱封建正宗藩篱的思想倾向，是与当时从否定程朱理学强调以封建纲常为基本内容的天理对社会的绝对统治的理论，走向抗议封建思想文化专制的社会思潮相一致的。应该指出，王阳明心学理论中对于心体“无善无恶”的规定，在当时，也是晚明史学家在历史评论中表示“对某一神圣事物的亵渎”，对“习惯所崇奉的秩序的叛逆”的理论依据。[17]（P237）
王阳明晚年曾以“无善无恶心之体，有善有恶意之动，知善知恶是良知，为善去恶是格物”四句话概括他整个心学的逻辑体系，[4]（卷35《年谱三》）在这所谓的“四句教”中，由于王阳明将心体规定为“无善无恶”，所以其逻辑的推绎必然为主体思想的发展提供了多种可能的空间，因为所谓“无善无恶”在逻辑上就意味着可善可恶，而以这种可多向发展的品质来界定体现天理的心体，其结果则突出了主体选择的可能性和固定权威的消解。此后王阳明的高足王龙溪畿更对“无善无恶心之本”向“无”的方向发挥，形成他的“四无”说，即“若悟得心是无善无恶之心，意即是无善无恶之意，知即是无善无恶之知，物即是无善无恶之物”。[18]（卷1《天泉证道记》）这种以“无”说心，反映在对是非的判断上，就是“良知无知，然后能知是非”。[18]（卷8《艮止精一之旨》）其原因是“夫未发之中，是太虚本体，随处充满，无有内外。发而中节处，即是未发之中。若有在中之中另为本体，与已发相对，则诚二本矣。良知知是知非，原是无是无非，正发真是真非之义，非以为从无是无非中来”。[18]（卷10《答耿中丞》）从而从心体的“无善无恶”，走向否定既定的是非善恶，淡化乃至消解掉虚构的普遍是非标准。这种观点反映到对历史的认识中，则必然是使评判历史的价值标准导向相对化、历史化，走向否定封建权威既定的、“为习惯所崇奉的”历史是非的“叛逆”。
这一点，早在王世贞刊刻《祝子罪知录》的序文中就有所体现。该文正是从强调历史是非的相对性、历史性的前提下，婉转地对是非标准的普适性、同一性做出否定。序文中王世贞说：
王子曰：是非之变若棼丝。然有一人之是非，有一事之是非，有片言可折之是非，有千古不决之是非。后之君子且奈何？亦存其迹而已矣。曷为存（其迹）？（曰）有案矣，曰有断矣，则未知（其）是是而非非也。与其所以取是非者，的然而无万一讹也，信传信，疑传疑，一人不以一事蒙，一事不以一人废，开眼界于片言，窜齿余于千古，好而知其恶，恶而知其美，殆庶几焉。若曰：同不足以标胜，姑以异为奇。其不然，其不然，倒道而言，君子弗言也。要使束修之儒，顾影自畏，善虽小而务聚，慝虽细而必捐，则君子表微之功于斯为大。或曰：尚父戮华士而周公咎之，颜回攫釜而孔子疑，圣哲相信之（素），目击之事而犹尔尔，又况其纷如者乎，安用存？虽然天下而无是非可也。天下而有是非也者，与其过而亡，宁过而存。磨鉴考衡，?腻谔抻模?∪丝忠樱??釉蚍瘛7蛉辉蛑?易镂肄尚粞桑孔W铀???凼欠侵?福?隙??弧蹲镏?氛撸?馊绱恕?9]（卷首《王世贞序》）
按照王世贞的说法：一、是非的标准是不确定的，是因人、因事、因时而变动的；二、是非是很不容易确定的，即使周公、孔子这样的圣人对于熟人、常事都有判断错误的时候，更何况评判变幻纷纭的历史是非了；三、既然天下不能没有是非，作为君子就要根据自己的研究，做出自己的价值判断，而不去计较他人的同意与否。[2]
这种强调历史是非标准的相对性、历史性的观点，后来又被李贽做了更深一层的理论发挥。在作为《藏书》全书论纲，置于全书卷首的《世纪列传总目前论》中李贽论道：
李氏曰：人之是非，初无定质。人之是非人也，亦无定论。无定质，则此是彼非并育而不相害；无定论，则是此非彼亦行而不相悖。然则今日之是非，谓予李卓吾一人之是非，可也；谓为千万世大贤大人之公是非，亦可也；谓予颠倒千万世之是非，而复非是予之非是焉，亦可也。则予之是非，信乎其可矣。前三代，吾无论矣，后三代，汉、唐、宋是也，中间千百余年，而独无是非者，岂其人无是非哉？咸以孔子之是非为是非，故未尝有是非耳！然则予之是非人也，又安能已？夫是非之争也，如岁时然，昼夜更迭，不相一也。昨日是而今日非矣，今日非而后日又是矣，虽然孔夫子复生于今，又不知作何非是也，而可遽以定本行赏罚哉？！[10]
这里，李贽首先依据王学以“无善无恶”规定心体的说法，从讨论人性问题出发，在强调了历史是非标准的相对性和历史性的同时，又进一步从人性论的高度，更明确地论证了为什么不能“以孔子之是非为是非”，为什么不能“遽以定本行赏罚”的史学理论问题。
李贽论述的所谓“人之是非，初无定质，人之是非也，亦无定论”，也就是人之心体“无善无恶”，“夫未发之中，是太虚本体，随处充满，无有内外。发而中节处，即是未发之中。”“良知知是知非，原是无是无非，正发真是真非之义，非以为从无是无非中来”的哲学翻版，以及其在历史价值评判中的具体体现。因为“无”是对先验的“有”，即既定的价值标准的否定，从而使主体的选择得到***，“然则今日之是非，谓予李卓吾一人之是非，可也；谓为千万世大贤大人之公是非，亦可也；谓予颠倒千万世之是非，而复非是予之非是焉，亦可也。则予之是非，信乎其可矣。”既定的、权威的善恶是非标准，在“无”的发展的不确定性中被消解。所以李贽明确提出“执一便是害道”，反对以既定的、唯一的价值尺度，来衡量芸芸的历史事件和人物的是非善恶。在《藏书》卷三十二《孟轲传》中，李贽同样是从人性论的高度***道：
夫人本至活也，故其善为至善，而其德为明德也。至善者无善无不善之谓也。惟无善无不善，乃为至善；惟无可无不可，始为当可耳。若执一定之说，持刊定死本，而欲印行以通天下后世，是执一也。执一便是害道！
这样李贽便在王世贞论述的基础上，又向张扬自我、否定既定的思想权威的立场跨近了一步。
反对“执一”，反对以既定的权威是非价值标准衡评历史，裁量历史人物，实际也是晚明很多史学家的共同的思想倾向。例如李贽的挚友、史学家焦?在他的史著《焦氏笔乘续集》卷三中说：“圣贤之言岂一端而已？学者当曲畅旁通，各极其趣，安有立定一说，而使天下强屈其见，以从一家也！”[19]明末的史学家张岱的《四书遇》亦表示了同样的观点，一再强调：“盖一执，则非独未得者不能进，即已得者亦块磊不化之物矣。”[20]（《论语·子罕第九·?袍章》）所以“执一便是害道”，也是晚明士子张扬自我的抗议呼声。
既然认为执一就是害道，反对执一之说，那么怎样才能真正做到不执一？不执一，执什么呢？晚明学者邓以赞认为“学问须求自得”，须“从身心上寻”，[3]（卷21《邓以赞传》）史学家焦?说：“学道者当尽扫古人刍狗，从自己胸中辟取一片乾坤，方成真受用，何至甘心死人脚下。”[19]（《续集》卷2）史学家张岱亦云：“凡学问最怕拘板，必有活动自得处，方能上达。”[20]（《论语·学而第一·时习章》）吕坤干脆直白：“我只是我！”[12]（卷1《谈道》）“此心果真有不昧之真知，不可强之定见，虽断舌可也，决不可从人然诺。”[12]（卷1《存心》）这些就是说是非评判的标准应出自主体的判断，一切既定的尺度都是应该扫除的“刍狗”。关于这点，李贽曾撰述了《童心说》，做了理论性的阐述。
《童心说》在李贽的哲学中占有重要位置，一般多以它为依据讨论李贽的文学思想，其实它也是反映李贽史学思想的重要材料。在这篇论文中，李贽首先界定了什么是“童心”，认为：“夫童心者，真心也。若以童心为不可，是以真心为不可也。夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也。”这里，以“真心”及“最初一念之本心”来界定童心，显然具有从孟子到王阳明所说本心或本体之知，以及王畿所说的“初心”和泰州学派主将罗汝芳所说的“赤子之心”等观点的学术联系，[3]但是李贽更把“童心”作为个体存在的依据，所以李贽进一步阐述说：
童心者，心之初也。夫心之初曷可失也！然童心胡然而遽失也？盖方其始也，有闻见从耳目而入，而以为主于内而童心失；其长也，有道理从闻见而入，而以为主于其内而童心失……夫道理闻见，皆自多读书识义理而来也。[11] （卷3《童心说》）
这里，李贽将外在的义理与内在个体的本真相对立起来。在李贽看来，“学者既以多读书识义理”，就会“以从外入者闻见道理为之心”障住自己的童心。“障其童心”的结果是使童心丧失，而“若失却童心，便失却真心，失却真心，便失却真人”，就会“发而为言语，则言语不由衷；见而为***事，则***事无根柢；著而为文辞，则文辞不能达”。总之，李贽《童心说》的根本思想，是要通过对既定之理的拒斥来达到维护自我本真存在的目的：
苟心常存，则道理不行，闻见不立，无时不文，无人不文，无一样创制体格文字而非文者。诗何必古选，文何必先秦。降而为六朝，变而为近体；又变而为传奇，变而为院本，为杂剧，为《西厢曲》，为《水浒传》，为今之举子业，皆古今至文，不可得而时势先后论也。故吾因是而感于童心者之自文也，更说什么《六经》，更说什么《语》、《孟》乎？[11] （卷3《童心说》）
联系李贽《焚书》卷一《答耿中丞》所论：“夫天生一人自有一人之用，不待取给孔子而后足也。若必待取足孔子，则千古以前无孔子，终不得为人乎？”以及《焚书》卷五《贾谊》所云：“班氏，文儒耳，只依司马氏例以成一代之史，不宜自立论也，立论则不免搀杂别项经史闻见，反成秽物矣。”则其从主体存在的意义，拒斥既定的普遍之理对个体的强制压抑，或者说否定所谓的“执一”，强调个体思想自由的思想便格外清晰明确。
李贽的《童心说》不仅从维护主体存在，或自由人格意义的角度说明不可“执一”泯灭自我，还在这基础上，进一步从史料学的角度分析了不可“执一”定评万世之是非。李贽说：
夫《六经》、《语》、《孟》，非其史官过为褒崇之词，则其臣子极为赞美之语。又不然，则其迂阔门徒、懵懂弟子，记忆师说，有头无尾，得后遗前，随其所见，笔之于书。后学不察，便谓出自圣人之口也，决定目之为经矣，孰知其大半非圣人之言乎！纵出自圣人，要亦有为而发，不过因病发药，随时处方，以救此一等懵懂弟子、迂阔门徒云耳。药医假病，方难定执，是岂可遽以为万世之至论乎？然则《六经》、《语》、《孟》，乃道学之口实，假人之渊薮也，断断乎其不可以语于童心之言明矣。[11]（卷3《童心说》）
李贽对《六经》、《语》、《孟》等所谓圣人经典的史料学分析，不啻是釜底抽薪，从根本上说明了这些经典不能执之“遽以为万世之至论”，去评判历史之是非。这也就在更深的理论层次阐明了“尚父戮华士而周公咎之，颜回攫釜而孔子疑，圣哲相信之素、目击之事而犹尔尔，又况其纷如者乎”王世贞等人关于历史评价不能以一衡万的论述。[9]（卷首《王世贞序》）
从思想***的意义上讲，反对思想文化上的“执一”，就是人的自我意识的觉醒，反映在史学评论上，就是要求在对待历史的认识上的一切是非善恶都要遵从理性法庭的裁决，而理性法庭的法官就是作为主体的自我。“颠倒千万世之是非”，尤其是剥去以往被统治阶级和正宗意识形态奉为圣贤偶像的神圣外衣，表达自己对那些“为习惯所崇奉的秩序的叛逆”，正是晚明史学家张扬自我，抗议思想文化专制，以“狂者胸次”的批判精神评论历史所采取的普遍方式。晚明时期这种抗议封建思想专制束缚，强调要以自己的价值观点重新评论评价历史的思想、学术倾向相当普遍，已成为值得注意的史学现象。仅从《四库全书总目》提要的评论看，除前面提及的祝允明、李贽、焦?、吕坤等人的著作外，比较典型地表现出这种思想、学术倾向的史学著作，至少还有唐顺之《两汉解疑》《两晋解疑》、洪垣《觉山史说》、张大龄《玄羽外编》、程至善《史砭》、宋存标《史疑》、孟叔子《史发》、熊尚文《兰曹读史》、朱正色《涉世雄谈》、王志坚《读史商语》、钟惺《史怀》及贺详《史取》等。这些著作论述的理论层次虽然有高有低，但都不同程度地表现出反对封建文化专制束缚，蔑视统治意识形态权威的思想和学术特征。在一些正统学者的眼里，这些著作不过是“惟好高论，动辄?杂”，“好为异论，务与前人相右”，“妄为升降，颠倒讹误”，“悖理殊甚”，“殆与李贽之《藏书》狂诞相等”而已[4]，但是这正从反面反映了晚明史学评论中悖于正统意识形态的思想和学术倾向。清四库馆臣詈骂明人史论“妄以臆说翻案”，然而晚明一些史家正是在“执一便是害道”的抗议中，柄持着个体本真的“童心”，“程量今古”，“颠倒千万世之是非”，[10]（卷首《藏书世纪列传总目前论》）通过对历史的重新评价，表达自我的价值观点，以及对封建文化专制的反抗呼声。
参考文献
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[13] 吕坤. 去伪斋集[M]. 清道光七年开封府署刻本.
[14] 钟惺. 史怀[M]. 济南：齐鲁书社，四库全书存目丛书影印明刊本.
[15] 陈继儒. 读书镜[M]. 济南：齐鲁书社，四库全书存目丛书影印明刻本.
[16] （题）李贽著. 史纲评要[M]. 北京：中华书局，1974.
[17] 马克思恩格斯选集：第4卷[M] 北京：人民出版社，1995.
[18] 王畿. 龙溪王先生全集[M]. 光绪八年海昌朱氏重刻本.
[19] 焦?. 焦氏笔乘[M]. 上海：上海古籍出版社，1986.
[20] 张岱. 四书遇[M]. 杭州：浙江古籍出版社，1985.
注释:
[1] 《明儒学案》卷四《崇仁学案叙录》云：“椎轮为大辂之始，增冰为积水所成，微康斋，焉得有后时之盛？”
[2] 按：王世贞的思想中肯定有王阳明的影响，他曾经自道说：“余十四岁从大人所得《王文成公集》读之，而昼夜不释卷，至忘寝食，其爱之出于三苏之上。稍长，读秦以下古文辞，遂于王氏无所入，不复顾其书。而王氏实不可废。”并云：“王文成公之致良知，与孟子之道性善，皆于动处见本体，不必究折其偏全，而沉切痛快，诵之使人跃然而自醒。”表明他对王阳明心学的尊崇。见《?m州山人读书后》卷四《书王文成公集》一、二文。
学史明理心得体会篇4
关键词：中学；历史教育；心理史学
心理史学（psychohistory），是史学研究的一个分支，起源于西方心理学，由精神分析学大师奥地利的弗洛伊德所开创，之后迅速在欧美地区流行。随着美国心理学的发展，渐渐摆脱单一的精神分析法，内涵越来越丰富，成为目前西方“新史学”的重要组成部分。概括来看，心理史学主要是汲取心理学的某些理论、原则和方法，探究世界历史进程中人类的各种活动，从“心理”的视角丰富和完善历史认识的能力，提高历史研究的科学认识水平。
一、心理史学在中国史学研究中的地位
中国史学界开始引进心理史学最早是在20世纪20年代，著名的史学理论家朱谦之在1926年撰写的《历史哲学》一书中，详细介绍了西方历史哲学的研究方法和成就。同一时期，著名学者何炳松受美国“新史学”运动的影响也开始向中国提倡新的史学研究方法，其中就包括了心理史学的方法。之后，胡秋原、梁启超等人对心理史学也有过涉及和研究。中国心理史学理论的最早践行者要数台湾学者殷海光。在1965年出版的《中国文化的展望》中，殷海光运用了文化心理学的分析方法，对传统社会与近代社会给予了相当深刻的分析。80年代之后，大陆学者李泽厚、王富仁、谢天佑、马敏、乐正、唐文权、章开沅、周岩等人也开始运用心理史学的方法。但是总体说来，中国史学界对于心理史学的态度是漠视的，停留在对国外心理史学理论和成果的一些介绍，在中国心理史学的运用可以说是小道中的小道。很大一部分的原因在于长期以来，我们机械地运用着唯物主义史观，为了批判唯心主义历史观，拒绝对历史主体的心理因素进行探析。历史在结构上被分为***治、经济和文化三个部分，历史研究也一般地局限于这些领域的分析，这在高中历史课本的编排上最为明显。这固然传承了中国史学客观严谨的作风，但是也容易导致对历史的简单化、模式化的认识。
二、心理史学对中学历史教学的意义
21世纪新课改教材仍然把中学历史必修教材分为***治、经济、文化三大部分。但是在选修部分，丰富了历史教学的内容，包括新的史观、新的史法，尤其值得注意的是选修4历史人物评说中对心理史学也有所影射。可惜，没有进一步大胆地编排，我们中学史料教学也就不可避免地受到了这些局限性的影响。那么，心理史学对于中学历史教学到底有怎样的实际意义呢？
首先，客观上是对历史研究的一种完善。历史是客观的，这点毫无疑问，但是历史的主体是人，可以是个体的人，也可以是群体的组织，他们的选择和行为是客观和主观共同作用的产物。比如，中国古史中有名的秦晋淝水之战，前秦苻坚势力如日中天，但还没有与力量弱小的东晋***队接战，就溃不成***，仅从***治、经济和文化方面来解释，学生就很不买账。而东晋决策者谢玄的举动心态，更是需要对当时魏晋士人群体心态和谢玄的个体心理做研究才能道得清、说得明。又如，拿破仑从厄尔巴岛出逃后，立刻受到沿途士兵的拥护和追随，不费一***一弹，直趋巴黎，由一个囚徒重新变成了皇帝。在分析这样的历史事件时，如果不考虑拿破仑的人格魅力和法国民众的心态也是无法说清的。所以，从客观上来说心理史学是历史学研究不可或缺的一部分。
其次，可以增加课堂魅力。中学生对历史课的不满由来已久，抱怨历史课是催眠课，是休息课，是背书课。红极一时的袁腾飞老师因为其说书式教学方法，受到追捧。笔者也观看过很多袁老师的教学视频，我并不赞同。但是，袁老师受欢迎的背后也可以看出我们大部分的历史课堂学生是不满意的，为什么？没有趣味、机械性的、模块式的讲解和做题不是教学，更谈不上教育。传统历史教学太需要新的手段和方法了。为此，我们也尝试了很多。活动教学、历史剧演绎、探究学习等等。在这方面，心理史学也完全可以收到这样的功效。把历史从宏观拉到微观的个体，深入个体的内心，是一次非常有意义而又趣的探险。心理史学以其独特的魅力为自己在史学界的地位而加分。
三、心理史学在中学历史教学中的运用
下面的问题就是，该如何用呢？首先，我们要遵守三大原则：要适时而用；要恪守基本方法；要尊重历史事实，不随意揣测。在这些原则的基础上，我们可以把心理史学按运用对象分为两大类：
一是，注重对个体意识的研究。个体心理会影响对事物的判断和选择，有句话叫做，性格决定命运。所以研究一些个体行为时，不可忽略个体心理对其的作用。所以，在研究历史人物时，机械地讲解个人事迹而不去研究个人心理，显然不能算是科学全面的研究。历史教学在这些方面可以用心理史学来渗透。例如，朱元璋的性格对明时废除宰相制度的影响。明朝后期皇帝的懒***，怠***与皇帝心理的联系。这些内容在中学课堂上受到了学生的欢迎，很多学生甚至由此运用心理和遗传学的知识来考量，我觉得这样完全可以算是有效课堂的表现。
二是，注重对群体意识的研究。群体意识是指社会整体，或是部分群体意识的共相。群体意识是社会发展的产物，研究群体意识是社会文化现象的内容之一，个体意识会受到群体意识的影响，所以，研究某些历史现象，即使是个体心理我们也不能丢开群体意识去理解。魏晋时期社会士风开放、夸张、飘逸，这种群体意识之下，造就了谢玄、嵇康、阮籍这样的士人，也影响着社会历史的发展。我们在讲解这些内容时，缺少对社会群体意识的研究是不能还原那段历史的全貌的。
参考文献：
[1]朱谦之.历史哲学.上海泰东***书局，1926.
[2]梁启超.中国历史研究法.商务印书馆，1990.
[3]陈旭麓.陈旭麓学术文存.上海人民出版社，1990.
学史明理心得体会篇5
一、有关“反欧洲中心主义”及其对明清历史重估的理解
欧美人看历史中国的好与坏，撇开因人而异、从来就非铁板一块的复杂因素外，从主流意识上说，它是因时而变，重心多次发生变化。无论是在中世纪晚期、启蒙时代或者“工业***”时代，时高时低的评价，多般取决于他们自己的境遇，“以我为主”，为其所用。根本性的变化发生在18世纪中叶到19世纪中叶，评价的取向与重点发生重大转移，才有了今天所说的“欧洲中心主义”居主流的中国观。19世纪60年代后，中日两国学界对此的反应颇为不同。似乎日本学界也有“以我为主”的意识，在“明治维新”成功后，对“欧洲中心主义”有所抗争，有“东洋史”等等话题的提出。
同样，20世纪后半期开始发生的对“欧洲中心主义”的批判，转而对明清历史有诸多好评，中国学者也首先应当设法寻求理解。这里，除了西方社会内在的思想分化或思想变迁以外，20年来中国经济的高速发展，也极大地帮助了一些“反欧洲中心主义”者树立信心。因此，由他们引起的众多“问题意识”，除了历史中国与资本主义世界的关联外，也还包含了历史中国与现实中国、现实世界的关联。对后一点，有些史家注意不够。
“反欧洲中心主义”史学的代表性的人物、多卷本《现代世界体系》的作者华勒斯坦，在《中国与历史资本主义》一书里，通过其写作的长文，发出了对现实的强烈反诘：“西方是否真的兴起过？或者说西方事实上是衰退的？它是否曾是一个奇迹，或者是一个沉重的病症？它是一项成就，或者是严重的失误？是理性的，或者是非理性的实现？是不寻常的突破，或者是不寻常的崩溃？我们是否需要了解其他文明以及其它历史系统何以会对现代资本主义的出现加以限制？而这是预先设定好的状态，或者纯粹是意料之外的？（注：卜正民、Blue主编：《中国与历史资本主义：汉学知识的系谱学》，第二章“西方、资本主义与现代世界体系”（华勒斯坦），新星出版社，2005年版。）”最后一句，特别提醒：对于抑制资本主义出现的文明系统（华氏显然首先是指中国），要另眼相看。这里，华勒斯坦要表达的是有没有可能走出与西方资本主义不同的另一条历史通道。至今为止，国内赞同“反欧洲中心主义”对中国历史重新评价的人，没有注意到这一思想背后的思想倾向，似是不应有的疏忽。因为，它关系到我们对这种史学思潮可能产生的现实导向，有没有清醒的认识，以及如何明智地应对。
我们对“反欧洲中心主义”的应对，也可以从两个层面来进行研讨。
第一，基于事实的层面：“反欧洲中心主义”有强烈的重新解读历史的冲动，因此他们在重新解读甚至想颠覆欧洲史旧体系的时候，特别注意吸收近年欧洲史研究对其有用的新成果。同样，他们也对中国历史的光明面、积极的成果非常敏感，很想把被“欧洲中心主义”遮蔽了的东西，展示于阳光之下。这两者对我们都有历史认识方面纠偏补全的冲击作用。由此启发，若要全面地进行明清史再认识，则需要中国历史与欧洲历史的双向互动，难度将大大增加。
由于“反欧洲中心主义”的提醒，我们确实有必要重新反思，力求更全面地看待中国的历史与文化。但是，应该引起警惕的是，不能以一偏纠一偏。对“反欧洲中心主义”背景下出现的许多新的历史判断，我们从历史的经验事实层面上需要***地省视，应该有自己的主见，注重实证，拿出我们自己的东西。在实证方面，我们应该拥有西人难以替代的本土优势。这种新的西潮，应该成为激励我们更细致全面考察国史的强大动力，而决不是跟风而进，单纯变成另一声音的消极代言人。
第二，基于价值认同的层面：无论叫“资本主义”还是叫“现代性”，都不是完美的，它本身已经带来的社会病症，或者可能有的未来隐患，“反欧洲中心主义”者的棒喝，并非全然是危言耸听。但正如有的学者所惊叹的，“反欧洲中心主义”断然丢弃长期学术积淀形成的历史比较“规则”，我们对历史发展的把握，会不会变得无所适从？至于更宏观的道德诉求，诸如物质与精神、效率与公平等等的不和谐，恐怕是一个永恒性的难题。在史学上过度的执著，会不会再度激活出新的“乌托邦”倾向？例如效率与公平的问题，后来有些国家找到了较好的内部解决办法，但它往往又是以把贫困包袱甩给别的国家为代价，转换成国际性的困局，从人类历史全局来看，仍然是一个大难题。因此，当我们进入历史评估时，往往需要有历史主义与价值观的平衡，而非执著一端。
历史学的特点之一就是需要冷峻地“秉笔直书”，需要有一种超乎情感之上的，实证地描述历史变迁的职业意识——不论中西，任何历史都是连续的，是连续中的发展。历史轨迹的明晰，是每个国家发展自己的基础。在这一意义上，历史学***的认识价值，就在于它是为“现在”而提供“过去”的情景，过分注重对“未来”的设计，会使历史学走向“过度诠释”的歧途。但我们也无法否认，价值观的分歧，必然有形无形地影响着史家对历史描述特别是评估的主观取向，这是史学上的一个吊诡。学术上如何处理，也需要史学界进一步研讨。
二、关于明清历史再认识视角的变化
1840年开始，中国一再受挫于列强的“船坚炮利”，原有“天朝优越”的自信力终于遭遇到了严重的动摇。史学家从“物竞天择，优胜劣汰”的法则中，感受到了中华民族有难以自存以至亡国灭种的危险。在这样的情景下，回溯明清历史，关注对***治史的批判，认定明清已经走到“前现代”的尽头，处于“长期停滞”的状态，占据着主流的地位。现在的“反欧洲中心主义”，恰恰是针对着这种史学倾向而来的挑战。
当前，我们对明清史进行再认识，自然就会产生许多新的检讨角度。择其要者，大致有两方面的观点值得注意：
首先，对“***”做法的检讨，觉得它对自己国家的历史缺乏同情地理解的态度——一个国家，不要说是一个有数千年历史的大国，它的存在，总有一种“历史精神”在支持；它曾经采取的治国方略，总有它存在的一定“合理性”，也包括当时不得不如此做的原因。否则，它的存在，就成为不可理解的怪物，而想要前进，要摆脱困局，也不容易找准入手的路向。推倒一切重来的“***”不是好办法，后遗症严重。受此苦痛，史家意识到有必要秉着实事求是的精神，更全面、更深入、更细致地鉴别分析明清历史的实际运作状态，特别是挖掘这些运作的“历史土壤”有否改良的可能，而非脱胎换骨，“只争朝夕”。这种时候，久被压抑的历史连续性问题，与过去总期望历史突变不同，成为了考察历史不可或缺的另一视点。
这里，思考的难点，是如何把“合理性”变成动态的概念，由此回答连续性与社会变革的契合关系在哪里？否则，“长期停滞论”很难以从根本上被驱赶出去。易言之，当变革实际上还没有获得根本性的突破之前，“长期停滞”的提示，在思考中国长时段历史上，会不会仍然有其认识论上的价值？
其次，与前述相联系，历史考察的视域必然地要有所扩展。近20年来，这方面的进步还是比较快的。原来史学的重心始终是***治史和人物史，现在经济史、文化史、社会生活史等等，都逐渐在深入展开。站在历史前台的是事件和人物，但事件与人物背后，或者说海平面以下的，是所有人与人相处关系的社会规则，以及由规则“丛林”构成的结构性历史。因此在研讨“前现代”或向现代过渡的时候，经济史与社会史的作用必然要被突出起来。总体上说，在中国，目前专史、断代研究的力量较强，成果多，而跨朝代的、连贯的研究难度高，一时还跟不上来。但少了这种延续性的通贯研究，就很难准确定位断代史，更难把握中国历史自身的发展脉络，以及它连续而非断裂式发展产生的路向。
在“现代化进程”的讨论中，曾经有一种意见很受大家重视，那就是“整体的、全面的、协调的同步发展”。其实有哪个国家，***治、经济、文化三者的“转型”过程（请注意，这里说的是过程，而非最终结果）真正全面协调得那么顺利？西方专家提出的静态“现代化理论”不仅太理想，而且也与各国历史实景不是很吻合。在各国现代化的实际运行过程中，大凡经济推进的欲求最强，共通性也最大；其次是***治，***治与经济的匹配，恐怕有许多绕不过去的相关性，但其间不仅滞后是经常有的，而且也表现出某种为许多理论家不可思议的妥协性与灵活性，两者的匹配有本土的特点；意识形态的通约程度就更要低一些，民族文化的特色往往会表现得最为强烈。因此，同是走向现代，***治、经济、文化各种因子的匹配，具体的对应组合方式，实际是相当机灵和多样的，是随机性的，也可以说是创造性的。
现在我们已经可以这样说：现代化没有标准模式。只有在各种模式的整体效果上，是可以比较甚至评判的。但即使效果最佳，其他国家也往往很难“克隆”，往往也是“一次性”的。因此，放到“前现代”中国历史的考察中，学界提出了一个问题：在中国“前现代”社会中，有没有应该被发掘出来的“现代化资源”？假若有，是哪些？但从实际历史运行来观察，又会纠缠于前述三者互动节奏的“合理性”在哪里？实际上却缺乏明晰的判别依据。因为讨论到突破的环节，什么时候以什么最佳，史家多般无从主观下断。在这里，我们只能隐约地感到，历史从来很难服从理论，而理论却必须依据历史来修正。这样，问题又回到需要对中国历史进程进行全盘性的总体思考上来。
三、关于明清经济的发展与不发展
如果回到长达五六百年明清经济史叙事的角度，确有相当多的史料能够证明，中国的经济主体——无论是工商业者还是农民、手工业者——不缺乏经济理论的考量，也没有停止过它自身的经济上升运动，所谓“长期停滞”是一种受“欧洲中心主义”影响的偏见。但即使是“反欧洲中心主义”的史学家，也都认为19世纪之后，中西历史发生了“大分流”，中国沦入了真正的“停滞”。对于后一说法，我们似乎把它忽略了，未能认真地予以正面回应（注：参见王家范：《中国社会经济史面临的挑战——回应〈大分流〉的“问题意识”》，《史林》，2004年第4期。）。
笔者以为，由于各断代经济史微观研究深入的结果，事实上已经把“长期停滞论”撕成了碎片，伤痕累累。由宋入元，由元入明，由明入清，由前清至晚清，乃至晚清至民国，经济都不曾有过真正的停滞。微观或断代研究不足的地方，就是各代说各代的，不能顾此及彼，把连续发展在时段上系统化，用以论证中国经济发展整体状态的趋向，揭示它的发展以及不发展两面。但是，明清经济史的考察，即使发掘的光明面再多，也无法绕过一个巨大的障碍：如何通解过去说的“中国近代的落后”？这是与西方国家、与日本比，要否认也很难。那么这种“落后”与“前现代”的历史有没有关联？可以把这种原因仍然单纯地归咎于“列强侵略”（“反欧洲中心主义”就有类似暗示性的倾向）吗？恐怕很少有人会这样认为。
对明清经济发展状态的估量，应该说是比较困难的，主要谈两个问题：
其一，在历史上，讨论经济发展的水准，最容易成为观察“社会进步”与历史分期标志的是工具、能源以及由此带来的资源开发、物质增长的速率。它们都是非常醒目的标志，判别上最不容易出现歧见。“前现代”与现代，在这方面的分水岭便是以煤为能源的蒸汽机的使用（所谓“煤铁联合”）。中国“前现代”经济的发展，主要是靠人力资源与手工机械。为什么它向现代“煤铁联合”的机械化生产转变反应慢而效率低？这是很需要费心回答的大关节。
与此相关联，笔者以为许多学者对“人口”的正面效应估计不足，不顾国情的不同，片面执著于马尔萨斯的人口论。人口多，当然容易造成生产与消费相冲的危机；但人口多，强大的生存欲求，也能促发各种经济开发的努力，出现许多意想不到的发展总量的增长。因此，直到清亡为止，从“前现代”经济的特性上衡量，中国是不是到达了“人口危机”的临界点，变成了消极的因素，还是相反，劳动力丰厚与密集恰恰是宋以来经济能长期连续发展的基础？这需要讨论。当然更关键的，被西方视为现代经济转变标志的那种技术进步，为什么不能发生在中国，以及即使后来学到的、使用了，发展得也很慢，比日本都差得太多（我曾经比较了19—20世纪中日棉纺织业的不同发展态势（注：参见王家范：《发展与忧患：明清史再认识》，《***日报》，2004年8月8日“思想者”专版。））？这就启示我们需要从经济总量以外的角度思考问题，需要关注促进经济增长方式改变的其他要素。
其二，不管“反欧洲中心主义”如何颠覆传统的中西比较，也不可能取消中西历史比较作为方***存在的意义。他们中有些人一直认为，那种把经济发展与***治制度联系起来的分析，意义不大。例如在向现代转变的过程中，欧洲国家对经济的干预很强，国家对工商的掠夺也很突出。甚至也可以这样发问：发展经济的效率，能说集权制国家一定比分权制国家差吗？但，这些能否构成把***治制度与经济变革截然分开的充足理由？显然站不住脚。
把***治与经济联系起来考察时，两者互相作用的联接点在哪里？国家财******策的考察是个突破口。说具体些，财******策，会影响到经济资源的支配与使用状态，国民生产总量的第一次分配、第二次分配，以及它造成的最终利益格局，特别是***治主体与经济主体的利益分配格局，这些都会反过来制约经济发展的速度与经济发展的持续性。
学史明理心得体会篇6
例如，“海通”之后，鉴于中西国力对比的现实落差，中国史家开始了对自己传统社会的重新检讨，中西历史比较也就成了题中应有之义。中国何以会由古代的辉煌转向近代的沉沦，何以不能像西欧那样率先转向现代，却落入后进挨打的命运，成了百年中国一直在苦苦追索的“天问”。现在，从大洋彼岸却传来了不同的声音，弗兰克、彭慕兰向我们棒喝道：欧洲最先进的英国和中国最先进的长江三角洲，在17、18两个世纪里，其发展水平和发展道路基本相同，甚至后者比前者的发展状态还好一些，只是到了19世纪才开始分道扬镳。（见1月25日《学林》版周武文章《中国和欧洲何时拉开差距》）西欧的现代化，包括英国工业***的成功，完全是一些个别因素的耦合，因此中国何以不能像英国那样的设问，纯粹是一个被“欧洲中心主义神话”制造出来的伪问题。言下之意，我们多少有些庸人自扰式的“意恋”。
如何打破欧洲中心主义史观
“二兰”的说法不免有些夸张，但他们主张在历史研究中要打破欧洲中心主义的观念桎梏，反映了要求变革史学观念的一种动向，值得我们重视。西来的许多社会理论往往产生于对欧洲历史经验的提升，从经验事实的层面上，自然就很难完全适用于包括中国在内的其它地域历史的观察。不顾活生生的历史实际，硬将中国历史强行拖进欧洲经验框架以求“规律”一致，将西来的观念绝对化，我们过去确实有过这方面的严重教训。中国历史的走向自有许多有别于欧洲的特殊性，往往被欧洲中心主义史观所忽视。例如中国就没有劳役经济、实物经济、货币经济三段迭相更替的阶段，至少从西周起，三者即并行不悖，商品经济、货币经济及至商业、信贷资本在战国至西汉一度还相当发达。又如私人雇佣劳动、土地转让买卖出现之早，也决不落欧洲之后。当然，还有被“二兰”完全撇在一边的权力高度集中、权力决定财富的社会体制，这种体制一方面产生过经济高度发展的强盛国力，一方面也同时产生贫富的高度悬殊和严重的阶级对抗，此种现象亦为欧洲历史所不及。打破欧洲中心主义，在我看来，它只是要纠正唯欧洲历史为正常的历史偏见，而决非是要放弃对人类历史普同性的探索。相反，充分揭示各种地域历史的多样性，合理地进行各种历史量长度短的比较，正是为了更好地总结全人类历史的实践经验，加深对人类社会发展普同性的认识。
坦率地说，“二兰”由打破“欧洲中心主义”神话产生的新结论，对欧洲历史的解释实在过于简单化，简单得难以使人置信，例如直到如今仍然在影响世界历史面貌改变的时代转折的发生，竟系于一个或二个偶然的因素，而非历史众多因素（如思想***、科学***、技术***、农业***、工业***乃至社会***等等）长期积渐发生的突变？相反从中国的立场看，怎么也更像新《天方夜谭》式的东方神话，似乎中国与世界的联系并不重要，毋需学习西方，也完全可以由自我逻辑的发展，重新恢复“世界中心”的地位。
无论弗兰克，还是彭慕兰，他们都坚持必须离开欧洲中心主义的路灯重新打量中国历史，如前所述，其主观意向并没有错。然而，面对这样一个挑战传统、新意别出的宏大历史叙事，话题太大，难点甚多，涉及到必然与偶然、个性与共性等一系列历史哲学陷阱，既然以“破”为主，过分苛求也许不近情理。但历史学不管如何变革，都不能改变它必须基于实证的“天性”。否则，它就不再是历史学。因此，最重要、也最基本的，首先必须全面地准确地对待史实。如果立论在前，随意摘取与己有利的史实，不能全身心地投入整体历史的体验，严肃地证实或证伪自己的命题，这样的“立一家之言”，就难脱思想制作的干系，即为宣传他们的反欧洲中心主义思想而刻意制作历史的嫌疑。
任何观念都有适用的范围和边界
这一事实使我强烈地感到，史家托出史识固然都申明有史实作依据，然而史家的心境和语境，却是读懂他们史识所万万不可忽视的“话外音”。说实在，我很怀疑弗兰克和彭慕兰对明清江南有真正深切的历史体验，或许他们对真实的明清江南历史也没有太多的兴趣。因为从他们的历史叙事里，可以闻到一股非常浓厚的挑战现代主流的“后现代”理论气息，选择史料是跟着他们的理论兴趣走的（因此，他们援引的史实多来自第二手）。“后现代”在史学上的一个重要主张，就是否认历史有必然性，一切历史的变迁都是耦合的，任何历史发展模式都不具有普适性。因此，依托欧洲历史经验产生的“现代化理论”理所必然地要被排斥在历史比较的框架里，不被认可为一种值得借鉴的参照目标。与此相关，他们也强烈反对历史的目的论，认为一切历史的变迁都不是预设的，都是人们各自活动的自然延续，自然产生的结果，不可能复制、不可能重演。从这样的理论出发，他们当然会不无真诚地告诫中国人：你们自身的历史不仅没有错，而且更值得自珍自重。依着你们历史内在的自然逻辑，别管别人怎样，***地走自己的路去！我不知道这对中国人是一种诱惑，还是一种误导？试问：在经济全球化已经成为现实的今天，我们在反对欧洲中心主义的时候，难道还要重复把孩子连同洗澡水一起倒掉的低级错误，拒绝接受任何对我们有用的，别人的、也包括欧洲在内的成功经验，重新回到“各扫自家门前雪”的状态吗？
现在有一种倾向，观念越新越好，见异而思迁，成了一种时髦，一种风尚。殊不知任何观念都有适用的范围和边界，决不会是全能的。“现代化理论”确有可以被反驳的地方，“现代化”也决非尽善尽美，但“后现论”正像有些人所说，破坏多于建设，可以质疑和反驳的地方也不少。历史学的悖论就在这里：观察历史无论如何不能不依靠理性的思维，因此一定的观念和方法是我们进行研究无法不用的“工具”。然而沉浸在历史情景之中久了，也多少能意识到，“史无定法”（吴承明先生语），任何“工具”一经滥用，都有可能成为遮蔽我们真实地观察历史的屏障，甚至是人为制造历史成见的陷阱。
我愿意相信弗兰克、彭慕兰的某些指责是有道理的，一味用欧洲中心主义的标准估量中国历史，一定会产生许多偏差。例如“中国封建社会长期停滞论”，不要说套用西欧“封建”是何等地不伦不类，就是近二千年来的帝国历史，易朝换代，其间又何尝没有许多显著的变化和发展？我也相信中国人的经济理性不低，江南人在人口密集、重赋重费的压力下，为了生存，逼出了一条多种经营的经济“活路”，就是明证。然而，又有何种充足证据能够否定，不管如何曾经辉煌，到头来农业经济高度发达的中国，到了需要转变为现代工业社会的关口，却被卡住，不能主动走过去的事实？即使在近代化已经展开的一百多年里，我们遇到过多少“死的拖着活的”、逆向行走的事例，难道这也能够置若罔闻吗？！
解决问题最后还得靠历史情景的准确
弗兰克、彭慕兰的宏大叙事存在巨大的断裂，即对于解释英国19世纪何以能转变、中国何以不能转变这种强烈反差，与它们先前历史因缘果报的复杂关系，采取了逃跑主义的策略。这种不近情理的逃逸，终究显示出他们和我们有着截然不同的治史心境。他们尽量寻找19世纪前中国历史发展的一切光明面，置阴暗面于不顾；因为只有这样，他们期望中反对的欧洲中心主义的光芒才相对黯然失色。然而他们并不能理解19、20世纪之际的中国人如何苦于向现代转变的艰难，这种心境并非来于观念，而是来于生活实在的体验；因此他们当然也不能理解，我们何以要痛苦地、自悔地究根刨底追问19世纪以前的历史，追问原有的社会发展机制到底出了什么毛病，病根又在哪里？此真可谓“饱汉不知饿汉饥”，此一时、彼一时也。
“二兰”的中国命题，无视中国发展高度不平衡的国情，径用江南代表中国，以一斑窥全豹，明显是一个致命的论证软肋，经不起反驳。至于明清江南，也许确实可以找到不少证据，支持这样一种学术见解：这里的农业、手工业乃至商品经济、货币经济、市场发育程度等等，其发展水平都不比同时期的欧洲为低。但同样是铁定的事实，而非人的幻觉，已经过去的几百年历史证明：江南是大一统中国的江南，无可避免地要受到更多国家因素、制度因素的制约，阻碍着这一过度发达的前现代地区顺利变迁到现代；即使被动地开始了现代化的驱动过程，社会的变迁也非常之不顺利、非常之曲折。我觉得，我们过去在“资本主义萌芽热”情景下产生的一些明清江南研究成果，重点在寻找“光明面”，看来是为“二兰”反对欧洲中心主义提供了片面而不准确的“信息”。因此，现在很有必要在“明清江南经济发展水平及其限度”这样一类重大问题上进行反思和重新研究。
学史明理心得体会篇7
众所周知,《德意志意识形态》(以下简称为《形态》)是马、恩创立历史唯物主义理论体系的一部巨着。在这部巨着中,马、恩对费尔巴哈、鲍威尔和施蒂纳为代表的各式各样唯心史观的思想进行了深刻的分析和批判,并在此基础上,阐述了唯物史观的基本内容。这部巨着标志着唯物史观的创立。作为唯物史观创立标志的这部巨着,其第一卷“对费尔巴哈、鲍威尔和施蒂纳所代表的现代德国哲学的批判”第一章“费尔巴哈·唯物主义观点和唯心主义观点的对立”中,在论述第一个问题,即“A,一般意识形态,德意志意识形态”时, 对唯物史观作了在马克思主义哲学史上真正是“第一次”的经典表述。
为了分析研究之便,这里先把《形态》中对唯物史观所作的近1000字的表述抄引如下:
“这种历史观就在于:从直接生活的物质生产出发来考察现实的生产过程,并把与该生产方式相联系的、它所产生的交往形式,即各个不同阶段上的市民社会,理解为整个历史的基础;然后必须在国家生活的范围内描述市民社会的活动,同时从市民社会出发来阐明各种不同的理论产物和意识形态,如宗教、哲学、道德等等,并在这个基础上追溯它们产生的过程。这样做当然就能够完整地描述全部过程(因而也就能够描述这个过程的各个不同方面之间的相互作用)了。这种历史观和唯心主义历史观不同,它不是在每个时代中寻找某种范畴,而是始终站在现实历史的基础上,不是从观念出发来解释实践,而是从物质实践出发来解释观念的东西,由此还可得出下述结论:意识的一切形式和产物不是可以用精神的批判来消灭的,也不是可以通过把它们消融在‘自我意识’中或化为‘幽灵’、‘怪影’、‘怪想’等等来消灭的,而只有实际地推翻这一切唯心主义谬论所由产生的现实的社会关系,才能把它们消灭;历史的动力以及宗教、哲学和任何其他理论的动力是***,而不是批判。这种观点表明:历史并不是作为‘产生于精神的精神’消融在‘自我意识’中,历史的每一阶段都遇到有一定的物质结果、一定数量的生产力总和,人和自然以及人与之间在历史上形成的关系,都遇到有前一代传给后一代的大量生产力、资金和环境,尽管一方面这些生产力、资金和环境为新的一代所改变,但另一方面,它们也预先规定新的一代的生活条件,使它得到一定的发展和具有特殊的性质。由此可见,这种观点表明:人创造环境,同样环境也创造人。每个个人和每一代当作现成的东西承受下来的生产力、资金和社会交往形式的总和,是哲学家们想象为‘实体’和‘人的本质’的东西的现实基础,是他们神化了的并与之作斗争的东西的现实基础,这种基础尽管遭到以‘自我意识’和‘唯一者’的身份出现的哲学家们的反抗,但它对人们的发展所起的作用和影响却丝毫也不因此而有所削弱。各代所面临的生活条件还决定着这样一些情况:历史上周期性地重演着的***震荡是否强大到足以摧毁现存一切的基础:如果还没有具备这些实行全面变革的物质因素,就是说,一方面还没有一定的生产力,另一方面还没有形成不仅反抗旧社会的某种个别方面,而且反抗旧的‘生活生产’本身、反抗旧社会所依据的‘总和活动’的***群众,那末,正如共产主义的历史所证明的,尽管这种变革的思想已经表述过千百次,但这一点对于实际发展没有任何意义。”〔1〕
从上面抄引的表述中,我们不难理解,尽管在这段文字中有的用词借用了当时德国流行的哲学术语,但对唯物史观的基本内容则阐明得非常清楚。在这里,马克思、恩格斯提出了生产力、生产关系(交往形式)、生产方式、经济基础(市民社会)及社会***、人民群众等唯物史观的基本范畴,并运用这些范畴系统阐释了历史唯物主义基本原理。分析《形态》中的上述对唯物史观的表述,可以得出其阐释的历史唯物主义基本原理:
第一,人类的物质生产是整个历史发展的出发点。人类社会是一个极其复杂的有机体,其历史发展的出发点在哪里呢?唯物史观和唯心史观的看法是绝然不同的。唯心史观把从头脑中产生出来的范畴、观念做为历史发展的出发点,唯物史观则把人类的物质生产做为历史发展出发点。如何确定历史发展的出发点,直接影响能否正确认识极其复杂的人类社会有机体,能否客观揭示人类社会发展的规律及推动社会发展的根本动力。我们说,唯心史观是一种对社会历史的错误想象,对人类社会及社会发展规律的认识是根本错误的,而唯物史观是科学的历史观,是社会有机体普遍本质的理论再现,其原因,就在于对历史发展的出发点的理解不同。由此,马、恩特别重视并在对唯物史观的表述中首先明确指出考察社会历史要“从直接生活的物质生产出发”。
第二,人们在生产中结成的物质关系是整个社会历史的基础,它决定了整个社会的基本结构和基本矛盾的形成。马克思主义的历史唯物主义基本理论告诉我们,社会现象是复杂的,人们在社会交往中所结成的关系是多种多样的,而人们在生产中所产生的交往形式,即生产关系,则是人类一切社会关系的基础,它决定了人与人之间的一切社会关系,决定了整个社会历史的发展,决定了历史发展的各个不同阶段的性质。只有以这样一种物质关系、经济关系作为整个历史的基础,作为一种历史观,才能再现社会有机体的普遍本质,才能揭示出生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间的矛盾运动,才能把握人类社会发展的客观规律。对这一内容,马、恩在上述表述中是阐述得非常清楚的。马、恩在指出整个历史的基础的同时,还把“与该生产方式相联系的,它所产生的交往形式”和“各个不同阶段上的市民社会”理解为同等意义的概念,这不仅说明了生产关系和经济基础这两个历史唯物主义基本范畴之间的联系,而且还揭示了唯物史观关于社会的基本结构和基本矛盾的原理。
第三,社会存在决定社会意识,物质实践是社会历史发展及社会意识诸形式产生、发展的动力。历史观的基本问题是社会存在和社会意识的关系问题。如何回答这个问题,是划分唯物史观和唯心史观的唯一标准。在上述表述中,马、恩以“从市民社会出发来阐明各种不同的理论产物和意识形式,如宗教、哲学、道德等等,并在这个基础上追溯它们产生的过程”回答了历史观的基本问题,即社会存在决定社会意识。马、恩还明确指出,只有坚持社会存在决定社会意识这一原理,才能够完整地描述其全部过程及这个过程的各个不同方面之间的相互作用。在具体说明社会存在决定社会意识的原理中,马、恩向我们指出了物质实践是社会历史发展及社会意识诸形式产生、发展的动力,不能从范畴、观念出发来解释实践,而是要始终站在现实历史的基础上,从实践出发来解释观念的东西。这也就是说,任何一种观念的东西,只要把它放在社会实践中加以考察,就能弄清楚它的来龙去脉和真实面目;错误的观念及一切唯心史观的谬论,都有其产生的社会基础,只有通过实践,才能推翻这一社会基础,以致消灭由之产生的错误的观念和唯心史观的谬论。这里,马、恩科学地解决了社会意识和社会存在的辩证关系,说明了社会意识对社会存在的依赖关系,社会存在对社会意识的决定性作用。
第四,物质资料的生产方式决定历史的每一阶段发展和特殊的性质。在上述表述中,马、恩明确指出,人类的物质生产是历史发展的出发点,生产关系是整个历史的基础,而这一切,都和物质资料的生产方式相联系。同时,马、恩还指出,生产方式规定了历史的每一阶段的生活条件,决定了其发展和特殊的性质。“人创造环境,同样环境也创造人。”这里的环境指“一定的物质结果,一定数量的生产力总和,人和自然以及人与人之间在历史上形成的关系”,即生产方式。一定的历史阶段的生产方式都是由前一代传给后一代的,当然它也为新的一代所改变,但是,它“也预先规定新的一代的生活条件,使它得到一定的发展和具有特殊的性质”。生产方式是社会生存的基础和发展的源泉,决定并制约着人的全部活动以及全部社会生活的领域和过程。作为社会实践主体的人,只有在一定的生产方式中才能发挥作用,才有自身的发展。马、恩明确指出,生产方式作为“人的本质”的现实基础,决不因为遭到历史唯心主义者的反抗,而对人们的发展所起的作用和影响有丝毫削弱。
第五,一定的生产力和积极参与反抗旧社会活动的***群众是社会***的物质因素。作为唯物史观,在说明历史发展的规律中,必然要论及社会***。在这里,马、恩从生产力和***群众两方面阐明了社会***发生的不可缺少的物质因素。一方面,生产力的发展,致使生产力和生产关系矛盾的激化,导致社会***的爆发。因此,一定的生产力是社会***的物质前提,生产力和生产关系的矛盾是社会***的根源。另一方面,***群众是推动历史发展的决定力量,作为社会***的主体,***群众起着任何其他因素所无法取代的作用。没有***群众的积极参与,任何变革的思想都没有意义,因为***群众“不仅反抗旧社会的某种个别方面,而且反抗旧的‘生活生产’本身、反抗旧社会所依据的‘总和活动’”,是社会变革的决定力量。很显然,历史唯物主义的人民群众创造历史的基本原理在上述表述中是阐释得非常明确和清楚的。
学史明理心得体会篇8
通识教育既是一种大学教育理念，也是一种人才培养模式，其目标是培养完整的人，以人的理性发展和德性完美为最高目标，而不仅仅是培养某一狭窄专业领域的专精型人才。自上个世纪80年代以来，台港澳地区的大学相继进行通识教育改革，中国大陆自90年代开始提倡素质教育，有些学校尝试开设“通识教育课程”。通识教育在具体的教育实践中为学生提供更大的成长平台，拓宽他们的视野，使之成为具有良好价值观念的社会公民。通识教育逐渐成为大学教育探讨的一个重要课题，人才培养成为大学关注的焦点。在通识教育的视野下，我们思考将学科研究与教育研究相结合、将历史与现实相结合、将大学理念与大学的功能相结合。本文以文明史课程为中心讨论如何将教育理念与学科教育融为一体。
一、通识教育理念与文明史课程追求
教育理论界对通识教育的理解有各种各样的表述。最早明确提出现代意义通识教育概念的是19世纪初的帕卡德，他赞同让学生通过对知识的全面了解来为专业知识学习奠定基础，借此解决专业教育的狭隘性问题，“我们学院预计给青年一种通识教育，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”[1]（pp.6-7）哈佛大学1945年发表的《自由社会中的普通教育》报告也透露了通识教育的旨趣：通识教育是指学生在整个教育过程中首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育，通识教育的目的在于培养“完整的人”，培养一个有能力的人去有效地思考，善于思想交流，能够做出切题中肯的判断，对于不同价值做出辨别。[2]（p.188）更通俗地说，“通识教育就是：当你接受了教育，又把当初学到的内容忘记后，最后还剩下的东西”[3（]p.9）。通识教育追求学生在广博知识、解决问题方法与文化素养等方面的全面发展，关注学生作为一个人的可持续发展，而不是工具式训练。
通识教育与古典自由教育同根同脉。自由教育将人视为一个拥有自由心灵的人来开展教育，其目标就是获得理智的发展。通识教育与自由教育在本质上是相通的，都关注人自身的发展。由于社会分工日趋细化，19世纪以来的教育主要按专业来进行，这种按专业细分的教育模式使学生过早进入专业领域，专业教育使得学生思维的宽度和深度受到限制，直接影响学生的潜在发展。另一方面，随着社会的不断发展，教育不再仅仅作为谋生的手段，而与人的终生发展相联系。联合国教科文组织在提到教育的作用时特别指出，教育是一种社会经历，接受教育不再是为了升学和谋生，而是为了个人能力的充分发挥以及个人终身学习，是为了社会的和谐发展。这种教育是一种应对策略“，鉴于科学进步及经济和社会活动的新形式所带来的迅速变革，必须把相当广泛的常识与就少量问题进行深入研究的可能性结合起来。”[4]（p.9）通识教育以人的全面发展为宗旨，以尊重和满足人的内存求知需要、促进人的长远发展为出发点，唤醒理性，开发心智，最大限度促进人的发展。在这一终极追求上，文明史课程与通识教育是一致的。
作为课程学习的文明史展示人类社会历史进程中的重大演变和人类当代状况的基本性质，在知识、方法与修养上与通识教育的宗旨相一致，可以帮助学生形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟。文明史遵从通史的意涵，重在时间、地点、人物、事件等的连续不断与相互联系。在《说文解字》中，“通”“达也”，其反义词是“穷”“，往来不穷谓之通。”“通”是指空间意义上的由此及彼，而空间上的往来不穷又是在时间里进行的，因而也就变成了时间上的连续不断。[5]中国古代对文明的理解有“经天纬地”、“照临四方”两个重要的观念[6]（p.2），也说明了文明将人与人、现在和过去联系起来，“文明是人类所创造的全部物质和精神成果，从这个意义上说，文明史也就是世界通史。……文明史不同于世界史，就是它所研究的单位是各个文明，是在历史长河中文明的流动、发展、变化。”[7]（p.6）
文明是人的文明，是人类创造的财富，与人类社会密切相关。文明史穿越时空，关注人类的总体发展进程，连接了不同学科，展现人类发展全貌，涵盖的范围从科学到艺术，从自然到哲学到宗教。文明史学习并不仅仅是为了获取过去时代的史料与事实，更重要的是理解不同时代、不同民族的文化，了解人类发展所遇到的问题及其解决过程与方法，这些都与现实中的各种问题建立起直接联系。过去与现在的联系、历史与现实的联系使文明史充满生命力。联系是创造的基础，事物之间的不同联系能形成许多生长点，产生新的知识，交叉学科、跨学科研究也正是缘此格外受人重视，正如能够进行广泛知识联系的达尔文与就事论事的水手存在本质区别：“一些水手曾从地球的这一头走到那一头，但是，他们所碰到的外在对象之丰富多彩并不对他们的想像力构成任何一种协调一致的***景；……他们所看见的任何东西，都不会把他们带向未来或带向过去，带向任何超越这些东西自身的思想。”[8]（pp.131-132）达尔文就不是这样，他搭乘***舰沿大洋海岸观察，将所见到的事物与现象联系起来，在生物、海洋、地理、气候等之间进行广泛联系，拓展了人类对生物进化的宏观视野。联系能引发思考，联系是一种能力，更是一种智慧。文明史关注各种事件、进程、文化、交流等之间的联系与发展，融古今于一炉，汇***治、经济、文化为一体，展示人类文明从古到今的发展与各种事物之间的联系。
人才培养是大学的责任与追求，培养视野宽阔、具有判断能力与创造能力的人才是大学的立命之本。通识教育的起点与追求是人的整体发展，因而它格外重视人的能力开发和培养。在通识教育视野下，文明史教学关注知识的整体性、广阔性和联系性，重视方法训练，重视完整人格的养成。文明史教育体现通识教育理念，有助于通识教育人才的培养。“人类文明史就像一条长河，时时回望它，才能使我们寻到自身的原点和根基;人类文明史就像一座宝库，时时挖掘它，才能使我们不断变得更加富有;人类文明史就像一位长者，时时面对它，才能使我们变得更加睿智。”[9]（pp.2-3）这是文明史的内在魅力。在通识教育中，文明史教育已经占有一席之地。二战后，美国一些大学开始开设文明史课程，“西方文明课程变成了战后课程设置中的一大创新。”[10]（p.428）文明史课程重视文化的主题，注重价值观的塑造，课程设置反映了时代的要求。从最近的情况来看，哈佛大学2005年核心课程涉及七大领域，其中有“外国文化”介绍非英语文化国家和地区的文化及其研究方法，还有“历史研究”让学生当代世界之背景与发展之主要事件，着重历史材料的研读与分析。①#p#分页标题#e#
香港中文大学“四范围”通识科目是文化传承、自然科技与环境、社会与文化、自我与文化。台湾大学2008年的通识课程分为包括历史思维、世界文明在内的领域。台湾清华大学在人文类通识教育选修课中设有“世界文明史”。复旦大学的通识教育核心课程设有“文明对话与世界视野”模块，让学生了解人类文明的历史演变和文明的多元发展、冲突、整合及其在当代的意义，开设了包括文艺复兴、中西文化交流史、环境变迁与中华文明在内的十几门课程。清华大学的文明史通识课程指向让学生对中国文明史和中华民族精神有较全面的认识和较深刻的认同；对世界文明史有基本的了解，学会自觉地从世界文明史与振兴民族文化的高度来看中国和世界，增强文化自觉。文明史体现人与社会、人与自然以及人自身和谐发展的目标。我们可以从方法、修养等方面思考如何将文明史学科教育与通识教育融为一体。
二、文明史方法观与通识教育
通识教育将知识作为一个整体来看待，指向内容的博与通。文明史产生于人们不满于历史被分割成条条块块，力***还原人类活动本来的统一面貌，将人类经历的各组成部分结合成整体，把社会看成一个有机体。文明史并非只对历史事实进行描述，它的目标就是解释历史发展过程，解释人类对历史的认知。学习文明史旨在形成文化意识、问题意识，寻找问题解决的基本路径，让学习者基于历史背景发现问题、分析问题、提出问题与思考问题。文明史教育指向方法的训练，其基本理念为通识教育提供一种路径。学习是一个从已知到未知、变未知为已知的过程。史学方法由一般思维方法和特殊专业方法构成，两者缺一不可。史学家余英时谈史学方法时提出，史学方法有两个不同层次的含义：一是一般的科学方法在史学研究方面的引申，如“大胆假设，小心求证”，二是各种专门学科中的分析技术，如天文、地质、考古、生物等各种科学中的具体方法都可以帮助解决历史问题。[12]（pp.443-445）通识教育着重培养学生探究问题的态度和解决问题的能力，适应社会的各种变化。社会总在日新月异，学生在学习基本知识基础上，须重视方法的训练。“现在也许是人类历史上第一个所有领域都在发生迅速变化的时代，以至于一代人在***治学、工业、商业和工艺学领域所掌握的实际知识对于下一代人几乎没有什么价值，父亲学到的生活知识对于他的儿子几乎毫无用处。如果新的一代要想找到走出明天的迷宫之路，他们所需要的是原则，永恒的原则，而不是资料、事实和有用的小常识。”[13]（p.71）正因为如此，学生应在不同领域得到深入的方***训练，文明史教育可以说是其中一种尝试，它以人类文明进程中的各种问题为主线，通过共同的问题将各个学科联系起来，涉及各学科的研究方法。
文明史涵盖了各社会科学与人文科学知识，需要综合的方法观。学习知识是为了系统地认识世界，通过知识迁移在不同专业领域或日常生活中发挥作用。人们可以从历史的学习中，从过去的行为、事件、趋势中寻找现实价值。“通过过去来理解现在，通过现在来理解过去”，“现实和过去是以它们各自的光亮互相映照的。”[14]（p.18）有人认为“历史不是一件约束物，它不能束缚目前的一代。……如果你想要知道你要去哪儿，它帮助你了解你曾去过哪儿。”[15]（p.49）历史与现实紧密相连，人们在现实中为了更深入了解被研究的事物人为地选择了不同的研究角度，但综合的跨学科研究是知识本身发展的要求。历史学能在与其他学科的“交接点”上实现真正的跨学科发展，历史学与其他一些学科找到了共同的研究对象，并把他们的研究在方***上统一起来，历史学与其他学科之间搭起了一座跨越疆界的桥梁，用历史证据去检验的各种理论和观点。文明史研究涉及诸多社会科学，如社会发展进程、经济改革、文化传播与传承、语言变迁、人口流动、教育目的与内容的变更、各种社会价值取向的多元存在等，力求对文明的观念有一整体的把握与阐释。布罗代尔从几个方面分析文明，作为地理区域的文明，作为社会的文明，作为经济的文明，作为集体心态的文明。[16]（pp.29-43）文明史采用社会科学和人文科学的方法，统括诸多学科门类。文明史关注人类经历的内在联系，通过跨学科研究方法打通了相关领域，使学生能从不同视角思考问题，理解不同学科之间的联系。文明史教学穿越时空，打破学科界限，提供多学科学习与跨学科研究的视角及方法的训练。学术有传统，知识有传承，知识的创新须建立在知识的积累之上，经典阅读是必要的方法。经典阅读与批判性阅读是研究历史的基本训练与方法。
文明史也不例外，同样重视批判性地阅读、鉴别史料。经典是人类知识和思想的精华“，经典训练的价值不在实用，而在文化。”[17]（p.4）有学者指出，“对一个社会来说，经典训练可以传承和发扬文化传统，增进社会成员的认同感；就个体而言，经典训练可以使人获得一定的思想和知识水准，为寻求有意义的生活做铺垫。”[18]（p.198）历史学把漫无头绪的零散事实连接起来，让人在阅读中发现，在阅读中思考，在阅读中联系，并通过经典阅读和世界建立创造性的关系。文明史教学通过批判性阅读来培养学生的批判性思维。教育追求理性的训练与心智健全发展。文明史在时间上是遥远的，在空间上也是广阔的，重视时间上的连续性和空间上的延展性，是共时性和历时性的统一，这样的历史有助于人形成反思意识，以今人思想去反思历史。阅读、反思、联系等活动促进了学生的思维训练。大学教育要培养学生的思维，造就能***思考、有创造性的人才，应注重方法的学习与训练，而不仅仅是某一狭窄专业领域专业技能的掌握。通识教育除了从知识与方法的角度培养人，重在“识”，面向每个个体，还重视学生品性的陶冶，面向整个人类。
三、文明史修养观与通识教育
大学不仅仅要训练特别技能，更要塑造有责任感的公民，让学生认识自己、认识世界、培养健康的价值观念和对社会责任的品质。让学生懂得从历史中汲取智慧，超越自己狭隘的经验，也是文明史教育的目标之一。“在传播文明知识的过程中培养人的历史主体意识，增强人的历史使命感，提高人的历史创造力。”[19]（pp.3-4）历史认识不仅仅是一种事实性认识，还是一种价值性认识。历史是一系列已经发生的事和人，对于学习的人来说，它是一系列存在过的有意义的事和人。“一个社会，一个群体，都需要关于过去的知识来帮助自己定位，形成共同体意识；同时，一个社会，一个群体，也需要通过展望前景来确定生活的目标，激发奋斗的热情。”[20]（p.97）文明史将历史和现实联系起来，用历史批判现实，以现实批判历史，既考察过去，又论及不远的将来，以潜移默化的方式影响学生成长。#p#分页标题#e#
文明史将带领学生进入广阔的人类生活，探索文明的源流，帮助学生在历史的大背景中有效地建立人际纽带，并形成自己的价值观念。“历史既是一种方***，又是一种认识论”。[21]具备宽阔的视野对大学生至关重要，无论从思维方面还是生活态度方面来说都是如此。亨利•罗索夫斯基在设计哈佛通识课程方案时提出，“若不顾及我们以外的更大的世界，不顾那些决定了现在还将决定未来的历史动力而安排自己的生活，已不再可能了。也许只有少数有教养的人才能拥有这种充分广阔的眼界。然而，我认为有教养和无教养之间的一个重大区别就在于他是否能够用开阔的眼光看待自己的生活经历。”[22]（p.86）现实与历史存在广泛联系，学生通过了解文明进程来感知历史的时代精神，形成理解生活的穿透力，将自己的文化生命与历史文化之间联系起来。在学习中传承，在学习中联系，在学习中发展与创新，通识教育的宗旨与文明史紧密联系在一起。文明的演变是人类不断***自己的历程。文明史追寻人类文明进程中的真、善、美，通过学习、阅读、分析人类文明发展进程可以将自己所处的时代与人类发展进程联系起来，将自己和世界联系起来。当前社会经济发展迅速，社会高度专业化，导致社会离心力越来越大，不同职业之间，不同年龄群体之间，越来越缺乏共同话题、共同语言，难以达成社会共识。作为一种“共同教育”，文明史为学生提供了共同的话题。作为一个社会成员，无论人与人之间有多少分歧，都拥有一个“共同的现在”，而只有“共同的现在”才使人们有理由去期盼一个“共同的未来”。如果没有一个历史的共同过去，那么一个共同体就失去了其存在的根基，也就无法期盼一个共同的未来。只有共同的历史过去才会使每个公民意识到他对共同体成员以及共同体本身所肩负的责任，由此才能建立一个不但人人有权利而且人人有责任的文明共同体。[23]
学史明理心得体会篇9
【关键词】故事 初中历史教学 作用 策略
新课程改革的理念让我们了解到，在新标准的引领下，教师必须不断创新其教学方法与模式，做到既可以培养学生浓厚的学习兴趣，让他们更加积极、更加主动地去学习历史，又能增强学生学习历史的动力。如果可以在整个教学过程中适当穿插一些有趣的历史故事，不仅可以使课堂气氛更加活跃，还能激发学生学习历史的兴趣，这就称得上是一种很好的历史教学模式，甚至还可以帮助学生克服学习历史的一些心理障碍，这种教学方法应该充分运用到初中历史教学中，是一种值得大力提倡的教学方法。
一、将故事融入初中历史教学的作用
1.将故事融入教学可以加强品德教育
传统德育模式的不足之处就是严重忽视初中生所具有的心理特征，往往在讲完某段历史之后，就模式般地对学生进行思想品德教育，并没有重视学生的心灵感悟与独特个性，这样不仅很难达到德育目的，甚至还会让学生产生抵触、反感情绪。培养学生良好的思想品德仅仅依靠教师的说教是远远不够的，更重要的是让学生在感受中自然而然地获得正确的情感体验。教师在教学过程中适当地讲述一些蕴含德育、有趣的小故事，通过故事学生不但可以学到知识，还可以慢慢培养正确的思想情感，这就起到了“潜移默化”“润物无声”的作用。比如，在讲英法联***火烧圆明园这段历史时，倘若只给学生讲述烧毁了世界上独一无二的皇家园林，学生有可能只会觉得非常可惜，内心并没有感到十分震撼。倘若从故事的角度出发，给学生讲述圆明园具有“万园之园”的美誉，其规模之宏大可以跟世界上任何一座宫殿相媲美，建筑设计十分精美，内里摆设也是万分华丽，从而激发学生对圆明园的想象，然后再讲述英法联***将园内的稀世珍宝抢掠一空之后为了销毁其罪行，纵火烧毁了圆明园，大火烧了整整三天三夜，这样讲述的话对学生起到的效果肯定会显而易见。
2.将故事融入教学可以增长学生智慧
著名哲学家培根曾说“历史使人智慧”，从这句话中我们足以看出历史在明智方面所起的重要作用。清华大学非常有名的葛兆光教授也曾说过这么一句话：“历史学家应该做到穿过历史的帷幕，让历史遗迹和历史文物重新复活，并重新想象历史，不应该只是对文献进行归纳、简单地陈列文物，那样只是档案，算不上是历史。”历史不但是人类以前的真实经历，还是我们祖先智慧的积淀。学习历史学生不仅可以感受到古人的智慧，还可以培养自己思考问题的能力，能够从历史中不断进行分析和总结，对自己以后的发展大有裨益，甚至可以受益终生。
3.将故事融入教学可以培养学生多方面能力
在历史教学过程中通过穿插故事来实施教学，有助于培养学生的形象、判断思维和语言表达能力。
历史是真实的，丰满多姿的。历史人物的各种活动、所有历史事件的进程只有利用形象思维才能得以生动地再现。倘若缺少形象思维，历史将只会是苍白无力的文字和空洞乏味的过去。历史教材中很多繁琐抽象的内容，利用故事生动形象地讲述出来，能够让学生更容易了解和接受，缩短与历史的距离感，有利于学生形成准确的历史形象，进而加深他们对历史的理解，进一步提高其历史形象思维水平。因为历史比较久远，我们很难了解到很多历史内容的真实性，所以在学习历史时，可以利用相同历史事件不一样的故事版本，提高学生的思维判断能力，让他们学会从多个角度来看待历史人物、分析历史事件。让学生课下搜集整理历史故事，并在课堂上讲述出来，这就有效锻炼了学生的收集和语言表达能力。
二、将故事融入初中历史教学的策略
1.明确目的后选择故事
在历史教学设计中，穿插历史故事的目的是让学生从故事中吸取经验教训，还是加深学生对历史的理解；抑或是单纯的娱乐，让同学们开怀大笑，以培养他们学习历史的浓厚兴趣，教师在上课之前必须做到胸有成竹。所要穿插的故事以及讲完之后所产生的效果，必须以历史学习的教学目标为中心，而且还得十分具体，具有启发性。只有这样学生才更容易理解故事的真正含义，从而去进一步思考并解决出现的问题。在课堂上所要讲述的历史故事必须能够起到为教学服务的作用，不能仅仅是为了给学生讲故事而讲故事，那样的故事教学法毫无效果。不能为历史教学服务的故事是没有用的、是多余的。这就要求历史教师不但要从故事中准确地提炼出相关的历史知识，而且还要让故事充分发挥其作用，既不能在故事中“流连忘返”，也不能对故事“浅尝辄止”，应该做到心中有数。
2.合理控制故事的数量与时间
故事教学法是历史课堂上的一种教学方式，是载体，但并不是最终目的，最终目的是加深学生对历史的理解。所以，在历史教学过程中，千万不要把历史课转变成单纯的历史故事课。倘若课堂上大部分时间都用来讲故事，就算最后可以补充落实历史教学目标，但教学效率却大大降低。因此我们不能没完没了的讲故事，而是必须掌握一定的分寸。假如一整堂课都在忙着讲故事或者设置故事情境，不仅学生手忙脚乱，教师也无法完成教学目标，等于浪费了一堂课，在这堂课中耗费学生精力的是故事本身，教学效果也不会好，这种做法恰恰违背了故事教学法的本意。所以在选择课堂故事时需要考虑故事的篇幅，按照故事所要达到的目的科学安排其篇幅，最大限度地在有限的时间内让故事更加精彩，而不单单是为了故事的具体多彩而浪费宝贵的课堂时间。
学史明理心得体会篇10
根据***同志的重要指示，各科教学都要渗透“两史一情”教育。“以史为鉴，可以知兴亡。”通过联系史地知识进行教学，有助于加深学生对社会发展规律的认识，提高学生辨别是非的能力。
从学科比较研究的角度看，思想***治课同历史、地理课在教学目的上有相同或相近的要求。九年义务教育全日制初级中学的《历史教学大纲》写道：“历史教学在社会主义精神文明建设和进行国情教育中占有重要地位，是贯彻德、智、体全面发展的方针，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人的重要手段之一；对提高全民族的素质，增强民族自尊心、自信心和自豪感起着积极作用。”初中历史教学要向学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义观点、社会发展规律、国情、爱国主义、国际主义、***的基本路线、***传统、道德情操等的教育，培养学生的历史责任感。九年义务教育全日制初级中学的《地理教学大纲》写道：“世界地理和中国地理包含着进行思想教育的丰富内容，教学中要注意激发学生的爱国情感，培养民族自豪感和责任感，树立生态环境的全球观念，以及根据和平共处五项原则处理国际关系的正确思想。”地理学科“以地理知识为基础，结合能力培养、思想教育于一体”，“使学生受到辩证唯物主义教育、爱国主义教育、国情和国策教育；培养学生实事求是的科学态度和不断求新的精神”。《历史教学大纲》、《地理教学大纲》同《思想***治课教学大纲》在内容上确有某些相同或相近的地方，只是知识载体和传授角度不同。历史课是在学生“掌握基础的历史知识”的基础上有机地进行上述教育，是“以马克思列宁主义、***思想为指导，对历史作出正确的叙述和分析”。地理课是在学生“获得世界地理、中国地理（包括乡土地理）的基础知识”的基础上，“以环境——资源——人类活动为线索，正确阐明人地关系”，做到“地理知识教育、能力培养和思想教育三者的统一”，“思想教育要寓于地理知识教育和能力培养之中”。思想***治课“教学应紧密联系实际，生动活泼地向学生传授马列主义、***思想的基本观点和其他有关的社会科学知识”。对马克思列宁主义、***思想的基本观点，是直接系统地传授还是有机结合本学科知识渗透，是思想***治课同历史、地理课的区别所在。
（二）
我们研究思想***治课同史地知识的联系的目的，就是要把握它们究竟是怎样联系在一起的，找出二者的契合点，并以此为契机，澄清学生的模糊认识，提高他们的理性思维能力，使之接受所要传授的马列主义常识及其指导下的其他社会科学知识。通览《思想***治》教材，引用史地知识有下列情况：
一是引史（地）以推出结论性的。通过引述历史事实或地理知识，并在此基础上进行综合分析，自然引出或推出不可辩驳的、令人信服的道理。例如：为讲清初一《思想***治》第二课第一节中的“社会主义使祖国从黑暗走向光明”，教材概括叙述了中国近代史上仁人志士们的探索史实，说明要改变旧中国半封建半殖民地的社会性质，靠农民***、改良维新、走西方资本主义发展道路都行不通，只有在中国***领导下，通过人民***，走社会主义道路，才能使中国从黑暗走向光明。
二是说明***治知识内涵性的。爱国主义是千百年来人们在社会生活中逐步形成的对自己祖国的真挚感情。这种对祖国的热爱之情集中表现为：对祖国河山、文化、历史、优良传统以及人民的热爱；关心祖国的前途和命运，把个人命运同祖国命运紧密联系在一起；强烈的民族自尊心、自信心、自豪感；为争取祖国的***、富强而英勇献身的精神，等等。初一《思想***治》第一、二课的大部分内容，就是在对历史上的爱国主义作具体分析的基础上，从无产阶级和劳动人民的立场出发，按上述线索编排的。为讲授爱国主义，教材自然要叙及祖国是各民族赖以生存和发展的自然环境和社会环境的整体，包括疆域土地、山川河流、矿藏物产；民族的语言文字、生活习俗、历史文化、心理素质；祖国的主体——广大人民群众，等等。
三是证明观点性的。例如：初三《思想***治》第三课“防御国际敌对势力的侵略和颠覆”一框中涉及到“国际敌对势力亡我之心不死，时刻不忘颠覆社会主义制度”的观点，为使学生懂得“这个历史的经验值得注意。帝国主义侵略和掠夺的本性并没有改变，也不可能改变。帝国主义从来没有放弃武装颠覆社会主义国家的企***”，教材重温美国纠集15个仆从国侵略朝鲜及我国抗美援朝的历史，作为佐证。初一《思想***治》在讲“公民要维护祖国统一和民族团结”时，也是这样引述史实证明观点的。
四是展开分析性的。初三《思想***治》第四课“坚持马列主义、***思想”一框，指出对古代文化遗产要批判地加以继承。教材列举了大量的古代文史资料并展开分析，教导学生“决不能把浩如烟海的古代思想文化，不作具体分析地一概视为封建毒素”。
五是树立典范进行教育性的。在初三《思想***治》第八课“共产主义是人类的最高理想”一框中，为了教育学生“树立崇高的共产主义理想”，教材列举了历史人物李大钊、方志敏的典型事例，用以启示后人。初、高中《思想***治》教材中凡涉及培养美德、发扬高尚精神的，几乎都有历史典范人物的事例，从而为学生树立正确的***治方向、人生观和思想方法起到了导向作用。
（三）
在思想***治课教学中，对本学科所要传授的知识同史地知识之间的关系该作何处理呢？
以史（地）导理
用史地知识引导学生推导出***治道理。例如：给初一学生讲“热爱社会主义祖国是中华民族的优良传统”，除了讲郑成功收复台湾的事例外，还可适量补充诸如明代戚继光抗倭、清末中日甲午海战中邓世昌、丁汝昌的壮举以及中国***领导的全民抗日，从而推导出“中华民族历来有维护祖国主权和***的传统”，以激发学生的爱国情感。又如：给高三学生讲“中国***的领导地位是历史形成的”，应抓住教材所例举的1840年～1949年中国人民的屈辱史、抗争史、探索史，较详细地分析三个典型的历史运动——太平天国农民***运动、戊戍变法改良运动、辛亥***运动，引导学生从中领悟——农民阶级、资产阶级改良派、资产阶级***派都不能领导***取得胜利，只有中国***才能运用马克思主义的普遍原理，解决中国***面临的一系列问题，进行艰苦卓绝的斗争，推翻三座大山。
借史（地）鉴理
借用史地知识证明***治观点、原理。比如：给初三学生讲“我国宪法总的指导思想和主要内容”，就要剖析辛亥***成功的一面和失败的一面，对比中国***领导人民做的三件大事，证明一个道理——跟***走社会主义道路，就能打倒三大敌人，建立***的人民当家作主的新中国，建立***的完整的国民经济体系，发展社会主义的经济、***治和文化，从而使学生树立这样的观点——“四项基本原则是立国之本”，“只有社会主义才能救中国，只有社会主义才能发展中国”。再比如：给高二学生讲“一切从实际出发”，就要借用中国***历史上******机会主义和王明“左”倾机会主义的材料。他们或者对中国国情、世界形势的估计不符合实际，放弃领导权，导致***失败，或者根本就不了解中国的实际，不懂得中国***的规律，一切从本本出发，导致***受挫。“左”、***机会主义有一个共同的特征，即主观与客观相分离，认识与实践相脱节。这样，就可以使学生明白坚持一切从实际出发，使主观符合客观，是无产阶级******制定和执行正确的路线、方针、***策的前提。借史鉴理，能增强理论教学的信度。
循史（地）揭理
通过史地知识揭示***治道理。初二社会发展常识是借史地知识（侧重于史）来揭示社会发展过程及其规律的。在教学中，我们应揭示各社会形态的不同特点及其发展的特殊规律；透过史实，分析各社会形态的生产力、生产关系（在阶级社会主要指阶级关系及阶级斗争），引导学生在此基础上归纳或演绎出社会发展的共同规律。
析史（地）拨理
引导学生对史地知识加以分析，点拨出史地知识所蕴涵的道理。例如：讲初一“祖国养育了世代儿女”这一内容，就应按爱国主义的内涵，用教材所引材料点明“幅员”、“领土”、“地理环境”是说发扬爱国主义包括热爱祖国壮丽的河山；“辉煌的古代科技文化”、“丰富古籍”是指爱国主义包括热爱祖国的文化、历史……这样，学生就明白了爱国主义的丰富内涵。
扬典明理导行
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