学文网关于科学的知识篇1
2、世界上最大的猴是狒狒,最小的猴子是倭狨。
3、四不象真正的名字叫麋鹿,是我国的珍奇动物。
4、冰糕为什么会冒气？冰糕冒气是因为外界空气中有不少眼睛看不见的水汽，碰到很冷的冰糕时，一遇冷就液化成雾滴包围在冰糕周围，看上去似乎是冰糕在“冒气”一样。
关于科学的知识篇2
雨是一种自然降水现象，是由大气循环扰动产生的，是地球水循环不可缺少的一部分，是几乎所有的远离河流的陆生植物补给淡水的惟一方法。雨从云中降落的水滴，陆地和海洋表面的水蒸发变成水蒸气，水蒸气上升到一定高度后遇冷变成小水滴，这些小水滴组成了云，它们在云里互相碰撞，合并成大水滴，当它大到空气托不住的时候，就从云中落了下来，形成了雨。雨水是人类生活中最重要的淡水资源，植物也要靠雨露的滋润而茁壮成长。但暴雨造成的洪水也会给人类带来巨大的灾难。
（来源：文章屋网 .wzu）
关于科学的知识篇3
[论文摘要]商务英语学科建设的目标是培养具有商务知识和语言技能的合格的商务英语人才。语言学知识在商务英语学科中的建设可以起到辅助的作用，其中语用学的言语行为理论就可以用来帮助理解商务英语的特色和功能。
[论文关键词】商务英语；语用学；言语行为理论
为了进一步体现哈尔滨商业大学的商务特色，同时培养更多的满足社会建设需要和市场需求的复合型人才，我校外语学院申办了商务英语专业，并于2009年12月1日获得国家***批准，成立在即。商务英语专业的培养目标、培养模式、学分分配、课程设置等问题都需要外语学院各位教师进行积极思考，以便在学院领导的带领下，共同努力，把商务英语专业建设成一个既能体现我校特色，又能发挥外语学院特长的我校学科建设中的一个亮点。
商务英语专业的建设要立足于商务和英语的结合，培养出的学生应该是既有商务知识又有英语能力的合格人才，可以承担并完成对外商务活动中的一些涉及商务和外语的任务，如：作为对外商务活动中的口译人员，整理和翻译对外商务活动所需的谈判资料；提供对外商务活动涉及国家和地区的文化背景资料的翻译，以及根据自己所学为所在公司提供对外商务活动的建议等等。鉴于此种需求和目标，商务知识的安排必然要在商务英语专业的课程设置中占据相当的份额，而英语技能的培养也是不可或缺的一个部分。英语语言学作为英语专业学生的一门必修课程，对于学生更加系统科学地理解语言不无裨益。在商务英语的课程建设和教学中，限于课时和学分的安排，语言学可能不能成为商务英语专业学生的必修课，但是如果教师在教学中能够把与商务英语相关的语言学知识加以渗透，如：语义学、语用学、社会语言学等，相信对于学生提高语言能力，深入理解商务英语特色也一定是大有好处的。
语用学是语言学的一个分支，其研究目标是语言的使用与交际。商务英语是把英语技能应用于商务活动，也涉及到语言的使用与交际功能，故此完全可以通过渗透语用学知识来帮助学生从语言层面更好地理解商务英语的特色和使用，从而更快地提高商务英语水平。
言语行为理论是语用学中一个较为重要的理论，由英国哲学家奥斯汀(Austin)在20世纪40年代提出，在50年代修改和发展，后又由美国研究日常语言哲学的塞尔(Searle)进行了丰富与完善。言语行为理论认为一个言语行为同时包含三个行为：言中行为、言外行为和言后行为。言中行为是指一个具有一定含义和所指的语句具有表达语句的功能，即语句的字面意思；言外行为是指说话人说出语句时所要表达的意***或者想要达到的目的；言后行为是指说话人通过说出语句所取得的效果。例如一个简单的句子：Thedoorisopen．言中行为是描述门的状态，言外行为是说话人想让听话人把门关上，言后行为是听话人听到句子后去把门关上或者是听话人不理解说话人的意***，而没有实施关门的行为。这三种言语行为中，言外行为是核心，根据所使用语句的形式和用词，它又被奥斯汀细分为五类：陈述(如：Ithinkthedoorisopen．)，指令(如：Iaskyoutoopenthedoor．)，承诺(如：Ipromise 1willopen thedoor．)，表达(如：I thank you for opening thedoor．)和宣布(如：I declarethewar．)。
塞尔认为不同的语句类型可以表达相同的言外行为，如几个不同的句子：WillMikeopenthe door?Mike willopen the door．Mike，open the door!IfMikeopenedthedoor，1wouldbehappy．
上述句子形态各异，有陈述旬，有祈使句，有虚拟语气，表达的有询问，有命令，有假设，但其实施指称和表述行为是相同的，四个语句具有一个共同内容：Mikewillopenthedoor．可以把上述的句子改成下述形式来剥离这一共同特点：IassertthatMikewillopen the door．Iask whetherMikewillopenthedoor…．塞尔把这个共同的内容称作命题，通过命题，可以把言外行为和言语内容相联系。塞尔认为，应该把语句看成是命题成为和言外行为的统一体，言外行为的手段还可以是重音、词序、语调、标点、语气及所用的施为动词。此后在1975年，塞尔提出了“间接言语行为”概念，认为在交际中人们想要表达的意思经常比其所说的语句的意思更多一些，而说话人能够向听话人传达比他实际所说的话语更多的意思主要是依靠双方拥有的语言和非语言的背景知识以及听话人的推理能力。
在商务英语教学中，教师可以应用和渗透言语行为理论来加深学生对于商务英语语言特色的理解。如：一组口语中的单句：Can you do anything about…?I do wish you wouldn’t…Ithink itis meantto be hard to…I am sorry tosay…Iam afraid I have a complaintto make．Somethingmustbedoneabout…虽然这组句子形式不同，措辞不同，但通过言语行为理论分析，可以看出它们具有共同的言外行为，即说话人在进行抱怨，并希望问题得到解决。
再看一个商务英语对话中的抱怨：
W：Goodmorning，LewisPrinters．
M：Hello，it’S Oliver Martin here．I amphoningfrom NationalHolidays．Imadean orderrecently．There were several things，mainlybrochures and prieelists．We’ve received thoseand they are ifne，but we haven’t got theinvitation cardsthatwereordered．
W：Whendidyouorderthem?
M：Itwasaboutaweekago，lastThursday，I think．Butit’Sratherurgentnow．They areforabusinessreception atthe end ofthe month．Andthey need tobesentto thetouroperatorsand hotelmanagers·
W：W e are quite busy at the moment，but I’m sure we willgetthem to you for tomorrow．How isitofr?
M：Itwasoriginally350，butcan you makethat4507W emayneedmorethanwethought．
W：Yes．Fine．
同样是抱怨，在商务函件中，则显示出另一番面貌，如：一封关于抱怨出货晚的商务信函：
DearSirs，
ReferringtoourorderNo．815 ofr800 balesofwool，we shallbeglad to know when we canexpectdelivery ofthe goods，which are urgentlyrequired．Needless to say，we have been puttogreatinconvenience．Itisthereforeimperativethatyou lose no time in inofrming US of the earliestpossibleshipment．Shouldyoufallindischargingyourobligationsweshouldbecompelledtocancelthe order．Pleaselook into thematterasoneofurgencyand letUS have yourcable reply by the earliestopportunity．Yoursfaithfully，
比较上述单句，对话和商务函件，不难发现，为了同样的言外行为，为了得到理想的言后行为，在不同的场合和对不同的问题，商务英语呈现了不同的特点：在单句中，言内行为所采用的形式和句式都比较直接，稍微委婉和正式的句子也都直接提出了抱怨的内容，非正式场合下的抱怨则可以添加更多表示感情色彩的词句，如：I am fed up with…Really!Ihavejustabouthadenoughofthat．Thatreallyisthelimit．
在商务对话中，说话人一般先提供背景知识，即交代事情的始末，解决一件问题后再提出另一个要求，对于每一个要求都说明理由，以便听话人能够在了解情况的前提下进行合作解决问题。所用词句和句式多为口语化的句式，多以第一人称为主，直接点明说话人的诉求，如：We’vereceivedthoseandtheyareifne，butwehaven’tgottheinvitationcardsthatwereordered．Butit’Sratherurgentnow．Itwasoriginally350，butcanyoumake that4507 Wemayneed more than wethought．
关于科学的知识篇4
【摘要】在教师职后专业发展阶段，要努力改善理论与实际脱节的现状。培训者在培训前要进行广泛的调查，了解一线外语教师的实际需要，有针对性地安排培训内容，实施培训活动，让受训教师学习之后能用得上。在培训方法上，可采用案例教学和微格教学，创设具体的教学情景，让受训者有机会参与活动，通过实践观察和反思，进一步拓展学科教学知识，丰富教学经验，提高学科教学能力。
1.引言
外语教学质量的提高依赖于教师素质，教师素质的提升要靠教师教育。随着我国基础教育改革和高等教育改革的发展，提升外语教师的整体素质，发展教师教育已成为外语教育的关键问题。教师专业发展是教师终生的个体社会化过程，是教师职前职后连续性的一体化发展，是教师将教学作为一门专业的认知和发展过程。外语教师的专业发展就是外语教师对外语教学的认知和发展的过程，它包含教师在专业知识基础、专业技能和专业认知能力等方面的综合发展。而“学科教学知识”是教师教学的知识基础，是教师知识的核心部分。因此，从学科教学知识的角度来探讨外语教师的专业发展成为外语教师教育研究的又一视点。
2.外语学科教学知识的内涵及特征
2.1外语学科教学知识的内涵“学科教学知识”这一概念是由美国斯坦福大学教授Shulman提出的，它是指用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的知识（1987：1-22），即教师在面对特定主题时，针对教学情景，将自己的学科知识与教育学知识进行组织、加工，并运用于教学的知识。Shulman还对学科教学知识的构成进行了界定，认为学科教学知识基础包括七类知识：（1）学科内容知识（contentknowledge）；（2）一般教学法知识（generalpedagogicalknowledge）；（3）课程知识（curriculumknowledge）；（4）学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge，简称PCK）；（5）关于学习者及其特性的知识（knowledgeoflearnersandtheircharacteristics）；（6）教育情景知识（knowledgeofeducationalcontexts）；（7）教育目标与价值的知识（knowledgeofeducationalends，purposesandvalues）（ibid.）。在上述的七种知识中，Shulman特别强调了学科教学知识作为教学知识基础的重要性，认为该知识是最能区分教师与学科专家的一个重要知识领域，因为它是学科知识与一般教学法知识的整合，是教师特有的、在教师专业发展中起着关键作用的因素。“学科教学知识”概念的提出拓展了教师知识的内涵，也引起了更多学者对这一领域的关注。如果说Shulman是从一种静态的角度来研究学科教学知识，Cochran等人则以一种动态的视角来研究学科教学知识。他们依据建构主义的观点来研究教与学，强调知识发展的动态本质，提出了“学科教学认识”（pedagogicalcontentknowing，简称PCKg）的概念，认为学科教学知识是“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情景等知识的综合理解”（1993：263-272）。换句话说，教师PCK的发展就是教师不断整合教学知识、学科知识、学生特征和学习情景知识而形成学科教学知识的过程。作为外语教师，扎实的语言基本功和丰富的语言专业知识是实施教学的前提，因为在外语教学中，语言既是教学工具又是教学内容；而教育教学理论的指导则是教学活动顺利实施的必备条件。另外，由于我国的外语教学的主要场所是课堂，教师不仅要教授知识，还要努力创设语言学习情景，保证语言输入的数量和质量，以促进学生的有效学习。因此，外语教学作为一种涉及多学科领域知识的复杂教学活动过程，需要教师具有比较宽泛的包括教育心理学、社会学和应用语言学基础理论知识在内的知识结构（周燕，2005：206-210）。外语教师知识结构的跨学科特点是外语教学区别于其他学科教学的本质特征。作为外语教师知识核心的外语学科教学知识“是教师根据外语学科教学规律和学习要求，对学科知识（含技能）经过筛选、加工和再组织而形成的知识”（吴一安，2005：199-205），它是学科知识、学科技能和教学知识、教学技能的有机融合。2.2外语学科教学知识的特征2.2.1专业性教师职业具有独特的专业性，它是学科专业和教育专业的融合。学科教学知识是教师知识的一个特殊领域，高度概括了教师知识的特点，将教师职业与其他职业区分开来。优秀的外语教师应该是善于将学科知识和教学知识依据教学规律和学生需求有效地融合于教学过程的专家，这就要求外语教师首先具备扎实的外语语言知识基础、较强的语言运用能力和广博的目的语文化知识，才能很好地胜任外语教学。因为，外语教学兼具工具性和人文性，这也是这门学科的独特性。2.2.2个体性教学是一个复杂、动态的过程。在外语教学的环境下，外语教师首先必须具有较高的专业素质，才能熟练地运用语言工具，创设有利于课堂教学的情景，扩大语言输入量，从而提高教学效率。其次，教师不仅要具备充分的教育教学知识，懂得课堂教学的原则，还要善于利用这些知识，根据课堂的实际情况不断审视、调整或重组部分既定教学内容，选择恰当的方法来实施教学。教师的学科教学知识就是在不断总结课堂实践经验的基础上形成的。根据建构主义的观点，没有两个一模一样的教师和教学情景。一堂课的教学内容和教学方法是教师人格的一部分（Williams，1997:53）。因此，教师学科教学知识的形成具有个体性。2.2.3建构性学科教学知识是教师在经历具体的教学情景下主动建构起来的，它所关注的是如何更有效地传递学科知识。外语学科教学知识是教师在特定的教学情景下建构的。在职前教育时期，职前外语教师通过教育学、心理学等一般教学知识和外语教育学、教学法等学科教学理论的学习，再加上对自己的老师的课堂观察和教学见习、实习的教学实践，经过反思形成对外语教学的初步认识，具备了一定的学科教学能力，但这并不意味着他们就完全具备了胜任外语教师这一岗位的能力。在后来的外语教学实践中，外语教师会在教学过程中不断地将学科知识、教学知识、教学情景知识以及对学生的知识进行综合、加工，以适应教学实际需要。教师就是在综合理解这些知识的基础上，不断重组和建构学科教学知识。这种重组与教师个人的价值观与教学信念以及对课程的认知相关联。在建构学科教学知识的过程中，反思起着关键作用。教师的教学反思能力越强，教学经验越丰富，越有助于学科教学知识的构建。2.2.4实践性学科教学知识是一种教师独有的知识，它是关于如何教的知识，是学科知识和一般教学法知识的整合，这种整合是基于教师课堂教学的实践以及教师之前所获得的知识经验。在实际的教学实践中，教师以自己的方式来呈现教学内容，组织实施教学活动，并根据学生的课堂表现进行相应的调整，以达到最佳的教学效果。实际上，这就是教师对自己已有知识经验的验证，而经验的积累是在实践的基础上进行反思、总结的结果。教师通过这种实践、反思、实践、反思的循环往复，对原有的知识进行重组，形成学科教学知识。因此，教师的学科教学知识具有实践性。
3.外语学科教学知识——外语教师专业发展的有效途径
教师专业发展主要分为职前和职后两个重要阶段。教师专业发展是以知识的增长为前提的，而学科教学知识是教师知识的核心，是教师从事教育教学活动的基础。因此，学科教学知识的发展是教师专业发展的必由之路，是理论联系实际的重要纽带。3.1学科教学知识缺失影响外语教师专业发展3.1.1职前教师教育中存在的问题职前教师培养是教师教育与专业发展的重要组成部分，也是教师成长的重要阶段，但师范院校在师范生培养方面的力度不够，部分师范院校还存在“去师范化”的倾向（程晓棠等，2010：1-6），外语师范教育的目标一直侧重于培养专家型的教师，以学科知识为中心，重视语言知识和语言技能的培养，忽视对教学综合技能的培养。学生毕业后走上讲台，由于学科教学知识的缺失，不知如何去教。近年来，随着外语教学改革的不断推进，外语教师教育也注重“师范性”，许多师范院校在课程设置上作了一些调整，除开设教育学、心理学外，还开设了现代教育技术、外语教学论等培养专业技能的课程，“重学科知识、轻教育理论和实践”的现状有所改观，但课程设置上，实践类课程在总课程中的总体比例偏小。学生由于缺乏具体的实践训练和体验，不能获得足够的学科教学知识。有研究表明，职前外语教师教育中最欠缺的是学生知识和主题知识（吕筠等，2010：64-70）。新入职的教师不了解学生的学习实际，对理论知识的掌握和运用能力不强，理论与实践脱节，学科教学知识缺失，不能完全胜任教学任务。3.1.2职后专业发展中存在的问题教师专业发展是指教师在智能、经验以及教学态度上不断成长的过程（Lange，1990:250）。教师职后的专业发展主要是通过教学工作实践和职后培训这两个途径得以实现。教师职业的特点决定了教学实践活动是教师成长和专业发展的根本途径。但是，缺乏理论指导的实践是盲目的，而理论脱离了实践也就失去了意义。在外语教师队伍中，一些刚走上讲台不久的教师只是单纯机械地传授知识，不懂得教育教学规律，不进行教学反思，当然也就不能把教学知识和学科知识有效地结合起来，也难以形成学科教学知识。这种理论与实际脱节的现象同样存在于教师的职后培训中。传统的外语教师培训强调的是学科理论知识和外语教学法知识的传授，希望通过有关语言教学和语言学习的课程培训来提升教师的专业素养，许多老师也意识到理论知识在语言教学中的作用，但对如何将这些知识转化为教学实践能力缺乏感性认知，所以教师在学习结束后不能将理论应用于实践，依旧我行我素。学科教学知识的缺失是造成教师理念和课堂教学活动之间脱节的重要原因之一（周燕，2008：40-47）。吴一安指出：以传授相关学科知识+“教学法”课为基础的外语教师教育难以培养出合格的教师，新的培养范式要在正确教育观和教学理念引导下，注重外语学科教学能力的培养，并在培养过程中引入促进教师学习/发展的机制（2005：199-205）。3.2重视学科教学知识，促进教师专业发展3.2.1突出教师职前教育的师范性师范院校承担着职前教师培养的任务，师范教育的师范性决定了它与其他类型教育的不同。但是，我国一些师范院校外语教育专业在培养目标和课程设置方面依然存在着“去师范化”的倾向。教师职业是学科专业和教育专业的融合，优秀的外语教师应该是外语学科专家和教育专家的融合。而外语教学由于其学科的独特性，要求外语教师既要有扎实的语言基本功和广博的文化知识，又要有良好语言教学技能。因此，外语类师范教育的培养目标应更侧重师范性，改变“重学术、轻师范”的现象。然而，突出师范性并不意味着要削减甚至剔除学术性，因为学科知识是生成学科教学知识的基础，学生掌握了丰富的学科知识，再加上教育教学理论的指导，才能胜任外语教学的任务。所以，师范院校在课程设置上应增加心理学、教育学、应用语言学、外语教学法等教师教育类课程在专业课程中所占的比重。另外，要适当延长教育实习、见习的时间，变集中实习为分段实习，加强实践环节的培训和指导，让学生在实践中学习和提高，变“学科教育”为“教师教育”，促进学生的专业成长。3.2.2重视教师职后培训的实践性教师专业发展的过程是教师在教学实践中不断学习、反思、探索和实践的过程。教师专业行为过程中的反思实践为专业能力的提高提供必要的推动力，教师通过实践、反思、实践、反思的循环达到教师专业的发展（Wallace，1998:12-13）。教师的学科教学知识是在这样的反思性实践中建构的，它源于实践，又指导实践。因此，对于新入职教师的入职引导不能局限于集体讲座和以老带新，因为集体讲座只能传授理论知识，以老带新虽能兼顾到学科教学知识的传递，但这在很大程度上取决于指导教师的水平。如前所述，刚入职的教师不了解学生的学习实际，对理论知识的掌握和运用能力不强，理论与实践脱节，学科教学知识缺失，不能完全胜任教学任务。所以，初任教师要深入了解学生实际，选择合适的教学策略和教学方式，加强教学反思，不断总结教学经验，丰富学科教学知识，获得学科教学能力。
关于科学的知识篇5
市民社会是近年来学术界热衷讨论的话题之一。在我国，随着市场经济秩序的完善，社会法治化、生活多样化、规则人性化，一个强大的市民社会正在形成。一般而言，市民社会既指一种客观存在的社会历史形态，又指称这种历史形态的概念。市民社会既内涵丰富又有现实意义，并是具有相当的理论深度和广度的概念。市民社会一词最早出现于古希腊。西塞罗提出市民社会的概念首先是将城市的文明共同体与野蛮人的社会和野蛮状态相区别。市民社会的标志在于:一是它有自己的文化、商业生活;二是它有自己的法律制度;三是它有自己的道德体系。这三个特点为以后市民社会的研究奠定了基础。
直接把市民社会与现实联系起来的是以洛克、卢梭和康德等为代表的近代契约论者。在他们那里，市民社会指的是与自然状态或自然社会相对立的***治社会，也就是早期资本主义社会那种“由货币经济、在像自由市场一样的地方随时发生的交换活动、给开化而聪颖的人带来舒适和体面的技术发展，以及尊重法律的***治秩序等要素构成的—臻于完善和日益进步的人类事务的状况。”契约论者的市民社会概念实际上反映了他们建立在自由基础上的以民权来抗衡专制君权的***治理念。也可以说是启蒙运动的积极成果，是对君权神授的批判，是对人在社会中作用的关注和重视。
真正对市民社会作出理论上论证的是黑格尔，他的贡献体现在他将市民社会规定为与国家相分离的***领域。按照黑格尔的唯心体系，市民社会是国家理论的一个环节。他试***让市民社会成为各种利益和社会力量冲突的场所，而让国家从各种社会与历史力量中抽绎出来，成为普遍利益的体现和代表。因此，区别于家庭和国家，市民社会是经济和经济关系的领域，是法律和司法行***与内务行***管理的领域，是实施立法和强制***的公共权威的领域。实际上黑格尔的市民社会就是现代国家的经济、司法和社会制度。与以前理论家不同，黑格尔的市民社会基本是一个现代的现象，它是工业***以来西方人所生活的那个自由的资产阶级社会的概念化。黑格尔认为，市民社会是“各个成员作为***的个人的联合”，是“为了达到他们的个别和共同利益而形成的外在组织”。这个联合体的种种设置都是为了保证自由的充分发展和个人利益与需要的满足。从整体上看，市民社会只是黑格尔法哲学的一个组成部分;而法哲学要讨论的归根结底是伦理生活。因此，市民社会只是伦理生活的一个必要的辩证因素，然而，抛开它的体系意义，仍充分反映了现代性的社会***治思想。从这里可以看出，黑格尔关于市民社会的理论与其他启蒙思想家的思想是一致的。
马克思是第一个立足于现实去揭露近代市民社会理论神话的人。在马克思看来，黑格尔关于市民社会的阐述不过是唯心主义的虚构。任何关于个人的有意义的说法必须同时联系他的现实的环境。黑格尔只看到个人的肉体特征，即只看到人的自然性，忽视人的社会性，而社会性才是人的真正本质。市民社会归根到底是物质交往形式。构成了唯物史观的出发点:“这种历史观就在于:从直接生活的物质生产出发来考察现实的生产过程，并把与该生产方式相联系的、它所产生的交往形式，即各个不同阶段上的市民社会，理解为整个历史的基础;然后必须在国家生活的范围内描述市民社会的活动，同时从市民社会出发来阐明各种不同的理论产物和意识形态，如宗教、哲学、道德等等，并在这个基础上追溯它们产生的过程。与黑格尔关于国家和市民社会的理论相区别，马克思是从现实的历史发展进程来考察市民社会的。但他们的结论是一样的，马克思对现实历史研究得出的是同样的市民社会与国家相分离的结论。在马克思那里，国家不是市民社会的基础，相反应该从市民社会中理解国家，市民社会是经济基础领域里的东西。这样，马克思就把黑格尔颠倒的国家观重新颠倒过来，认为“***治国家没有家庭的天然基础和市民社会的人为基础就不可能存在。他们是国家的必要条件”闭马克思认为，古代城邦国家，不论君主制、贵族制，还是民主制其特征都是没有区分市民社会与***治。市民社会完全从属于国家，社会生活中没有***治地位的人就是奴隶，***治不自由意思就是社会奴役。***治渗透到一切私人领域，社会与国家，私人和公共自我，个人与团体间没有区别。马克思认为在封建时代由于皇帝的至高无上性，他是国家财产的唯一所有者，私人财产的分配其实是一种安排，在这里，财产、商业、社会关系和阶层，都有很强的***治烙印。在近代，市民社会与国家完全区分开来了。市民社会完全摆脱了***治限制，作为一种***的组织力量，影响制约着***治的发展。
马克思的市民社会理论对于后来的市民社会理论产生了重大的影响。但是当代西方市民社会的理论有了新的发展，突出表现为人们不再将市民社会只看作是***治或经济的领域，恰恰相反，主张将市民社会与经济领域区分开来，认为市民社会应由社会领域和文化领域组成，其功能在于整合社会和抵御危机。葛兰西在《狱中杂记》中就指出，在发达国家，市民社会已是一种非常复杂的结构，它能抵御当下经济因素(危机、萧条)的灾难性“人侵”。市民社会的上层建筑就像现代阵地战的战壕系统。他指出:“在西方，国家和市民社会关系得当，国家一旦动摇，稳定的市民社会结构立即就会显露。国家不过是外在的壕沟，其背后是强大的堡垒和工事。市民社会就是在经济危机时起这种作用的文化—意识形态系统。在他看来，资产阶级国家还只是外壕，市民社会才是资本主义制度的核心工事。它通过文化和教育使大众心甘情愿接受占统治地位的意识形态，从而使现行制度得以建立在大众“同意”的基础上。显然，他认为批判的武器一定比武器的批判更为重要。随着市民社会的扩大，当市民社会占领了***治社会时，***治社会就消失了。
市民社会的理论的确应该引起我们关注，这种关注表现为中国走向现代化的过程，就是建立、完善市民社会，而市民社会的状态，对中国现代化进程产生愈来愈大的影响。西方市民社会的理论演变表明:一方面，当代西方思想家对于现代性产生的种种问题有了足够的认识，使得他们对于社会及相关的问题越来越持一种批判的态度;另一方面，强调市民社会的文化涵义表明人们对于文化在现代社会中不可缺少的重要意义有了更为深刻的认识。文化既是维系和整合社会，使其价值制度化的重要途径，也是社会对抗现代***治和经济的无情逻辑，重新找到自我更新的价值和意义的手段。
对市民社会认识的结果必然引起对文化问题的思考。作为社会文化领域的市民社会和文化批判之间有着不可分割的内在联系。这里有必要对文化作一探讨，必须指出的是这里的文化与我们古代文献中与武功相对的文治和教化的含义不一样。我们使用的文化是从西方的culture一词来的，意思是“照料、开垦、居住”，与农业活动有关。古希腊的西塞罗使文化具有了人文的内涵。在西塞罗看来，文化是通过智慧教养人的意思。但智慧的教养本身不是目的，而是使人的生活高尚和获得人的尊严。文艺复兴时期的人文主义者托马斯·莫尔继承了西塞罗的遗产，将文化理解为本性的培养。人必须摒弃自己的恶习，培养从灵魂深处热爱智慧的本性。这时文化一词才逐渐广泛用于人文世界，成为专指与物质世界领域相对的精神领域的东西，专指精神生产能力与精神产品。泰勒在《原始社会》中指出:“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。文化随之成为普世性的大间题了。 在启蒙时代，人们对文化也像古代对市民社会一样，把它看作是野蛮的对立面。与野蛮、蒙昧相反，文化构成了一个时代的成员完善自己的标准。赫尔德曾经希望用文明一词来代替维柯意义上的文化概念，他所指的文明主要是一种生活方式，而不是一种标准或一个过程，他指称文明是多元的，呈现出多样性的特征。赫尔德以文明与启蒙运动的文化相抗衡，但是殊途同归，与维柯的文化概念一样，已经隐含了对现代性的某种批判意味。到了浪漫主义者那里，文化作为对现代社会的一种批判概念，就显得更为明显与自觉了。赫尔德的思想极大地启发了浪漫主义者。他们将他的思想用于各个方面:维护民族与传统文化的重要性;攻击现代工业社会的机械性与异化等等。与启蒙时代的代言人常常将文化和文明混为一谈相反，为了突出文化的批判意义，浪漫主义特意要区分文化和文明。认为只有文化才是人类及其社会发展的最高目标，是一切社会安排都要服从的上诉法庭。将文化和文明相区别，实际上是要提出一种新的价值观;惟因这种价值是一种必须不懈追求的理想目标，即人的完善发展，它也必然成为批判社会的指南和出发点。接着阿诺德提出更为明确的思想，即文化能极大地帮助我们摆脱目前出现的困境;文化就是追求整体完美，追求的手段是通过了解世人在与我们最为有关的一切问题上所有过的最好思想和言论，并通过这种知识用源源不断的新鲜自由思想改变我们固有概念与陈旧习惯。这里可以看到，文化既是知识，也是一种行为模式。文化不仅关系个人，更关系到社会，实际上它是社会的目标。正因为如此，它必然也是批判:“文化成为制度的最终批评者，成为取代和改善的过程，然而在根本上又超乎制度之外。随着对文化研究的深人，形成了人类学的文化概念，企***对文化概念进行中性的描述，但是，它产生的现代性语境决定了它不能不蕴涵着批判的因素。正如威廉斯指出那样:“文化概念的发展，自始至终都是对所谓资产阶级的社会观念的一种批评。对文化观念的含义作出贡献的人，从差异极大的立场出发，达到了各种差异极大的对文化观念的依附和忠诚。但是他们有个相似之处:他们都不认为社会只是一个中立区，或者只是一部抽象的、具有调节作用的机械。他们强调的是社会的积极功能，强调个人的价值植根于社会，并且强调必须以这些共同的条件来思考与感受”文化概念自身的历史其实也已暗示了它对于近代社会的根本意义。
批判这个概念与文化一样，从根本上说是一个近代的概念。由于它适应启蒙思想者的要求，于是在17世纪就被西方广泛采用。在当时展开的激烈的神学大辩论中使它有了比较广泛的现代意义。说到批判就不能忘记理性，批判和理性是不可分的，因为批判首先就要区分理性和天启，批判性被看作是区分这两个方面的重要手段。理性概念也经历了一个发展过程，古典的理性概念的目标是发现和描述第一原理和普遍真理，是人的最高能力。到了文艺复兴时期，理性概念有了新的发展，理性不再是联结思维和知性的能力，而是要冲破传统古典理性概念的局限性。与古典理性概念相比，它与其说是肯定的力量，不如说是否定的力量。但不是说寻求真理不再是理性的任务。相反，理性的任务仍然是寻求真理，但不是先定的真理，而是有待确立的真理。这种意义的寻求才是真正的寻求，理性概念转变的重要意义即在于此。因此，理性必须将自身视为批判，因为它不再是说明已经存在的既定真理，而是要理解一切可能的事实。理性既是批判者又是被批判者。任何规范本身必须先接受批判。批判不是根据某种现存权威的规范来判断或评价事物，也不只是要得到所谓正确的思想和逻辑确定性，而是要弄清在批判过程中发生的事。批判的复杂性使它截然不同于单纯的批评，这正是使它成为现代思想与文化发展的真正内在动力。
现代性极大地改变了人的生存方式、思维方法的同时也改变了人们感受世界的模式，这就是文化和批判受到特别关注的原因之一。最初人们认为现代性就是社会进步，它以历史必然性的面目出现，似乎具有永久性和合理性。然而，现实的发展却恰恰相反，一方面，传统不可能完全被颠覆，它总是留下自己发展的轨迹，以另外一种方式存在。另一方面却使那些似乎是永久合理的东西的基础很快发生了动摇。当传统和现代都不再能给人以确定的信念和规范时，文化批判应用而生了。人们希望通过它能更好地理解自己和这个似乎越来越疏离的世界。认识到今天的一切固然是现代的问题，但又与文化息息相关，文化批判是一种知识，它是有别于近代客观知识模式的生存的知识。作为知识活动，它可以称为文化研究，但这种研究必然是一种深刻的批判，即文化批判。文化批判又与市民社会密切相关，因为市民社会的诞生标志着人类生存领域的分野和相对***性日益明显和多样。***治和经济领域在现代的强势作用固然对文化形成了极大的压抑和限制，但也促进了它***的进程。现代为文化相对***准备了必要的物质条件:***的知识分子阶层，相对***的文化机构—大学、研究所、出版社等等。这使得文化对社会产生了前所未有的巨大影响。如果说人们把市民社会规定为社会—文化领域，是想以此来抗衡权力和金钱的逻辑对人类生存的影响，并以此保持人类的理想，那么文化批判正是这个领域活力和作用的体现。
关于科学的知识篇6
论文摘要:教师不仅需要有深厚而广博的学科知识，而且也需要有如何将其转化的知识，即教学知识。学科知识是教师知识的核心，但在知识的演化过程中起关键作用的则是教师所具有的学科教学知识。教师培训与教师专业发展的路径在哪里，从这里我们不难找到答案。
长期以来，人们对教师职业一直是否是属于专业性的职业是有争议的。有人认为，教师不是专业性的职业，任何有知识、有学问的人都能做教师;有人认为，教师是半专业性的职业，教师需要学习和掌握作为教师必须具备的教学的知识和技能;而一部分教育专家则认为，教师应该是专业性的职业，因为教师需要经过专门的专业训练才能胜任工作要求。1966年联合国教科文组织在其《关于教师地位的建议》中提出，应该把教学工作视为一种专业职业，因为它是必须经过长期而严格的训练才能获得从业资格的职业，而且也是一种要求要不断地维持和提高其专业知识和专业技能的公共业务。联合国教科文组织关于教师地位的建议肯定了教师职业的专业性，对教师的教育有着重要的影响。作为教师，他们需要哪些知识，教师专业化的要求是什么，教师如何实现自己的专业发展，等等，对这些问题，许多学者已进行了探讨。在此，笔者拟从知识观的角度通过对作为一种专业性的职业到底需要哪些知识的分析，进而对教师所应有的知识结构进行探讨，以期能对教师的专业发展有所帮助。
随着我国高等教育大众化的推进，我国教育系统中各层级的专任教师在学历层面上均有了大幅度的提升。学历的提高意味着教师在学科专业水平上有了很大的改变，为我国从整体上提高教育教学质量，从而使我国从教育大国走向教育强国奠定了基础。但正如马克斯·韦伯所说，具备学者的资格与合格的教师，两者并不是完全相同的事情。一个人是一名杰出的学者，但他却可能是个糟糕透顶的教师。这告诉我们，即使教师都提高了其学历层次，都具有了深厚的学科专业知识，但并不意味着他们的教学水平也一定会是高的，也并不意味着就一定就会提高教学质量。换句话说，教师的学历或者说学科专业知识水平只是当好教师、搞好教学的一个必要条件，而并非是其全部条件。
教师作为一种职业，同时也是一个专业。这样教师就既需要有其所教学科方面的专门知识，同时也需要有知道如何将自己所掌握的学科知识转化为学生容易接受的知识的知识。也就是说，教师不仅需要有深厚而广博的学科专业知识，同时也需要具有如何转化的知识，即教学知识。相对于专业知识而言，教学知识是由教师根据其所授课程的知识、教学的时间安排、学生已有的知识以及教师个人的教学经验在课堂教学的师生互动中形成的。在教师的教学知识形成的过程中，一般都加人了教师个人知识的其他成分。从知识形态的角度看，教学知识是以“教师知识”( TeatherKnowledge)的形态而存在的，它是教师个人知识的一部分。这非常类似于医生和律师这些被世界公认的专业性很强的职业所需要的专业性的知识。正是因为除了学科专业知识之外还要有从事教师这一职业所要求的专业性的教师知识，并且通过诸多努力人们对“教师知识”己有了比较深刻的认识，所以对教师职业是一种专业性很强的职业这个判断，应该是能为人们所接受的正确的判断。
教师知识是指一个教师在处理某种特定事件时所需要的知识整体，它是构成教师行为的基础。从实践层面来看，教师知识的来源具有多样性的特征，即包括其止规的学历或学校的教育，也包括其在职培训，还包括教师个人的教育教学的实践。对于教师知识，目前大体上有三种研究和实践方向所形成的观点叫:一是实证主义的教师知识观。实证主义的教师知识观以盖奇(Gage)和伯利纳(Berliner)等为代表，他们认为教学具有科学的基础，掌握了这种基础，教师的教学效能就会大大提高。但在前述两人的时代还没有出现“教师知识”这个概念，所以其研究就主要集中在关于教育与教学方面的知识上。二是连释主义的知识观。诊释主义的知识观以埃尔鲍兹(Elbaz)、康奈利(Connelly)、克兰迪宁(Clandinin)和舍恩(Schon)、芒比(Munby )、拉塞尔(Rus-sell)两派为代表，他们将研究从实证的规则化的知识领域转向了对个体经验的解释，关注教学行为背后的特定意义，寻求产生于教师个人经验或行为中的能促进教师专业发展、提高教学质量的知识领域。但该两派的研究途径不同:前者认为教师的教学知识来源于教师的“实践知识”或称之为“个人实践知识”，后者则认为教师的教学知识来源于“反思实践”或称“反思实践知识”。三是对两种知识论加以整合的教师知识观。它以舒尔曼(Shulman )、格罗斯曼(Cross-man) ,Cocran, DeRtuer&King为代表。他们提出了教师的教学所需的知识种类的问题，特别是提出了学科教学知识(Peda-gogical content knowlege)的概念。实证主义和诊释主义所指的教师知识均以“教什么”为先在性条件，将研究主要集中于，口何教”方面，不同点在于前者是基于主客体二元分离的认识论和知识观，后者则是基于主客体相统一的认识论和知识观。舒尔曼等人提出了一个表征教师的专业特性的概念—“学科教学知识”(pedagogical content knowledge)，他们是从整体上来研究教师的教师知识的，其中既包括了“教什么”的知识，也包括了“如何教”的知识，并且也将这种研究建立在主客体相统一的基础之上，因而就对教师知识、教师教育和教师的专业发展研究做出了开创性的贡献。
舒尔曼认为，做好教学需要如下知识: 1)学科知识。学科知识包括内容知识，如具体的事实、概念和规则;实体知识，学科内的范式;句法知识，如学科内容间的联系。2)一般教学法知识。即超越于各学科之上的关于课堂管理和教学组织形式的原则和策略，包括如何激发学生的学习动机、如何设计与实施测验等，是适用于各个学科的教与学的原则和技能。3)课程知识。课程知识指对教学媒体、教材和教学计划的熟练掌握。4)学科教学知识。它是根据具体要教的内容对学生施教的知识，如为促进学生理解而使用的类比、***示、演示和解释等。5)学生及其发展特点的知识。它包括学生的个体发展与个体差异方面的知识。6)教育背景知识。它包括小组或班级的活动状况、社区与地域文化的特点等知识。7)有关教育的宗旨、目的、价值与其哲学、历史背景的知识。在以上的教师知识的类型中，舒尔曼认为，“学科教学知识”是一种能体现教师专业特性的知识类型。
之后，有学者对学科教学知识进行了大量研究。格罗斯曼认为，学科教学知识包括4个部分l)教师的关于一门学科教学目的的统领性观念—~关于学科性质的知识、关于学生应重点学习哪些重要内容的知识或观念。2)关于学生对某一课题能否理解或是否会错误理解的知识。3)关于课程和教材的知识，主要指关于教材和其他可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识，还包括对学科内的特定主题如何在横向和纵向上加以组织和重新结构的知识4）对特定主题的教学策略和如何表征的知识。显然，舒尔曼和格罗斯曼两人更多地是从静态的角度来界定学科教学知识的。在此基础上，Coehran, DeRtuter&king从知识发展的角度出发，对学科教学知识的概念又作了修改和拓展，提出了“学科教学认识(pedaagogical content knowing)”的概念，即“教师对一般教学法、学科内容、学生特征和学习情境等知识的综合理解”。后者还指出，“综合与整合是‘学科教学认识’发展的本质特征”，同时提出了学科教学知识发展的综合模型，表明学科教学知识是不断整合学科知识、教学知识、学生知识、情境知识四种知识，并且使之逐渐由少到多的认识发展的过程。
所以，概括来讲，教师的学科教学知识就是“教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易于理解的方式进行加工，然后再转化给学生的知识”。学科教学知识是对学科知识与一般教学法知识的整合，是区别教师与学科专家的一种独特的教师知识类型，是体现教师专业特性的一个重要方面。教师在对学科的内容进行加工、转化、表达与教授时，既需要对所教学科内容进行批判性的反思与解释，也需要采用多种方法(如类比、暗喻、举例、演示等)来表征其内容，还需要根据学生的能力、先前知识和先前所形成的认知来选择和分配各种材料。可见，学科教学知识具有很强的情境性和实践性特征。
关于科学的知识篇7
摘要：教师学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称为PCK）是教师知识的核心，对教师的专业化发展，其外语课堂设计的完善都具有主要意义。本文首先简单介绍了外语学科教学知识的基本内涵，再简要分析其构成要素及联系。最后，基于前文研究分析，本文从专业基础、教学观、学生立场、教学情境、合理表征这五个角度分析外语学科教学知识对外语课堂设计的启示。
关键词：学科教学知识（PCK）；外语教学；课堂设计
一、外语学科教学知识的结构
1.1何谓学科教学知识（PCK）
学科教学知识由Shulman于1986 年提出。目前较为普遍接受的定义为：教师通过学科内容知识和有效教学策略交互作用（intersection）帮助学生有效学习的知识；这种知识要求教师在完全理解所教内容，了解和掌握学生的文化背景，先前知识和经验的基础之上，运用多种方式进行教学。
1.2外语学科教学知识的结构
外语教师的 PCK 结构主要包括了四个方面的内容，分别是外语学科知识、学生知识、教学情境的知识和外语教学策略知识。
如模型显示，外语教师PCK包含的4种知识相互交融、有机结合，是一个动态开放的系统。其中外语学科教学知识始终处于核心地位。
1.1.1 外语学科知识
外语学科知识是 PCK 结构的核心成分，PCK 由学科知识转化而来，教师学科知识的理解水平制约着PCK的水平，因而英语学科教学能力的发展必然要以扎实的学科知识为前提。在外语学科中，语言既是所教的学科内容，又是教学手段或工具（ medium） 。因此，英语教师必须具备扎实的语言基础知识和熟练的语言基本技能（ 即听说读写译的能力） ，这是上好语言课的基本保障。
1.2.2 关于学生的知识
关于学生的知识涉及多个方面，如学生的能力、学习策略、年龄、态度、动机和知识基础等（ Cochran et al.1993） 。PCK的核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式，其核心因素是“立足学生立场，实现转化”（ 梁永平 2012： 115） 。因此，教师在面对特定的学科主题或问题时，应根据学生的不同兴趣与能力，调整、组织学科知识的呈现进行有效教学。
1.2.3 关于教学情境的知识
外语学习情境的知识广义上是指有关社会、***治、文化和周围环境等方面的知识（ Cochranet al.1993），狭义上是指学校、班级和课堂等实际教育情境知识（刘小强 2005） 。教师的教或学生的学都应基于当前社会的现状、经济的需求以及文化的发展等因素。教师应根据各自的教学情境制定、调整教学方案和教学策略，以适应学生的需求与发展。
1.2.4 外语教学策略知识
PCK 是学科知识、教育知识和情境知识等诸多内容的融合物，它与学科知识的区别在于它是为了有效教授一门学科所必须具备的知识，而不是知识本身。教师要通过有效的表征，合理的教学方法，积极引导，活用教学资源，来激发学生的学习兴趣，营造活跃、和谐的课堂学习氛围。
二、外语学科教学知识对语法教学设计的启示
外语学科教学知识强调实践性特征，关注教师如何融合相关理论知识、结合教学情景，提高实际教学能力。其对语法教学设计具有启示意义。
3.1扎实专业基础，构建动态网络
学科知识是PCK的第一重要来源。教师教授语言的过程，也是学生了解不同文化、体验不同价值的^程。语言教学的本质要求外语教师需要广泛的知识类型才能将学科知识转化成学校知识，并有效传递给学生。
由此，外语教师应该从整体上掌握英语学科完整的知识结构，广泛深入了解英语基本知识，并具有过硬的语言能力和技能。外语教师要能够对学生的问题与想法做出恰当反应，从而为学生营造一个积极探索与交流的语言学习环境。
3.2树立正确教学观，设计合理教学过程
教师的教学行为深受其教学信念影响。一方面，它直接影响教师的课堂教学决策。面对相同话题，不同学科取向的教师会制定不同的教学目标，呈现不同的课堂面貌。另一方面，教师对学校里外语学习价值的不同理解为学生带来不同的语言学习体验。如果教师认为阅读是词汇的学习、语法的应用，那么学生在阅读中将学到大量不相关的词汇和语法的集合。
因此，教师应该从学科知识、关于学生的知识和教学情境知识三个方面来考虑教学目标。在确定教学目标时，不会以“为教英语而教英语”为出发点，而是纳入具体学习对象的特点和学习需求，进行英语教学知识转化。此外，外语教师应该注重有效地整合各种知识，从而以此为依据制定合理恰当的学习目标。
3.3立足学生立场，实现知识转化
PCK各因素间相互联系。有学者以科学课为例， 尝试着为解释 PCK 的来源及其层级关系绘出一幅金字塔层级模型（ 如***）。
从PCK的来源来说，三层基础都重要，但作为其第二层基础的关于学生的知识有着独到的关键价值。
由于不同层次的学生英语水平和兴趣迥然有别，其英语需求和动机也不尽相同。因此，教师要善于了解学生的学习背景和需求，并善于根据学生需求及时调整教学。
3.4丰富教学情境，活用教学方法
学科教学知识的发展必须借助动态的、富有情境的课堂教学环境。此外，也需要对来自课程改革、语言***策（ 规划） 、全球化进程等外在环境因素给予回应。对语言教学发生情境的理解和回应既影响教学的有效性，也影响教师学科教学知识的发展。
由于外语教学是在缺失相关社会文化环境的情况下进行的， 外语教师在教学中需要较强的创造力 。教师不仅要提高外语输入的质量 ，而且要善于为学生创造浓厚的语言氛围和真实的交际情景， 以利于调动学生的积极性。
3.5表征恰当易懂，助力学生理解
外语课堂中的教学表征方式可分为三类，即语言表征、情境表征和教辅表征。
外语教学具有不同于其他学科教学的独特性。它既是语言文化知识等的传授过程，也是语言技能的训练过程。因此，教师如何通过有效的表征把学科知识转化为学生可以理解的语言文化知识。一方面，教师要“明确自己的教学在整体课程中的位置”，激发学生的学习兴趣，营造良好学习氛围；另一方面，教师还要善于在学习方法上引导学生，注重培养学生的学习能力。
三、结语
终上所述，外语学科教学知识主要包括了四方面内容，其内涵是将学科知识转化为学生可以接受的知识。与其他的学科不同，外语教学体现的是两个过程，语言知识的传授过程和语言技能的形成过程。所以，外语教学要从学生的角度进行考虑运用多种手段，力求知识能够被学生所容易接受。
参考文献：
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关于科学的知识篇8
关键词：知识社会学；科学知识社会学；相对主义
科学知识社会学(SociologyofScientificKnowledge，简称SSK)产生于20世纪70年代，以其激进的社会建构论主张迅速产生了国际性影响。属于SSK流派的有爱丁堡学派、巴斯学派、巴黎学派等。一般来说，爱丁堡学派是SSK流派中发展最为成熟、最具有代表性的学派。科学知识究竟是由什么决定的?是由自然界决定的，还是由社会决定的?按传统的看法，自然界对于自然科学知识具有举足轻重的作用。其中实证主义者认为来自自然界的经验事实和逻辑规则决定自然科学知识；反映论者认为自然科学知识是对自然界的反映。而社会建构论者则否定或贬低自然界的作用，夸大社会因素的作用，认为自然科学知识是科学界内外的人们社会交往的产物，科学知识是由人们社会性地构造出来的，在这一构造过程中，自然界并不起什么作用。社会建构主义确实把对知识社会性的研究向前推进了一大步。本文就科学知识社会学产生的思想渊源、理论来源和社会背景进行探析。
一、SSK产生的思想渊源
知识社会学是随着社会学的出现而产生的。“知识社会学”这一概念是德国社会学家马克斯·舍勒首先提出来的，知识社会学作为一门***的学科确立于20世纪20年代。知识社会学的先驱是先后在19世纪末和20世纪初的几位大师，首先应该追溯的是马：克思。马克思认为：“不是人们的意识决定人们的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”“意识的存在方式，以及对意识来说某个东西的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一行动……知识是意识的唯一的、对象性的关系。”显然，马克思的这一表述是“知识社会决定论”的由来。著名知识社会学赫克曼对此作了恰如其分的评价：马克思为知识社会学给出一条基本原理，即所有知识都是由社会决定的。著名科学社会学家默顿也给出这样的评价：马克思主义是知识社会学的风暴中心。
从19世纪到20世纪60年代，对知识社会学的发展有重要贡献的所有人都对把自然科学列入知识社会学的研究范围的可能性持有异义，其中一个突出的表现是知识社会学和科学社会学的长期脱节。启蒙运动将人类整个知识体系划分为两种类型：一类是纯粹知识，即科学技术知识(科学知识)，它根本不受社会因素的影响，故具有客观性和普遍性；另一类是非纯粹知识(如宗教、意识形态等)，它明显地受社会历史和环境因素的影响，具有突出的相对性和局限性。这被称为“知识二分法”。自近代科学***以来，科学及科学知识便以其效用性、严密性、权威性而在人类社会中占据了越来越突出的、甚至是无与伦比的地位。尤其是在科学主义者看来，科学几乎是全能的和有益无害的。正是由于这种科学观，传统的社会学家也赋予了科学的特殊的地位，传统知识社会学不去关注对科学知识的研究，仅仅限于非纯粹知识的研究，如知识社会学研究早期代表、法国社会学家迪尔凯姆，他继承了马克思的“思想的社会决定”的思想，也从社会角度把思想解释为一种反映在宗教、合作机构等集体表现之中的集体现象。他认为知识是同社会秩序的需要联系在一起的，由于这种需要才从社会聚合的基本原则中产生出构成集体表征结构的精神范畴。但是关于科学知识能否进行社会学研究时，迪尔凯姆认为，有关科学的社会学研究是可能的，但这一研究比对其他的学术活动领域的研究有较为有限的形式。原则上，我们可以说明社会发展如何带动了科学的出现，我们可以研究科学共同体是否具有某些与众不同的特征，能够使科学方法制度化，而完全排除偏见、成见和学术歪曲；我们也可以分析科学专家的少数派观点如何被高度分化的社会中的其他方面的人所接受。但是，我们难以对科学知识提供社会学的解释，因此就其内容而言它是真实科学的，是***于社会环境的。
对知识社会学的形成与发展作出长期努力的德社会学家马克斯·舍勒受马克思主义的影响，超越了实证主义的传统思维方式，在社会存在与意识的互动关系基础上，认为科学的世界观并不能唯一逼真地描述“绝对客体”。舍勒的突出贡献在于：他对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化之间的歧视现象表示出了强烈不满，这为日后科学知识社会的兴起奠定了思想基础。
关于科学的知识篇9
[关键词] 虚拟现实； 虚拟实验； 学科领域知识
[中***分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 孙江山（1978—），男，山东东营人。讲师，硕士，主要从事新技术教育应用研究。E-mail：。
一、引 言
当前，有关教与学的理论与技术的不少有价值的研究成果未能有效地向教学迁移，未能产生教育教学改革的预期效益，方兴未艾的虚拟实验系统的开发与应用也面临同样的困境。在现实的实验教学过程中，由于教师考虑实验安全隐患、需要花费时间和精力甚至教师信心不足等问题的存在，实验教学的效果一直未曾充分显现(Walton，2002)，虚拟实验系统应用在课程学习中的重要性也没有得到足够的重视(Saka，2002)，教学效果不尽如人意，达不到教学目标规定的要求。[1]英国“学习与绩效技术中心”统计，由教学专家们评选出的前100名最优秀的E-learning 工具排名中，截至2011年6月，虚拟实验系统难觅其踪。
随着具有视觉输入反馈功效的触控设备等虚拟现实建模技术和传感技术的日趋成熟，虚拟实验系统的诸多问题得到了进一步的改进和革新，如增强现实技术的教学实验应用等。[2]虚拟实验系统也越来越突现出了虚拟现实的特性，[3]如***1所示为虚拟微观化学分子结构及实验现象科学假设仿真。国内外的相关研究在涉及科学、技术和教育领域中的概念改变、抽象思维的发展和促进认知发展都给出了很高的认可，如基于三维世界的空间学习。[4][5][6]它在熟悉真实实验环境、消减实验焦虑、提高实验操作信心方面效果显著，[7]并且在当下实验教育资源匮乏和分配不平衡的情况下，虚拟实验教学突现利用率高、易维护和低成本等诸多优点，更体现了虚拟实验在实验教学实践中的应用价值。
以往研究主要侧重描述如何应用虚拟现实软件开发具体的实验项目、介绍新兴和常用实现技术，以及从计算机***形学的角度优化三维建模算法。笔者将从学科领域知识的角度研究如何设计有效的虚拟现实实验系统，以达到预期的教育目标。在整个虚拟现实实验系统设计过程中，不仅要考虑虚拟现实系统的软件功能模块、兼容性、可扩展性和使用成本等技术特征，更要从学科内容的特点（知识属性）和知识学习的心理规律（认知特性）两个方面审视虚拟实验设计的理论探索和开发实践。
二、基于学科领域知识的虚
拟现实实验系统的设计
学科学习可以看作是一个引导学生从新手认知向专家认知发展的过程。本文旨在通过对结构良好和功能完善的学科领域知识进行重新表征，构建基于学科领域知识的虚拟现实实验系统，以提高学科教学的有效性和学生学习的效率。学科领域知识是指学生所拥有的关于某个特定学科范围内的所有知识，是关于某一学科中的那些具有一定相关性、逻辑性、操作性的知识，按其知识属性、认知特性而加以组织形成的知识组块和认知操作***式。[9]从其结构上看，学科领域知识的三维结构包括了学理内容、认知过程和问题条件三类知识。其三维结构不仅涵盖了陈述性知识和程序技能，也包括了在认知操作中具有核心作用的元认知策略成分。它将原来教学实验中只考虑知识本身、内在关系的知识系统转变为将知识和认知相结合的领域知识。每一个学习者所获得的所有知识都可包含在这三类知识中，并且学科领域知识的三个组成部分是截然不同的。例如，学习者掌握化学制取二氧化碳气体的实验知识，就不仅要求具有制取二氧化碳气体需要准备什么和注意什么事项的学理知识，还要掌握实验仪器组装、药品添加及实验观察分析等认知过程知识，同时还要知道在什么条件下执行什么实验程序的限制性条件（即条件性知识）。这样，才能置换出二氧化碳，只有掌握了这三类知识，学习者才真正掌握了制取二氧化碳的完整知识。
（一） 学理知识的表征
虚拟现实实验系统按照学科领域知识的具体与抽象的逻辑关系，透过具体的实验现象的展示，揭示出具体的科学原理，帮助学习者突破思维上的难点和疑点。如“化学实验制取气体”，虚拟试验装置可逼真地模拟实验的仪器组装过程，演示实验的现象，如加热、生成气泡。突破了真实实验的某些局限，如实验时间跨度太长或太短不利于现象观察，实验过程变化的细节不便直观感受，科学假设受限于实验条件和设备的高要求无法验证。这样的虚拟现实建模虽然一般能帮助学习者清晰地了解具体的实验场景与现象，但是学习者观察过后未必能把握具体现象与抽象科学规律间的关系，也就难以达到运用规律解决新问题的有意义学习目标。如制取气体的虚拟实验现象要揭示的科学规律是化学制取气体的原理，为什么特定化学药品被混合时会产生气体？气体生成的化学反应过程的规律是什么？现实生活中的应用又如何？这些都是构建基于学科领域知识的三维虚拟实验知识单元模型要考虑的关键因素。
关于科学的知识篇10
关键词：大学跨学科研究；知识共享；动力机制；***策影响
一、问题的提出
目前世界范围内有组织的跨学科研究计划中，由大学所推动的跨学科研究计划占据领导地位[1][2]，密歇根大学等世界一流大学正在全校范围内推进整体性的大学跨学科研究计划[3]。从世界一流大学所推行的跨学科研究计划来看，在大学内部建构跨学科研究关系主要依赖于不同学科之间的沟通与学习。跨学科知识沟通与学习包括科学研究信息、专有知识和隐性知识三个层面的内容，通过不同学科知识在学科间的流动、转换、应用、创新等各个过程，以促进知识创造过程的优化与加速进而提高科学发现权的竞争优势。
目前关于知识共享的研究主要集中于企业知识管理领域[4]，而大学跨学科研究问题的研究主要集中在案例研究与组织管理层面，缺乏从知识管理角度出发对大学跨学科研究知识共享机制的研究。其中，野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）从企业知识管理过程的视角提出了知识创造过程理论[5]，分析了显性知识和隐性知识之间相互转化的四个阶段，为进一步研究知识共享与转化提供了理论基础；Leonard等人强调隐性知识在总体知识中的重要性，并研究了企业隐性知识和显性知识之间的沟通转化问题[6]。我国学者张德茗等人对企业隐性知识和显性知识之间的沟通转化影响因素与作用机制进行了研究[7]。目前对大学跨学科研究计划及其组织过程的研究主要集中在组织结构及其特征等组织治理层面：赵坤等结合系统分析与生态分析，解构了斯坦福大学Bio-X 计划的特点和优势，提出了大学跨学科组织生态治理的有效路径[8]；陈凯泉等人进一步指出跨学科是研究型大学学术组织发展的重要特征之一[9]；黄超等构建了一个大学跨学科合作关系网络界面规则的理论分析框架，并对构成界面规则的要素进行了论述[10]。综合有关研究可以发现，目前缺乏对大学跨学科的科研机制的理论研究，还缺少对大学跨学科研究***策的影响机理的深入分析。
大学跨学科研究与企业知识管理存在着显著的不同，即大学跨学科研究具有完全不同的学科知识背景和研究主体属性――不同学科知识主体具有不同的知识优势和科学发现优先权追求，处于跨学科研究过程的知识主体间缺乏比较直观的知识位势排序，而且科学家的学术生产并不必然依赖于跨学科合作。因而在探索大学跨学科研究的计划与组织问题时，关键是如何改变和发展出不同学科科学家之间的跨学科合作意愿，以促成跨学科研究成员之间的知识共享与转化。本文尝试借鉴知识创造过程理论，在科学家科研行为理性假设的基础上，分析不同学科科学家在知识共享与嵌入、知识学习与整合两个环节中的知识共享行为的动态博弈机制，进而深入揭示大学跨学科科研管理措施的影响机制。
二、大学跨学科研究合作的主要影响因素
借鉴知识创造过程理论可以发现，大学跨学科研究的知识创造过程是以不同成员所拥有的多学科的显性知识与隐性知识之间的相互转化过程，包括学科内部的显性知识与隐性知识转化、不同学科的显性知识之间的转化、不同学科的隐性知识之间的转化、不同学科间的隐性知识与显性知识转化。要促进上述四个阶段的跨学科知识转化，关键是一个成员的专有知识对其他成员所具有的可沟通性[11]，即不同学科成员对跨学科研究团队的专有知识贡献度。同时，知识型组织的最大效率的发挥需要促进个体成员之间的知识积聚和整合[12]，并促进在不同知识主体之间形成双向互动的知识转移过程[13]。从这个意义上说，大学跨学科知识共享是指不同学科成员专有知识包括显性知识和隐性知识的沟通与学习，主要包括跨学科知识贡献、跨学科知识嵌入、跨学科知识学习与跨学科知识整合，知识贡献与嵌入主要是指跨学科知识外在化过程，知识学习与整合主要是跨学科知识内在化过程，两个过程的交互耦合共同生成大学跨学科研究的知识共享过程。
当前世界范围内一流大学致力于推进跨学科研究的计划与组织，根本目的是通过对校内不同学科的显性知识与隐性知识关系进行重组，通过内部知识网络的优势集聚与能力建构，形成相对于其他学校的知识管理能力与知识创造能力，从而促进大学在相关领域建立起新的竞争优势。不同大学学科所具有的知识属性具有显著差异，拥有特定的专有知识存量以及创造知识的能力，并由此决定着其科学地位与竞争优势。[14]大学跨学科知识共享是以不同学科的研究能力为基础的，这就意味着大学跨学科研究是建立在不同学科成员的学科知识分类、编码与整合基础之上。开展大学跨学科研究需要推动不同学科成员之间建立起内在化与外在化的学科间知识共享关系，使不同学科知识转化为其他学科成员可使用的知识形式，以推动学科间专有知识融合、前沿研究信息提炼和隐性知识转化等跨学科知识管理活动。在大学跨学科研究知识共享过程中，存在着以下三种主要影响因素。
（一）跨学科社会网络因素
大学跨学科研究是不同学科及其成员之间的校内知识和社会关系的建构过程，具有合作价值的知识关系能够促成社会网络关系建构，而通过社会网络关系的建构也有助于促进不同学科知识拥有者之间尝试并深化知识关系。[15]在跨学科研究成员的社会关系建构过程中，学科成员的信任、沟通意愿和学习意***是决定社会网络建构的基本社会心理因素。
跨学科信任是大学跨学科研究合作关系的重要基础。组织间的不信任会加剧成员间的显性知识和隐性知识传授和学习过程的信息不对称，进而影响到成员之间的合作规模与深度。[16]一个学科成员向其他学科的成员传授本学科专有知识时，他通常会对知识接收方的学术能力、学术信誉、跨学科能力进行评价，当对接受方的跨学科研究能力不满意，对接受方利用相关知识构建跨学科知识优势的能力和声誉持怀疑态度，对接受方对专有知识的保密行为和给付学习成本不满意时，就会逐渐减少甚至停止跨学科知识传授行为。
不同成员所掌握的关键性知识通常为其带来特定的学术特权与利益，而当跨学科知识共享与融合不能提升并强化自身的学术特权与利益时，基于对科学发现竞争优势的追求将会导致双方弱化并停止跨学科研究关系。科学家总是在本学科内部试***保护自身学科知识位势所带来的特殊利益和优越感，但期待着从其他学科获取专有知识来提升在本学科的竞争优势，同时存在着向其他学科成员转化知识而不会直接威胁其科学发现竞争优势的跨学科心理效应。但是如果跨学科研究组织呈现“单向知识共享”现象时，即一个学科单纯向其他学科贡献知识而促进其他成员科学发现优势建构，而难以从其他学科成员处获取可用知识来建构自身的科学发现竞争优势，则尽管跨学科研究在总体上具有科学发现竞争优势，但在跨学科成员层面则会降低并弱化跨学科知识贡献与嵌入。
总的来说，大学跨学科研究关系是由一系列的跨学科信任机制建构、跨学科知识共享活动、跨学科组织学习活动所构成的，这些活动、机制或流程重建了跨学科知识网络关系并发展出新的更具有竞争优势的知识创造能力。
（二）跨学科知识转化因素
大学跨学科研究的知识创造优势来源于多学科成员在理解、表达、存储和运用知识开展知识创造过程的知识多样性优势与知识转化过程的耦合优势。不同学科团队成员在跨学科知识共享、知识传授和知识学习方面的合作关系存在障碍时，就会导致个人和群体两个层面的跨学科研究合作不适，从而影响跨学科知识创造的能力和效率。
大学跨学科团队成员来自于不同的学科，在本学科领域具有较强的知识编码能力，并与其它学科相比处于较高知识位势。当两个以上学科进行跨学科研究时，不同成员所具有的知识位势在相同知识创造过程中所具有的学术生产作用在时间和空间上分布不均衡。当跨学科研究团队成员用不同学科编码与语言，并在团队中积极争取自身学科知识位势时，可能将形成类似于“大学学科内部化的团队冲突”[17]，从而不利于构建起良好的跨学科研究关系网络。同时，不同学科所形成的学术规范和不同学科成员的学习能力也是大学跨学科研究知识转化的重要影响因素。
在大学跨学科知识转化过程中，一个学科成员从其他学科及其成员的知识共享中获得有益知识的能力和素质是由其先前知识水平所决定的。不同成员在长期的学习与研究中所形成的研究行为习惯与隐性知识资源是具有显著差异的，由此而形成他们具有独特性的信息与资源能力，并将作为特定的前潜意识惯例行为带入到新的学习与研究任务中。[18]但是由于存在科研惯例行为的路径依赖性，它常常引导个体思维处于特定的思考模式下，甚至导致特定学科的研究团队也处于特定思维模式下，从而阻碍跨学科研究团队及其成员从不同学科角度深化对研究对象的认识与研究。这就形成了不同学科知识背景的成员及其团队在跨学科知识共享中存在专有知识影响因素，决定了大学跨学科团队知识共享必须建立在解决不同专有学科知识背景所导致的知识网络障碍的基础上。
（三）跨学科研究环境因素
大学跨学科研究组织绩效是由大学跨学科研究主体的知识能力及其所建构的知识创造网络所决定的。改进大学跨学科研究网络的环境设计，包括改进跨学科高水平成果激励机制设计和加强跨学科行动网络建设，有助于促进大学跨学科研究网络的建构与深化。
在大学特定跨学科知识网络中，大学跨学科研究主体倾向于秘密持有自身的隐性知识以获取知识优势，并争取从其他成员处获取其他学科隐性知识来增强自身的知识优势。只有当组织成员存在有效的激励机制支持时，他们才会增强自身专有知识的转化意愿，并积极构建成员间的知识行动网络。[19]当科学评价标准以量化评价主导时，个体成员花费更多时间和精力投入多学科学习与合作以获得更高水平成果的科学行为得不到有效激励，则其更倾向于在本学科领域内追求学术产出数量并建立量产优势。当大学跨学科研究缺乏更为充足的科研资助与科研奖励，不同专有学科的成员不情愿花费时间进行知识分享活动，更不愿意为了他人的科学研究而贡献自身的时间与知识资源。
大学跨学科知识网络建构是大学跨学科研究的关键任务。以大学为单位推进跨学科研究关系建构，就是利用空间集聚来获得跨学科知识网络建构优势，即利用大学内部天然的多学科优势和地缘优势，推动多学科的成员之间建立起优势社会网络和知识网络，从而达到提升学科间专有知识共享与学习的效果。在大学跨学科研究关系中，跨学科知识网络的紧密程度直接决定着跨学科沟通与资源配置的效率，较为松散的知识网络对跨学科知识共享与学习的支持就达不到要求，从而降低跨学科研究的效率。
三、研究假设与建模
（一）研究假设
大学跨学科研究合作的目的是在不同学科间建立起跨学科的显性知识与隐性知识耦合的知识创造网络，形成多学科隐性知识和显性知识获取、存储、处理与转化关系。组织间知识主体的显性知识与隐性知识分布在时间和空间上具有不均衡性，不同学科成员的专有知识水平及其创造能力也存在显著差异。大学跨学科知识共享的动机主要是寻求知识资源方面的联合优势以提升科学发现优先权竞争力，主要依赖不同学科成员对更高研究成果的共同预期和追求以及对跨学科研究组织的信任度与可嵌入性。因此促进大学跨学科研究合作要从跨学科资源配置能力、跨学科团队管理以及对跨学科高水平成果激励三个方面入手，通过构建跨学科研究资源的配置机制、建设跨学科研究团队的合作机制和选择具有整合型的跨学科研究项目以驱动跨学科知识共享的畅通与发展。
（二）大学跨学科知识共享的行为机制模型
1.大学跨学科知识的单向学习收益行为机制
2.大学跨学科研究合作的双向学习互惠行为机制
假设大学跨学科研究团队没有对跨学科知识共享的激励措施或***策，但大学跨学科成员之间建立知识共享的互惠关系，即A为了向B学习其他专有学科知识而将自身专有知识CLA共享给B，而B为了向A学习也愿意将其专有学科知识共享给A，其他部分与上一模型一致，则有：
3.大学跨学科研究合作的组织激励机制
四、模型分析与验证
（一）大学跨学科研究合作的外在化动力分析
1.当B向其他学科贡献知识时，始终存在着知识贡献与嵌入成本CB，意味着跨学科知识贡献的外在化始终会影响到B在自身专有学科体系内的学术产出。因此，驱动大学跨学科成员贡献其专有知识，除了正常的科学发现权益保障和科研经费资助外，额外的科研补偿发挥着决定性作用。这部分补偿可来源于跨学科研究资助项目，也可以来自专有知识接受方，更重要的是需要对科研评价体系进行改革。由于专有知识接受方难以提供足够分量的补偿，并且随着补偿额度的增加而导致接受方学习成本增加，将减少接受方的主动学习动力。对麻省理工学院计算机系统生物学创新工程学科的研究也表明，强有力的财***支持是推进跨学科研究的重要基础[20]，因此大学应当保障并开发跨学科研究资助经费。
（二）大学跨学科研究合作的内在化动力分析
1.大学科研管理体系是量化评价主导还是水平评价主导，对内在化阶段的知识共享动力具有决定性影响。作为跨学科研究的知识学习与整合方来说，其学习与整合其他专有学科知识本身也需要付出学习成本CA，并且将削减其在自身学科知识体系的研究时间与学术产出数量。而当实行学术水平评价体系时，为了获得更高水平的学术成果，大学成员愿意参与跨学科研究并且花费时间去学习和整合其他学科知识，甚至愿意在自身可接受范围内为知识贡献与潜入者提供额外补偿。麻省理工学院对教师实行年薪制并对教师教学工作量明确规定，对教师学术产出进行质量评价而非数量评价，这种科研质量评价体系正是推动该校跨学科研究计划顺利进行的重要科研评价制度基础。
2.对于大学跨学科知识学习与整合方来说，在大学实行科研水平评价体系下，主动获取其他学科知识后很容易实现P3-P1>0，则其具有知识接受与转化的内在化动力。并且随着跨学科研究的学术价值增量（P3-P1）的增加，专有学科知识的跨学科研究贡献值或学术产出增量贡献值增加，跨学科研究的知识学习与整合方的学术产出或科学发现收益增加，其学习和整合其他专有学科知识的动力也不断增强。
（三）大学跨学科研究合作的互惠激励动力分析
影响跨学科成员知识共享的因素就是不同学科知识主体建立的相对高位势的专有知识传授成本CA和CB，在互为高位势专有知识和互为低位势专有知识的过程中，双方的跨学科知识共享与学习行为对对方的行为反馈具有记忆作用。即一方的积极共享与学习行为容易得到对方的信任而促进对方更积极地共享与学习行为，从而建立一种相互激励、共同学习的大学跨学科知识共享互惠机制；而当一方在得到对方的积极共享行为时，采取积极学习而消极共享行为策略时，则跨学科成员间的信任机制难以建立，导致积极共享方的积极性消退而趋于弱化跨学科知识贡献与嵌入行为。
1.跨学科研究成员所拥有的学科知识结构与跨学科学习能力，直接影响到其在参与跨学科研究过程中的知识贡献、学习成本和创新能力。跨学科知识共享的贡献、嵌入、学习和整合是建立在有关成果原来学科知识基础之上的，如果缺乏一定水平的专有学科知识基础和跨学科学习能力，高位势学科知识则相对于其他学科成员过于高深而难以被学习和整合，最终难以理解和吸收成为跨学科研究的知识结构要素。大学跨学科知识共享的贡献与嵌入方、学习与整合方在知识结构和组织学习方面具有相似性时，跨学科间的传授成本与学习成本均会降低，将有助于降低学科间知识共享成本。
2.大学跨学科研究知识共享需要在特定的硬件及软件基础设施支持下，才能降低知识共享成本并提高跨学科研究绩效。大学跨学科研究组织可以设立跨学科研究学习机制，利用经常性的学术报告会与专题研讨会，建立跨学科显性知识报告机制、隐性知识研讨机制、知识共享交流渠道、跨学科项目创设机制等，来实现跨学科内部的学科之间、跨学科内部与外部、跨学科内部各关键成员之间的知识与信息的沟通、共享与融合，促进跨学科专有知识共享与融合。
3.大学跨学科研究成员知识共享需要专属场所条件，而我国大学学科结构与研究组织机构以纵向学科权力架构为主，缺乏横向学科联系机制，大学内部的关键成员要想突破学科界限开展跨学科研究，必须从个体出发突破学科横向关系鸿沟，容易导致学科内部和外部其他成员的非议或抵制。因此，大学跨学科成员之间专有学科知识的内在化与外在化过程，涉及到不同学科不同成员之间的利益关系建构，是多成员多环节的动态博弈过程。大学跨学科研究组织应推行横向学科联系主导的研究机构设置模式，使跨学科研究成员的学习交流空间具有组织化环境支持，在降低跨学科知识共享成本的同时形成开放的学习型与成长型的跨学科研究合作机制。
五、结论与***策建议
1.大学跨学科研究计划与组织始终是围绕知识创造过程安排设计的，其科学发现竞争优势主要来源于其参与成员所拥有的专有学科知识存量及其跨学科知识共享能力。大学跨学科知识共享存在的主要影响因素有三种，即跨学科社会网络影响因素、跨学科知识沟通影响因素和跨学科环境影响因素。大学跨学科成员具有专有学科知识属性和科研行为惯例化特征，促进跨学科研究合作必须建立在特定的跨学科知识共享利益关系基础上，才能促进不同知识位势的专有学科知识间转化过程的形成和发展。
2.分析了大学跨学科知识共享的动力机制。不同专有学科知识主体存在着专有知识的学术基础、科研素质和能力等因素的不同，表现在跨学科研究团队中在知识共享能力上存在不均衡特征。大学跨学科研究知识共享动力主要受以下几个因素影响，即高位势专有学科知识贡献与嵌入方的动力因素、低位势专有学科知识学习与整合方的动力因素、跨学科成员知识共享互惠的阻力因素。
3.大学跨学科研究组织管理部门应建立跨学科教育、培训和学习体系，通过对大学跨学科研究环境与条件的机制构造来创造不同学科间的合作机会。此外，大学还应推行科学研究组织机构的扁平化管理，发展以横向学科联系为主的研究机构设置模式，使不同学科成员有更制度化的科研组织环境支持，从而在降低跨学科知识共享成本的同时形成开放的学习型与成长型的跨学科研究合作机制。
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