学文网讲故事儿童篇1
小雨姐姐本名孙怡，目前作为节目制作人编辑、主持北京文艺广播《爱星满天》和《说学逗唱》栏目，还和其他同事合作《专题文艺》及《876资讯》。小雨是孙敬修的忠实继承者，在讲故事的艺术上形成了自己独特的风格，从而深受孩子们的喜爱，并因此获得中国播音主持“金话筒”奖。
除了主持人，小雨姐姐在社会上也担任了很多角色，如现任中国儿童文学研究会理事、北京联合国教科文组织协会理事、中国广播电视协会青少年节目研委会副秘书长、北京市家庭教育研究会副秘书长等职务。小雨姐姐曾获亚广联国际广播大奖、中国播音主持“金话筒”奖、全国少儿节目精品及动画精品特等奖等百余奖项。她主持的《假如给我三天光明》《春天的童话》《倾听自然》《我有一个梦想》等节目已制作成英文版，通过联合国儿童基金会送往50多个国家播出。她编写、播讲、录制并出版了十几套《小雨讲故事》光盘，已出版的著作有《儿童广播现状研究与发展》《让孩子在赏识教育中成长》等。
“亲爱的小朋友们大家好，我是你们的好朋友――小雨姐姐。”伴随着《爱星满天》节目走过第20个年头，我也已经为小朋友们讲了20年的故事。20年，我不断地为孩子们讲故事和写故事，其间也仿佛变成了一个大孩子，每一天都过得开心、充实而有意义；20年，听我讲故事的小朋友已经成了二十几岁的大朋友，而我自己呢，也早已从“小雨姐姐”变成了“小雨阿姨”；20年，我逐渐实现了自己最初的梦想――像孙敬修爷爷一样给孩子们讲故事，传播爱心，把孩子们带入美好的境界。
为什么讲故事：
和孩子沟通，故事是最好的媒介
我可以说是一个儿童教育工作者，这么多年我去过400多个幼儿园做培训和讲座，加上电台少儿节目主持人的工作，以及在社会上担任各种有关儿童教育的角色。大量的实践告诉我――讲故事是父母和孩子沟通的一个特别好的桥梁。
在孩子的成长过程中，有很多事不便和孩子直说，比如与性教育相关的，比如孩子做错了事情，比如遇到比较尴尬的事情，在这些时候家长就可以通过讲故事的方式来与宝贝们进行沟通啦，这样的方式也能很好地表明做家长的态度。
记得我儿子小的时候我就给他讲过一个“小熊学做饭”的故事，我通过故事告诉他“一个人如果不会做饭，慢慢地他就要饿死了”。现在，儿子一个人在美国读书，也会做饭照顾自己，还通过做饭结识了很多朋友（因为不管他搬到哪儿，都会有人想要蹭饭～）。这让我很欣慰，后来我发现当初讲这个故事不光我儿子受益了，也有孩子长大了跟我联系说他们听了那个故事也慢慢学了做饭。你看，“讲故事”会在无形中锻炼他们一种生存的技能和本领。
还有，孩子们不懂事的时候经常会拿家里的钱去买东西，这种行为虽然我们不能界定是“偷”，但这个习惯特别不好，需要及时纠正。但由于不便明说，在这个时候，家长最好通过讲故事来让孩子明白这是不好的。
另外，很多家长都知道要在孩子很小的时候开始做性启蒙教育，比如3岁之后要让孩子们知道男女有别，特别要避免孩子和异性的父母洗澡，前段时间《爸爸去哪儿》其中一个镜头就是某明星给自己3岁的女儿洗澡，引发了好大的争议。而对孩子进行性启蒙教育最好的方式之一就是“讲故事”。
怎么讲故事：
讲睡前故事，宜越讲越慢
关于睡前故事，我在即将出版的《怎样给孩子讲故事》这本书中会有特别的关注。我特别不主张孩子在上床以后睡觉之前，还拿着书与家长共同翻看。其中的弊端是：从卫生角度讲，书白天会放在各种地方，会沾染细菌和灰尘，在床上看书并不能保证床上用品的卫生；从关注孩子睡眠的角度讲，家长开着灯与孩子一起看书不利于孩子入眠。
那么，正确的“宝宝睡前讲故事”是怎样的呢，我建议家长在睡前给孩子一个小仪式（其实我希望家中能够多一些仪式，这对孩子的成长非常有利），比如家长在睡前定好时间，跟孩子说“8点了我们准备睡觉啦”，然后爸爸妈妈拉着孩子去洗漱，最好还能伴有一些小歌谣，并自然而然地把这种仪式变成生活的一部分、一种习惯。接下来，宝宝洗干净后，我们就可以在卧室里把灯光调暗，打开音响，放一些古典音乐，比如说勃拉姆斯摇篮曲、舒曼的梦幻曲。在帮孩子把被子盖好后，爸爸妈妈就可以拉着孩子的手开始讲故事啦。最重要的是――讲故事的时候可一定要看着孩子的状态讲，随着孩子慢慢地闭上眼睛呼吸慢慢变得均匀，我们讲故事的语速也要渐渐放慢。
我们看到，现在的家长在平时都非常注重孩子的培养，因此一定不能忽视睡前这非常重要的一环哦，因为孩子的睡眠对于成长非常重要。我希望我们对孩子的教育和培养能够越来越科学。
故事不在多，一故事多用
我特别推崇家长给孩子讲一个故事，然后就这个故事，家长和孩子分别扮演里面的角色，孩子最后还可以把这个故事画下来，通过***画来表达他听到的内容和对故事的理解。我觉得这样“一故事多用”能充分利用一个故事来完成对孩子情商和智商的多方位启蒙。
我不主张家长一天没完没了地讲很多故事，导致最后被孩子缠住讲更多的故事。其实一个故事如果能充分利用，能讲好几天。而且讲完一个故事不是非要直白地问孩子“从这个故事你知道什么道理”，这会让孩子有作业的感觉，容易引发抵触。我建议通过一个故事让孩子主动去想、去演、去画，从中培养孩子主动思考和解决问题的本领。
要讲孩子听得懂的故事
给孩子讲的故事一定是通俗的。我讲故事的时候会注意孩子们的眼睛，如果孩子们很茫然，我就知道一定是讲深了，得赶快拉回来，掰开揉碎了的同时还得举些例子。
我每次在舞台上演一个故事的时候，一定会去幼儿园先讲一遍，如果我讲的时候小朋友的表情是茫然的，就会换一种方式表达。比如以前我讲《卖火柴的小女孩》，原著上说“傍晚的时候”，我讲出来很多孩子就不懂，那我就换了个词儿，我说“黄昏”，结果效果也不好，那我就干脆换做“天快黑的时候”，这样小朋友们就都明白了。所以说同样的意思可能对不同年龄段的孩子会有不同的表达，同一个题材的故事可能也会适合不用年龄段的孩子。
（链接）小雨姐姐都讲哪些故事？
1、郑渊洁的故事，包括以前老的和现在新创作的。
2、经典故事。涵盖国内外童话故事，比如《小红帽》和《卖火柴的小女孩》――经典是经过那么多代人不断地改编积淀下来的，所以经典是不能放弃的。
3、新创作的故事。现在给孩子们写故事的人越来越多，每年我都会接触很多新故事，也会创作一些故事。科普类的故事更是我注重的，将知识融入其中，加入科普的内容，比如把“插销不能碰”的道理编成故事告诉他。但是应该说，写故事兼具知识性和趣味性还是很不容易的。
小雨姐姐的故事――讲到世界舞台
儿童节目更是没有国界的，所以我有机会走到国外去，国际交流也比较多。我经常代表中国在国际舞台上进行交流，介绍中国儿童的教育，介绍中国儿童的情况。
现在国内外的儿童教育都在互相学习。很多国外的教育人士不太了解中国儿童教育的现状，对我们可能还有一些偏见。14年前我拿到了一个地球奖，那时我应该是比较早地做儿童环保节目，但当时国际上的人认为我们中国人不环保，其实从那会儿孩子们就已经有意识了，孩子们的环保意识是在成人之前的。其中我也做了大量的工作，让国际上的教育人士知道“原来中国孩子那么了不起，他们也做了那么多环保的活动呢”。
我希望世界能够更了解中国，不过他们可能首先还是先了解了我们北京电台，因为我每次站到国际的舞台上，第一句话就会自豪地说“我是北京电台的一名节目主持人”，哈哈。
小雨姐姐的规划――不做“小雨阿姨”
作为一个主持人，总有职业生涯完结的时候，会有退休的问题，但作为给小朋友们讲故事的“小雨姐姐”，我敢说只要生命不息我就会一直讲下去。
现在讲故事的渠道很多，如果我不能在北京电台给小朋友们讲了，还可以在别的阵地给孩子们讲。经过这些年的努力，我的知识和经验还是能帮助到很多的家长和老师，那么与大家分享讲故事的经验和教育孩子的经验，都是我极为乐意做的事情。这不仅是我的事业和兴趣，更是我的责任和荣耀。
其实在20年中我也编了很多故事，包括给自己的孩子讲的，很多都是自创的。在北京市科协连续3年的支持下，我也出版了自己写自己讲的童话故事，反响也特别好。所以接下来，我想我也可以往儿童文学作家方面发展。
可能是年龄大了，现在真的会经常回忆，而且会碰到一些人帮我回忆――现在我的微信公众号每天都会推出两个故事，有很多人会给我留言，说小时候听我故事的情景，说他们现在也有孩子了。
对于“小雨姐姐”的称谓，在2008、2009年时我曾困惑过――纠结于自己要不要改口叫“阿姨”。因为我儿子都21岁了，还叫“姐姐”，总有那么点恬不知耻的感觉，哈哈。于是，在节目中尝试自称“阿姨”，结果一个月后得到了很多不好的反馈。后来在一次活动上，我对几个六七岁的小朋友说：“叫我小雨阿姨吧。”他们说：“不，你的声音永远是姐姐。”这一句话给我很大震撼，于是我决定：“声音是姐姐，那我就还当姐姐吧。”
如果以后我能讲很久很久的故事的话，就直接到“奶奶”也行，中间就不用过渡了，小朋友们，你们说对么？
（链接）小雨姐姐坚持中的事情：
20年来
* 在北京电台做少儿节目主持人。
* 每天看大量的和儿童教育相关的书。
* 随身携带小本，记录故事灵感。
3年来
* 每年至少要出本书
* 每天至少要录1个新故事
* 在科协的资助下每年至少创作20个故事
（链接）六一到世纪剧院听小雨姐姐讲故事
《爱星满天》1994年5月底开播。之前小雨姐姐思考节目的名字时，写了满满一张纸，在这些名字中《爱星满天》是我最中意的，写在了最上面。当时我家住宣武门，晚上躺在床上能透过窗户能看到满天的繁星，望着夜空我突然想如果小朋友们的爱心都像天上的星星那么多，能够照亮大地多好啊。对了，就叫“爱星满天”！
讲故事儿童篇2
【关键词】师范院校 儿童故事教学 全面化 多样化
儿童故事是我国师范院校儿童文学课程教学的重要内容之一。作为儿童文学的重要体裁之一，儿童故事一般篇幅比较短小，情节紧凑而生动，语言通俗易懂，比较符合小学低、中年级学生的阅读心理，因而，儿童故事历来被他们所喜爱。在小学教学中，儿童故事自然占有相当重要的地位。而师范院校是未来小学教师的摇篮，对师范生进行儿童故事素养的培养至关重要。现结合小学教学，对师范院校儿童故事教学的教学对象、教学内容、教学方法作如下思考。
一、师范院校中儿童故事教学对象应全面化
随着社会的进步和教育的发展，儿童故事在小学教学中的地位越来越高。相比较其他儿童文学体裁来讲，它在小学各门学科的教学，甚至是集体活动中都有着较强的应用性。它不仅是小学语文教学的重要内容，而且已经演变成了一种教学方法，广为众多小学教师所喜爱。
首先，从小学语文教材中，我们可以看到，其中收录了大量的儿童故事，尤其在低、中年级，儿童故事占的分量最重。作为小学教师，不了解儿童故事的文体特点。不掌握儿童故事的艺术特征，不懂得如何讲、编儿童故事等相关知识，就无法从容熟练地来讲好这些课文，更无法指导学生进行学习内容的拓展和延伸。因而，师范院校中的儿童故事教学首先要关注文科方向的学生。
其次，在小学其他学科的教学中，虽然教材中并没有涉及大量的儿童故事作品。但在教学过程中，小学教师经常要运用“故事法”来形象生动地对学生传授相关的知识、内容和思想。
“故事法”就是借用讲故事的形式开展教学活动，作为一种教学方法。它早就被世界上许多伟大教育家所使用，并成为了现代小学教学中的重要方法。对于小学生而言，故事法的重要依托就是儿童故事。因为小学生年龄较小，思维以形象思维为主，枯燥无味的知识激发不了他们学习的兴趣。本着“以人为本”的教育理念，很多小学老师通过编故事、讲故事，甚至是演故事的方式来把桔燥无味的知识作形象化的处理，融故事与知识于一体，取得了较好的教学效果。
例如。在小学英语教学中，很多教师也善于用儿童故事的形式表现一些英语单词、短语、句子等，让学生在参与故事表演的过程中掌握相应的英语知识。厦门大学的纪玉华教授为此提出了“三文治故事教学法”，提倡让儿童在故事的体验过程中进行有效地学习。毕竟，英语是外来语种，小学生学习起来比较陌生和无味，“三文治故事教学法”把母语汉语与英语联系起来共同演绎一个儿童故事，既降低了英语学习的难度，同时，又让英语学习变得情景化、趣味化、生活化，使学生的注意力更加集中，学习英语更加轻松。
从以上来看，在小学各科教学中，儿童故事已经发展成为了一种重要的教学方法，它能让学生的学习活动在一种充满趣味性的氛围中进行，适合了小学生的接受心理。为此。作为未来的小学教师的师范生，不仅是文科方向的学生需要儿童故事的学习，理科、英语等众多方向都需要进行儿童故事的熏陶。可以说，在师范院校中，对各种方向的小学教育专业的师范生进行儿童故事的教学势在必行。
二、儿童故事教学内容不应忽视数量庞大的儿童民间故事资源
儿童故事从作者角度分可以分为儿童民间故事和创作儿童故事。儿童民间故事是集体的创作，它的主人公多是成人，创作儿童故事是为儿童写的，现实针对性较强。为此，后者自然成了师范院校儿童故事教学的重中之重。但事实上，从艺术角度看，儿童民间故事是在历史的长河中经过无数人的锤炼最终形成的，它们在结构安排、情节设置、语言运用等方面都相对来说更加成熟，更值得我们细致推敲和研究。
首先，儿童民间故事的结构往往比较程式化。或者采用“单纯式”按时间顺序单纯地叙述事件发生的开端、发展、高潮、结局，线索比较清晰；或者采用“三段式”的叙事结构，写主人公经历三次考验或三次历险等。前者往往运用于短小简单的故事。后者则多见于一些情节比较曲折离奇的。如《狼外婆》的故事中，狼吃了外婆扮演成外婆的样子来敲三个孩子家的门，老大老二老三三次考验狼外婆是不是真的外婆。不管是“单纯式”还是“三段式”的叙事结构，儿童在接受过程中都能够一目了然，很快掌握理解故事的发生发展变化。
其次，儿童民间故事情节更富于传奇性和意外性。
好奇心是儿童与生俱来的，年龄越小，儿童的好奇心越强。柏拉***说：“好奇心是知识之母。”喜欢猎奇的心理实际上代表着儿童对知识的一种渴望。儿童由于对周围世界缺少认知，这便决定了他们无时无刻不在寻觅探索，越是不知道的，他反而越喜欢。儿童民间故事在情节设置上恰恰适合了儿童猎奇的阅读心理，很善于制造传奇、制造意外。很多故事往往借用夸张、变形、巧合等艺术手法，使情节发展离奇曲折，富有怪异性、巧合性，既符合了生活规律，又超乎人的想象。如《吝啬鬼的故事》讲三个吝啬小气的人林先生、石大先生、石二先生之间发生的事情，林先生去拜访石大先生，见面礼是“空蛋壳和一束稻草”，石二先生款待客人林先生用“望梅止渴”，用手指蘸涂抹在盘里画饼“画饼充饥”，石大先生回家后提议“圈饼充饥”。三个人通过各自的言谈举止，非常鲜明地表现出了各自的吝啬水平。故事构思绝妙无比，极尽夸张和对比。而《巧媳妇的故事》中公爹考验四个儿媳妇：“用两种料的菜做出来十种料的菜，用两种粮食蒸出来七种粮食的饭。”结果，巧媳妇做出了“韭菜炒鸡蛋”和“绿豆蒸米饭”。故事情节在有意识地借用变形制造矛盾，但矛盾的解决却又出乎人们的意料。让人感觉意外，却又合乎情理。谐音手法恰当地连接了矛盾和结局，可谓精妙!
在儿童故事教学中，儿童民间故事的情节设置之巧妙绝伦一方面让学生领略到了一种独特的审美效果，另一方面也给学生提供了一些编故事的技巧和方法。怎么样让自己编出的故事情节更加生动，更吸引儿童?儿童民间故事在故事开端、发展、结局上的处理着实可以让学生得到不少实惠。
最后，儿童民间故事的语言更符合儿童口语表达的习惯。儿童故事的接受对象是年龄较小的儿童。他们正处于学习语言阶段，本身掌握的词汇量又不多，而且往往是口头语言，另一方面，儿童故事是要讲述的，这就决定了儿童故事必须呈现出强烈的口语性。而儿童民间故事自古以来就是在民间流传的，具有浓郁的口语色彩，大量的拟声词、歇后语、俗语、谚语得到了很好的保留，这足以给我们当前的创作儿童故事提供了大量鲜活、丰满的语言素材。
综上所述，儿童民间故事虽然产生于古代，但并不代表它们已经变成历史，失去了现实存在的价值和意义。相反，儿童民间故事以其成熟完善的艺术性仍可以在我们的儿童文学教学中发挥它的功能，实现它独有的一片天空。
三儿童故事教学方法的多样化
教学方法是指围绕一定的教学目标。根据教学内容和学生自身的身心发展特点和接受能力，而制定的教学过程中所采用的方法。在高校中，每
门课程的教学方法都不会是完全一样的。对于儿童故事教学而言，因为我们把教学目标定为“要让学生具有分析鉴赏儿童故事的能力，并且要学会生动形象地讲儿童故事，熟练地为学生编儿童故事。”它的教学明显地具有实践性和特殊性，这就使得它所采用的教学方法与其他文学课的教学方法有着极大的差异，它不能再习惯性地借用其他课程单一的教学方法，而要积极采用多样化的方式全面实现教学目标。
在儿童故事的教学中，中国现代大教育家陶行知的教育理念“生活即教育”、“教学做合一”完全可以作为我们的教育指南。他认为教育方法要遵循生活的实际需要，理论和实践不能脱节，不能为了理论而理论，理论的目的就是为了指导自己的行动。儿童故事教学不光让学生掌握基本的理论知识，更重要的是让学生具备讲故事、编故事甚至是演故事的能力，以便更好地服务于小学教学。这是一种融理论与技能于一体的训练。为此，我们主张儿童故事教学方法应更加多元化、多样化。
1.精心为学生选择高质量的儿童故事，通过情景熏陶让学生充分体味儿童故事独特的美，激发他们的学习兴趣
小说以人物为主，故事以情节取胜。在儿童故事教学中，选择构思巧妙，情节生动、内容有趣的作品至关重要。这一方面可以改变一些学生认为儿童故事很“小儿科”，“是写给儿童的”，“没意思”等不良的观念，另一方面又可以让学生很快进入到教师有意创造的故事情境中去，真正感受儿童故事情节的巧妙、迷人之处，从而得到美的陶冶，增加他们学习的兴趣。
2.通过理性分析和学生讨论，使学生掌握儿童故事的基本理论知识。
儿童故事虽然篇幅短小，但往往构思巧妙。在教学中，我们可以给学生提供一些文本，学生讲或教师讲之后，提出一些问题，如“这个儿童故事很可笑。它的趣味性表现在什么地方?”“作者是怎么制造这种效果的?”“它借用了哪些表现手法?”等等，让学生理性地进行分析讨论，从而主动地掌握知识。
3.给学生提供平台，通过亲身体验，训练讲故事、演故事的能力
小学教学中需要教师能够有声有色地讲述故事，并且也要具备指导小学生讲故事的能力。因此，在儿童故事教学中，我们要提前给学生提供一些讲故事的技巧，然后让他们在课下自选儿童故事，进行充分的准备，可以自己讲，也可以几个学生合作通过表演的方式展示故事给大家。教师提供课堂时间给他们展示，而班级内部由部分学生组成评委，给他们打分。教师也可以作适当评价。在体验中，学生自身的能力得到了进一步的训练和提高。
讲故事儿童篇3
【关键词】 幼儿；故事教学；提问法
【中***分类号】G61.23 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）9-0-01
故事教学既简单又深奥，如何让故事教学展现更大的教育魅力？这是一个值得众多幼教工作者思考的问题。
一、幼儿故事教学的意义
首先，故事可说是儿童认识世界的窗口。日本教育家木村久一说过：“对于幼儿，没有再比故事更为重要的了，因为孩子是这个世界的生客，这个世界对他是个无所知的世界。”为了使儿童认识世界，最好的手段就是讲故事。
其次，故事是增强儿童记忆的添加剂。儿童记忆多以无意记忆为主，他们既不能给自己提出记忆的任务，亦很难记住成人吩咐的任务。但是，一些有趣的故事内容却让儿童记忆深刻，因为这些故事内容大多能与儿童日常生活和游戏联系起来，使儿童的无意记忆发挥了最佳效能。
第三，故事是儿童想象力的源泉。列宁说：儿童的本性是爱听美妙的童话故事，任何童话故事中都有它现实的成份。儿童听故事时，除了通过讲述者的语言和表情来了解一些内容外，其余的内容（如故事中的地点、人物、事件等）全靠自己去想象了。经过想象，儿童又渴望知道新的故事情节，更多的是通过想象去再造故事中的具体情境，如此循回往复，创造力在孩子心中开始萌芽。
二、幼儿故事教学中的有效设问法
在幼儿故事教学中，提问是教师常用的教学方法，但是怎样的提问才是最有效的教学方法呢？答案是设问法。设问即有问有答，提问启发了幼儿思考，回答又真正让幼儿增长了见识，开阔了视野。
（一）幼儿故事教学中设问法的种类
1、回忆性设问。这种设问的目的是指导幼儿回忆。有时是回忆故事的要点，如题目、角色；有时是回忆故事的具体描述，如故事中的角色说了什么、做了什么；有时是回忆情节线索，如开始怎么样、后来怎么样、结果怎么样等。由于回忆性设问是复习性的，易使幼儿感到乏味，因此要在趣味性上下功夫，克服模式化的弊病，调动幼儿答问的积极性，让幼儿乐于答问。
2、分析性设问。这种设问的目的是引导幼儿理解故事的内容，领悟故事的主题思想。如“是怎么回事呢？为什么这样？你是怎么知道的？”等等。
分析性设问也是故事教学中普遍运用的，这种设问既要符合故事的特点，又要符合幼儿的认知和接受特点，不能在准确性和深刻性上过分强求。对于幼儿来说，并非所有的故事都一定要说出道理来，尤其是一些欣赏性的故事应着重让幼儿欣赏、品味，过多地说教反而会影响幼儿听故事的兴致，使他们忽略文学作品的艺术美。
3、体验性设问。这种设问能够引导幼儿表达对作品的体验。如“喜欢故事里的谁？不喜欢谁？为什么”等。体验性设问是依据故事的内容而定的，一般适用于情感色彩较浓或是非分明的故事。
4、联系性设问。这是由此及彼（即由故事内容联系到实际生活）的设问，多用于行为习惯的培养。这种设问是联系幼儿自身实际的，如“故事里的××是这样做的，我们小朋友是怎样做的呢”。此种设问要考虑到故事的内容是否贴近幼儿生活，是否能引起幼儿的情感共鸣，不要生拉硬扯、牵强附会，一定要在幼儿有感受、有体验的情况下运用。
5、创造性设问。这是培养幼儿想象力、发散性思维的设问，大多是由故事内扩散到故事外的发挥。有时讲到故事的某些关键处暂停讲述，向幼儿提出想象的要求：“想一想，这会怎么样呢？”待幼儿猜一猜、议一议之后，再接着往下讲。这样既能吸引幼儿，又能促使幼儿动脑。有时在理解故事内容的基础上，让幼儿就故事的情节进行改编或创编。如讲述《蚂蚁飞上天》之后，可引导幼儿进行创造性改编：“你认为还有谁能帮助小蚂蚁飞上天？它会用什么办法帮小蚂蚁飞上天？”等。
（二）设问法的有效运用
1、角色扮演式设问法。设问一般是第三人称口吻的，而角色设问则是第一人称（即故事中的角色）口吻的。如讲了《小兔乖乖》后，教师以兔妈妈的身份提问：“我的兔宝宝，妈妈回家敲门时要怎样唱，宝宝们才会给我开门？”这种提问对幼儿有特殊的吸引力，因为幼儿在听故事时很容易产生移情，以角色身份设问，会使幼儿十分容易地进入故事的情境和氛围之中。
2、提示性设问法。教师先讲述故事的有关片断，再就此设问，引导幼儿回忆。有时是正面提示故事的片断内容，再让幼儿回忆。例如先说一段故事中某角色的独白或对白，再问幼儿“这是谁说的？说了以后怎样了”；此种设问有猜测、有回忆、有判断，能激发幼儿答问的积极性，适用于片断的回忆性设问。
3、铺垫性设问法。此种设问通常在讲故事前进行，它是为正式讲故事做铺垫的。例如讲《下雨的时候》之前，让幼儿议一议“下雨的时候你是怎样避雨的？”接着再转入故事：“没有雨伞，小兔子是怎样避雨的呢？”让幼儿陈述自己的体验后再开始讲故事。这有利于幼儿对故事的深入体验和感受，这种设问必定会引起幼儿听故事的兴趣。
讲故事儿童篇4
关键词：柏拉*** 儿童文学
柏拉***是西方首先提出学前教育的人。柏拉***重视儿童的游戏在教育中的作用，重视给儿童讲故事及精选故事材料。
柏拉***认为游戏对***治有着影响，认为儿童的游戏与邦国的***治与法律是有关系的。如果给儿童安排同样的游戏，用同一种游戏方法，使儿童喜欢同一种玩具，那么国家的***治制度就会稳定、持久而坚持下去，就不会被破坏。因为，这样培养的儿童认为事物是不变的，构成事物的秩序也是不变的，这样有利于国家的稳定；可是如果不用同样的游戏，并且经常变换游戏方法，那么游戏就会被破坏，儿童就会对不同的玩具感兴趣，产生好奇，即会喜新厌旧的。这样，每个儿童都有不一样的想法，都有不一样的兴趣，经常变化，求新，求变。那么，一个国家也就有危机了。因为，改变游戏实际上是在潜移默化地改变儿童的生活方式，就会对他们思想和心灵产生影响，让他们以为事物是可以变化的，事物的秩序也会变化，这样慢慢发展到以后，就会不尊重古道和原有的固定的社会秩序和社会制度，如果每个儿童都这样，那么一个国家的***治就危机了。所以，他坚持要给儿童安排同样的游戏，使用同样的游戏方法，安排同样的儿童文学内容。以利于形成统一的思想，稳固而持久的思想。以利于国家的***治稳定和***权的巩固。
可见，柏拉***很重视游戏在儿童教育中的作用，甚至把游戏放在很高的位置上。柏拉***形成这样的教育思想其实是与他的哲学思想有密切关系的。柏拉***是西方客观唯心主义的奠基人。他认为存在两个世界，一个是物质世界，一个是理念世界。物质世界是虚幻的，常变的、不可靠的；而理念世界是恒定的、不变的、可靠的。物质世界是对理念世界的模仿。在柏拉***的心中理念世界是完善的，是恒定的，不变的。所以，他希望社会的制度、社会的秩序等也是恒定的，不变的，这样国家才会稳定，才会稳固，才会持久下去。那么这就需要统一的，同样的游戏内容，同样的文学教育内容。
柏拉***还重视给儿童讲故事，并且要精选故事材料。通过讲故事发展儿童的想象力。柏拉***认为有一些故事是不能，也不宜给儿童讲的。比如希腊神话中，马拉诺斯、克罗诺斯和宙斯这些天神彼此阴谋陷害的故事，这些故事反映了神们的自相残杀，神门的不好的，甚至是丑陋的一面。他认为这些故事会对儿童会造成不好的印象，而且这些不好的印象会在儿童发展的早期留下很深的印象。这不利于他们的以后的发展，不利于国家的稳定和发展。而应该讲那些反映神门正面的、光明的、正直的、善良的、真诚的光辉的一面的故事，这样的故事会陶冶儿童的心灵，有益于他们的成长。“应该尽量使孩子们开始听到的一些故事必定是有道德影响的最好的一课”。他甚至认为，通过精选出来的故事对儿童进行教育，远远胜过用双手去矫正他们的身体。而且还提出对那些编写故事的人进行审查，审查通过了的故事才可以讲给儿童。
我们说柏拉***《国家篇》等中的关于儿童文学教育内容的规定的教育思想具有一些积极的因素。在游戏中培养儿童的思维方式和生活习惯，从某种程度上来说，有利于国家的稳固；给儿童讲故事可以发展儿童的想象力；精选那些反映神的光辉的、光明的品质与道德的故事有利于培养儿童的良好的纯正的思想与品质；另外，就是提倡音乐可以陶冶儿童的心灵。但是，他在游戏中过于强调一致性，统一性，而忽视变革，忽视求新，求变。这不利于儿童的个性发展。应该注意到儿童的兴趣、爱好、个性的不同，尊重儿童的个性发展，培养创新思维，求新思维；同时，我们也不难看出，柏拉***的教育思想是有阶级性的。把游戏放到了很高的位置，把游戏与国家的***治与法律等紧密的联系起来。为了培养有利于国家稳定的人，为维护统治阶级的地位，为维护***治统治的稳固而严格统一教育内容。无疑不利于儿童的个性发展。这是柏拉***的教育思想里的具有局限性的一面。
参考文献：
[1]劳丹.试述柏拉***音乐教育思想.
讲故事儿童篇5
摘要：以大班、一年级和三年级儿童为对象，考察儿童对欺骗的识别、评价及运用的发展特征，并考察儿童的欺骗能力与心理理论、观点采择能力、言语交流能力和意***理解能力的关系。结果发现：（1）5 岁后多数儿童能够成功地区分谎言与真话，欺骗识别能力的发展已较为成熟；（2）儿童对黑谎的评价能力与年龄及言语交流能力存在显著相关；（3）儿童对白谎的评价与儿童的年龄、心理理论、观点采择能力及言语交流能力存在显著相关；（4）儿童欺骗的运用与儿童的年龄、心理理论、观点采择能力及言语交流能力存在显著相关。
关键词：儿童欺骗；心理理论；欺骗策略；影响因素
doi:10.16083/jki.1671—1580.2017.07.051
中***分类号：B844 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2017）07—0171—06
一、引言
儿童欺骗是指儿童作为欺骗者企***培养他人的错误信念以至于他人产生错误的观点或行为［1］。在心理研究中，儿童欺骗是检测儿童社会道德发展的重要指标，也是探测儿童心理理论发展的常用范式［2］，通过对儿童欺骗的研究，还可以为人类欺骗起源的探讨提供证据［3］。
现有的儿童欺骗研究中，研究者多关注儿童欺骗的运用，指向于儿童欺骗策略的考察。儿童欺骗策略是指儿童针对欺骗意***所采用的欺骗方式［11］。Chandler 等人发现，儿童在游戏中表现出的欺骗策略主要有拒绝回答、擦去证据、说谎、制造假证据、擦去原来的证据并制造假证据五种类型［12］。Leekam认为，儿童的欺骗策略包含操纵行为、操纵信念、操纵关于意***的信念三种水平［13］。根据Chandler 与Leekam的观点可以发现，拒绝回答、擦去证据、说谎属于操纵行为水平的欺骗策略，制造假证据属于操纵信念水平的欺骗策略，擦去原来的证据并制造假证据属于操纵关于意***信息水平的欺骗策略。刘秀丽通过“找钱币”欺骗研究发现，3 岁左右的儿童只能出示操纵行为水平的欺骗策略，4 岁以后的儿童才能出示操纵信念水平的欺骗策略，幼儿还无法达到操纵关于意***信息水平的欺骗策略［14］。
在儿童欺骗的影响因素方面，研究者考察了控制、道德感、人格特质、理解力、自我认知等内部因素和性别、年龄、同伴地位、情境因素等外部因素对儿童欺骗的影响［15］，但很少有人从欺骗的发生发展角度考察儿童欺骗的影响因素。对于儿童而言，成功实施欺骗不仅需要理解别人所采用的交流方式，还需要能够进行清晰的交谈，并顺利进行社会***往［16］，因此我们有理由认为儿童欺骗应当受到个体的观点采择能力、言语交流能力以及意***理解能力三种能力的影响［17］。Krout 认为，只有采择位于大家共识范围之外的观点，才能够进行欺骗［18］。Sacks 通过游戏实验证实欺骗确实需要交流技能［19］。而意***理解能力则是儿童成功的理解欺骗及成功的进行欺骗的前提［20］，儿童在欺骗时必须认识到自己是故意想让他人把自己的陈述当成是真实的，还要考虑到他人的观点并在意***上协调自己与他人的观点［21］，Selman 研究发现没有意识到对手也正在欺骗自己的儿童很难成功地欺骗［22］。
综上所述，我们发现，儿童欺骗研究中前人多关注欺骗的运用研究，而对儿童欺骗的识别与评价的考察较为欠缺，所采用的研究方案也参差不齐；此外，在探讨儿童欺骗与观点采择能力、言语交流能力及意***理解能力关系时，研究者的考察不够全面，并未从识别、评价及运用三个方面同时展开，也未涉及到中国儿童的欺骗特征考察及其关系研究。因此，本研究将从儿童欺骗的识别、评价及运用三个方面考察儿童欺骗发展的差异性，并进一步探讨儿童欺骗的识别、评价及运用与观点采择能力、言语交流能力以及意***理解能力的关系。
二、方法
（一）研究对象
本研究随机选取一所公立幼儿园和一所公立小学儿童91 名，其中三年级儿童30 名（平均年龄=8岁9 月，SD=3.8 月，男生12 名，女生18 名），一年级儿童30 名（平均年龄=6 岁11 月，SD=3.5 月，男生16名，女生14 名），大班儿童31 名（平均年龄=5 岁8 月，SD=3.6 月，男生15 名，女生16 名）。所有儿童的听力、视力或矫正视力均正常。
（二）研究工具
1.儿童的欺骗识别与评价。欺骗识别与评价任务改编自Cheung 等人的设计的任务材料［23］，共有12 个故事，每个故事中的主人公要么向另一个角色讲述白谎（4 个故事），要么讲述讲述黑谎（4 个故事），要么讲述真话（4 个故事）。任务故事以手绘插***的形式介绍给被试，辅助儿童进行理解，每个故事包含3幅手绘插***，共36幅***片。
2.儿童的欺骗运用。欺骗的运用任务改编自Hala和Chandler 等人设计的“藏与找”任务［24］。材料为盒子3 个，1 小罐蜂蜜，2 个玩具熊，1 盒墨汁以及1 块抹布。
3.心理理论任务。心理理论测试改编自Sullivan和Zaitchik 的新故事范式［25］［26］，包括二级意外内容任务和二级意外地点任务。故事以手绘插***的形式介绍给儿童，二级意外内容任务故事包含6 幅手绘插***，二级意外地点任务故事包含4幅手绘插***。4.观点采择能力。观点采择能力任务采用张文新和林崇德编制的四个标准化小故事，包括两个认知观点采择测试和两个情感观点采择测试［27］。
5.言语交流能力。儿童的词汇发展水平代表着儿童接触或掌握的并在特定语境中理解和使用的词汇量，一定程度上可以反映儿童的言语交流水平，因此用儿童的接受性词汇水平代替儿童的言语交流水平，儿童的接受性词汇水平通过皮博迪***画词汇测验（简称PPVT）软件测得。
6.意***理解能力。采用罗洁琴改编的失言故事，总共包含两个故事［28］。其中一个为有结果的故事，一个为无结果的故事。
（三）测量程序
实验在幼儿园或小学一间安静的教室内进行，由4 名应用心理学专业本科生担任主试，对被试一对一实测，每个儿童测试时间大约80 ～ 100 分钟。被试需完成上述所有任务，实验分为三部分，每部分之间儿童有5分钟左右的休息时间。
1.儿童欺骗识别与评价任务
儿童在研究者的引导下完成儿童欺骗识别与评价任务，12 个故事随机打乱顺序后进行讲述。主试讲述指导语，“老师给你讲一些故事，每个故事之后会有一些小问题，在老师讲故事的时候你可以看着这些手绘插***。”在故事讲述完毕之后会有两个理解问题，只有当两个理解问题都回答正确之后主试才能询问识别与评价问题，识别问题是让被试判断故事中的主人公是否在说谎，回答是计1 分，反之计0 分，总的得分范围为0 ～ 4 分；评价问题则是指被试评价故事中的主人公的陈述好还是不好，回答好计1分，反之计0分，总的得分范围为0 ～ 4分。
2.儿童欺骗运用任务
儿童在研究者的引导下完成欺骗运用任务。首先，主试展示实验材料，让儿童熟悉道具。其次，讲述故事情境并让儿童回答问题。根据被试的回答进行计分，不同答案分别对应1 ～ 3 分，三种策略的联合计4分，无可用答案计0分。
3.心理理论任务
儿童在研究者的引导下完成心理理论任务。主试讲述指导语，“老师给你讲一些故事，每个故事之后会有一些小问题，在老师讲故事的时候你可以看看这些手绘插***。”计分只对两个任务的测验问题进行计分，答对又进行合理解释记2 分，答对但没进行合理解释记1分，答错记0分。
4.观点采择任务
儿童在研究者的引导下完成观点采择任务。主试讲述指导语，“老师给你讲一些故事，每个故事之后会有一些小问题，在老师讲故事的时候你可以看着这些手绘插***。”计分只对认知测验问题进行计分，正确说出故事中主人公的认知观点计1 分，同时说出原因计2 分，两个问题均不能正确回答的计0分，总的得分范围为0 ～ 8分。
5．言语交流任务
儿童在研究者的引导下完成接受性词汇测试任务。PPVT 包括123 张***片集（3 个示例，120 道题项），每张***片集有四幅***，由电脑发出词汇语音，要求儿童选出与所听到的词汇相对应的***片。主试讲述指导语，“老师请你玩一个游戏，请你仔细听电脑读出的词汇，然后从四幅***片中选出与所听到的词汇相对应的***片。”当被试连续错误匹配达到6 个词时，测试终止，系统自动生成测试报告，结果以言语智力商数呈现。
6.意***理解任务
儿童在研究者的引导下完成意***理解任务。主试讲述指导语，“老师给你讲一些故事，每个故事之后会有一些小问题，请你认真听讲回答老师的问题。”根据被试的回答内容进行计分，无结果故事有2 个问题，总的得分范围为0 ～ 4 分；有结果故事有4个问题，总的得分范围是0 ～ 8分。
三、结果
（一）儿童欺骗识别、评价及运用发展水平
各年级儿童欺骗识别、评价、运用的发展水平的基本状况见表1。
对儿童欺骗的识别进行3（年级：三年级、一年级、大班）×2（陈述类型：白谎、黑谎）的方差分析表明，年级主效应显著，F1（2，90）=6.531，p<0.01。均数比较表明，大班儿童识别的正确率显著高于一年级儿童，其余年级儿童识别的正确率差异不显著。陈述类型的主效应显著，F1（1，90）=15.568，p<0.001。均数比较表明，黑谎识别的正确率显著高于白谎识别的正确率。年级与陈述类型的交互作用显著，F1（2，90）=3.307，p<0.05。简单效应分析表明，三年级儿童黑谎与白谎识别的差异显著，p<0.05；一年级儿童黑谎与白谎识别的差异极其显著，p<0.001；大班儿童黑谎与白谎识别的差异不显著，p>0.05。
对儿童欺骗的评价进行3（年级：三年级、一年级、大班）×2（陈述类型：白谎、黑谎）的方差分析表明，年级主效应显著，F1（2，90）=30.773，p<0.001。均数比较表明，三年级儿童对欺骗的评价显著高于一年级儿童，一年级儿童对欺骗的评价显著高于大班儿童。陈述类型的主效应显著，F1（1，90）=121.458，p<0.001。均数比较表明，儿童对白谎的评价显著优于对黑谎的评价。年级与陈述类型的交互作用显著，F1（2，90）=16.719，p<0.001。简单效应分析表明，三年级与一年级年级儿童黑谎与白谎的评价差异极其显著，p<0.001；大班儿童黑谎与白谎的评价差异显著，p<0.05。
对儿童欺骗运用的方差分析表明，年级主效应显著，F（2，90）=20.419，p<0.001。事后检验表明，三年级儿童欺骗运用能力显著高于一年级儿童，一年级儿童欺骗运用能力显著高于大班儿童。
（二）儿童欺骗识别、评价及运用的相关性检验
儿童欺骗的识别、评价及应用的相关分析结果见表2。结果表明，不同陈述类型的识别与评价之间均存在相关，即儿童欺骗的识别正确率越高，相应的评价越低；儿童真话的识别犯错率越低，对真话的评价越高；儿童白谎识别的得分越高，黑谎识别得分也越高；对白谎的评价越高，对黑谎评价也越高，欺骗运用的水平也越高。
（三）影响儿童欺骗识别、评价及运用发展的因素
1.性别因素
结果表明，男孩和女孩的欺骗识别、评价及运用表现均不存在显著差异。
2.年龄因素
根据儿童的年龄进行方差分析，结果表明不同年龄的儿童在白谎的评价、黑谎的评价及欺骗的运用上存在显著差异，F1（4，90）=11.406，p<0.001；F2（4，90）=2.909，p<0.05；F3（4，90）=12.036，p<0.001。多重比较表明，8 岁与9 岁儿童在白谎的评价上的表现显著优于5 岁与6 岁儿童，其他年龄儿童的表现差异不显著，但是随着年龄的增长，儿童在白谎的评价及黑谎的评价上的表现越来越好；7 岁、8 岁与9 岁儿童在欺骗的运用上的表现显著优于6岁儿童，其他年龄儿童的表现差异不显著。
3.心理理论因素
根据心理理论任务得分的高低，本研究将其分为高、中、低三组，各自所占比例为25%、57%、18%。结果表明，不同心理理论水平的儿童在白谎的评价和欺骗的运用上存在显著的差异，F1（2，90）=4.878，p<0.05；F2（2，90）=7.125，p<0.01。多重比较显示，高分组儿童在白谎的评价和欺骗的运用上的表现显著优于低分组与中等组，低分组与中等组儿童在白谎的评价和欺骗的运用上的表现不存在显著差异，但中等组儿童的表现略好于低分组儿童。
4.观点采择因素
根据观点采择任务得分的高低，本研究将其分为高、中、低三组，各自所占比例为53%、40%、7%。结果表明，不同观点采择水平的儿童在白谎的评价和欺骗的运用上存在显著的差异，F1（2，90）=4.023，p<0.05；F2（2，90）=9.716，p<0.001。多重比较显示，高分组儿童在白谎的评价上的表现显著优于低分组，其他组别差异不显著，但高分组儿童的表现略好于中等组儿童，中等组儿童的表现略好于低分组儿童；高分组儿童在欺骗的运用上的表现显著优于低分组与中等组，低分组与中等组儿童在欺骗的运用上的表现不存在显著差异，但中等组儿童的表现略好于低分组儿童。
5.意***理解因素
根据意***理解任务得分的高低，本研究将其分为高、中、低三组，各自所占比例为15%、51%、34%。结果表明，不同意***理解水平的儿童在欺骗的识别、评价及运用任务上的表现不存在显著差异。
6.接受性词汇水平因素
根据PPVT任务表现，本研究将PPVT得分在第33 百分等级和第67 百分等级进行划分，分为高、中、低三组。结果表明，不同接受性词汇水平的儿童在白谎的评价、黑谎的评价及欺骗运用任务上的表现存在显著差异，F1（2，90）=21.946，p<0.001；F2（2，90）=3.732，p<0.05；F3（2，90）=14.459，p<0.001。多重比较显示，高分组儿童在白谎的评价上显著优于中等组儿童，中等组儿童在白谎的评价上显著优于低分组；高分组儿童在黑谎的评价上的表现显著优于低分组，其他组别差异不显著，但高分组儿童的表现略好于中等组儿童，中等组儿童的表现略好于低分组儿童；高分组儿童在欺骗的运用上显著优于中等组儿童，中等组儿童在欺骗的运用上显著优于低分组。
四、讨论
（一）儿童欺骗的识别、评价及运用发展
本研究考察儿童欺骗识别、评价及运用三个方面的发展状况。在欺骗的识别方面，儿童的识别欺骗能力已处于较高水平，大部分的儿童都能够成功的识别欺骗，但一年级儿童欺骗的识别正确率要低于三年级与大班儿童；在欺骗的评价方面，儿童对欺骗的评价会随着年龄的增长而提高。我们认为这与儿童的教育有关，在传统教育中，谎言都是不对的，不好的，因此大部分的大班儿童都会把与事实不符的陈述当成是谎言，并给予谎言较低的评价；但随着认知的发展，有些儿童开始认识到谎言并非都是不好的，但这与儿童已有的认知中谎言都是不好的，真话才是好的相矛盾，导致部分一年级儿童在对谎言进行识别和评价过程中出现了混淆；然而随着年龄的增长，儿童开始逐渐能够将白谎的欺骗性与利他性区分开来，这种困惑也开始会逐渐消失，因此三年级儿童欺骗的识别及评价任务的表现均优于一年级儿童。在欺骗的运用方面，儿童的欺骗运用水平随着年龄的增长而提高，大班儿童中26%的儿童能够出示“擦除脚印”和“说谎”欺骗策略，45%的儿童能够出示“制造虚假痕迹”，6%的儿童能够出示联合欺骗策略；一年级儿童中7%的儿童能够出示“擦除脚印”和“说谎”欺骗策略，57%的儿童能够出示“制造虚假痕迹”，30%的儿童能够出示联合欺骗策略；三年级儿童中33%的儿童能够出示“制造虚假痕迹”，64%的儿童能够出示联合欺骗策略。这与刘秀丽的研究一致，即出示“擦除脚印”和“说谎”欺骗策略的儿童数量随年级的增加而减少，出示联合策略的儿童数量随着年级的增加而显著提高［14］。
此外，我们发现，儿童欺骗的识别与儿童欺骗的评价显著相关，儿童真话的识别与儿童真话的评价也呈显著相关，这与Cheung等人的研究结果相一致，谎言的识别与评价存在相关［23］。由此可以看出，儿童只有能够正确识别出他人的陈述是真话还是谎言才能够进行相应的正确评价。我们还发现，白谎的评价与欺骗的运用呈显著相关，黑谎和白谎的识别及黑谎的评价与欺骗的运用无关，这主要是因为5 岁以后儿童识别欺骗的能力已经发展的相当成熟，对黑谎也有了相当稳定的认知与评价，而对欺骗的运用与白谎的认知还处于不断发展之中。
（二）影响儿童欺骗发展的因素
本研究着重考察儿童欺骗的识别、评价、运用与儿童的性别、年龄、心理理论、观点采择能力、言语交流能力、意***理解能力的关系。
1.影响儿童欺骗发展的人口学因素
本研究发现性别因素与儿童欺骗的识别、评价及运用无关，这与Silverman 的研究结果一致，Silverman用元分析方法分析了抵制诱惑情境实验中不同性别的儿童的偷看行为，结果发现男女表现几乎没有差异［29］。年龄因素与欺骗的识别无关，与欺骗的评价及运用显著相关，这表明5 岁以后的儿童欺骗识别已处于相对稳定的较高水平，而欺骗的评价及运用还处于发展之中，这与史冰等人的研究一致，随着年龄增长，儿童的欺骗表现越来越好［30］。
2.影响儿童欺骗发展的认知因素
在欺骗的识别方面，儿童欺骗的识别与心理理论、观点采择能力、意***理解能力以及接受性词汇水平无关。这与Vasek 的研究结论相反，Vasek 在探讨儿童识别欺骗情境中的谎言能力时发现，语言对儿童理解和识别欺骗十分重要［31］。我们认为，这可能是因为5 岁以后的儿童欺骗识别能力已处于较高水平，大部分的儿童都能够准确区分谎言与真话，因此在任务数据上缺乏变化。
在欺骗的评价方面，儿童对白谎的评价与心理理论、观点采择能力及接受性词汇水平有关，对黑谎的评价与接受性词汇水平有关。由于白谎兼具欺骗性与利他性，儿童必须准确地采择并理解欺骗者的观点，区分白谎的欺骗性与利他性，才能够对白谎进行准确评价。此外，儿童对白谎及黑谎的评价均与接受性词汇水平有关，这表明只有拥有一定言语交流能力的儿童才能够准确地进行欺骗评价。
在欺骗的运用方面，儿童欺骗运用与心理理论、观点采择能力以及接受性词汇水平有关，与意***理解能力无关，这表明儿童只有正确地理解陈述的内容，区分自己与他人的观点，并拥有一定的言语交流能力才能够成功地进行欺骗。这与已有研究的结果既有一致之处，也有差异之处。首先，在心理理论上，本研究与徐芬等人的观点一致，即只有正确推测他人的心理状态以及清楚地理解自己与对方的心理状态差距，儿童才能够有效地误导对方，才能够成功地进行欺骗［32］。其次，在观点采择能力上，本研究与Selman 的观点一致，Selman 研究发现，只有拥有一定观点采择能力的儿童才能运用欺骗策略进行欺骗，观点采择的能力的发展越完善，儿童出示的欺骗策略越好［22］。然后，在意***理解能力上，本研究结果与Shultz 等人的研究不一致，Shultz等人发现意***识别是促使儿童成功理解欺骗或成功进行欺骗的前提［20］。在言语交流能力上，本研究部分支持Sacks 欺骗需要交流技能的观点［19］。儿童只有掌握一定量的词汇之后，才能够正确理解欺骗者陈述的内容，理解欺骗的情境，才能够成功进行欺骗。
五、结论
本研究结果表明，5 岁以后儿童的欺骗识别能力已处于较高水平，欺骗的评价及运用能力仍处于中等水平，随着年龄的增长，儿童欺骗的评价及运用能力会不断的提高。在儿童欺骗的发展过程中，主要受到心理理论、观点采择能力及言语交流能力的影响，心理理论、观点采择与言语交流的水平越高，发展越完善，儿童欺骗的表现越好。
［参考文献］
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［3］Hyman R.The psychology of deception［J］. Annual Review ofPsychology，1989（01）.
讲故事儿童篇6
教师给幼儿讲故事，是一种综合性的教育实践，也可以说是以故事为形式的教学活动，故事不仅内容包含丰富的知识，而且有较为标准的语言形式，使幼儿极易接受。同时故事作为文学形式，充满童趣，幼儿在极易接受的同时也产生浓厚的兴趣，这是个向幼儿进行教育、传授知识、发展语言的重要文学形式。
给幼儿讲故事一定要先选好故事，不同年龄的幼儿需要不同的故事内容和形式。一般来说，3～4岁的幼儿爱听动物的故事，5岁以上的幼儿爱听童话故事、民间故事和英雄人物故事。给3～4岁幼儿的故事要简单易懂，否则幼儿就听不进；给5～6岁的幼儿讲故事应选情节较曲折的故事，否则孩子不会感兴趣，注意力不集中，但无论讲什么故事，都要注意故事的思想性、知识性和趣味性。
要讲好故事，首先要选好故事，还要考虑到最近一段教育要求和需要，考虑本班幼儿接受能力和幼儿中存在的问题来选择需要的故事，如果有的故事思想内容很好，但有的词句过深或故事过长时就需要进行适当的改编，把难的词句改为幼儿能接受的语言，去掉一些不必要的情节。
为幼儿选择教学用的故事应有计划，应根据思想教育的要求，每月每周有一个计划安排，以做到有目的、有计划地向幼儿进行教育，而不应毫无计划地找到什么故事就讲什么故事。
讲故事的人，是作品的说明者，他必须了解听讲者又必须了解作品；幼儿的年龄成分和健康情况；班的组织性、准备性；有无听讲的习惯，是经常听或是偶然听；儿童是在作业或散步之后集合听等等，都是有重要意义的，讲述者越了解他的听讲者，就越能收到更好的效果。
了解听讲故事儿童的观念范围是很重要的，他们过去的经验（比如他们是否见过河、海、湖，是否见过刺猬、松鼠等等）能帮助他们了解新的故事，老师应从儿童熟悉的东西出发，并且讲新的要求与旧的知识相融贯。
认真分析教材，选择好故事后要进行分析，以准确地掌握故事的中心思想，确定教育目的。找出故事的重点段落和重点句、重点词，在分析故事的中心思想和重点基础上，还应针对故事内容，提出帮助幼儿需要理解的问题。
给幼儿讲故事前，老师还要认真阅读故事，熟悉和理解故事的内容，要具体分析故事情节的开端、发展、高潮、结局。特别要抓住故事的高潮。还要分析人物（角色）的性格特征和作者倾注在故事主角身上的感情，通过情节和角色的分析准确故事的主题思想。只有透彻地、正确地理解，使自己的感情和故事的角色产生共鸣，才能在讲故事时以真挚而强烈的情感去感染幼儿，激起幼儿感情上的共鸣。另外，分析角色时还要区别角色之间的细微差别。仔细揣摩各个角色不同的性格特征，表现不同的动作、表情、心理活动、语言特征等。对故事中的象声词（如风吹的声音、火车响的声音等）要尽量讲得接近形容的声音。这样在给儿童讲故事时，才能做到绘声绘色，维妙维肖；删去不合适的内容，增加不足的部分，改去深奥的语句，使幼儿能听懂。
在讲故事之前，老师要让幼儿安静地坐好，能否收到好的效果，就取决于讲故事的技巧。教师站着或坐的位置，要使所有的幼儿都能看到老师的脸。讲故事的目的是要把主题思想传达给幼儿，达到教育目的，因此，要求有极大的感染力才行。所以感情是讲好故事的重要关键，感情越充沛鲜明，感染力就越大。
讲故事儿童篇7
儿童成人化现象，是指儿童在心理、思维、语言及行为等方面超越了其实际年龄及生理界限，表现出近似成年人的倾向和特征。儿童和成人的这种冲突主要是由成人引起的，在儿童的心理和生理发展过程中，成人始终不能真正地理解儿童，了解儿童的自然属性，了解儿童拥有的积极的精神生活并能自身逐步完善起来，总认为只有在成人的照料和帮助下，儿童才能成长。
童年本来就是人生必经的一个自然阶段，也是人生大树“根”的阶段，“有什么样的童年就有什么样的未来”，童年意味着未来，童年决定着未来。怎样使学生对思品课有兴趣，使学生学得轻松，在潜移默化中培养学生的良好品德。最近，我校开展了“书香故事满校园”特色学校创建活动，我就把这一活动融入到思品课堂。运用故事进行教学有利于小学生直观地接受道德观念，并具体地受到健康思想感染。借助于故事，教师“动之以情，晓之以理”，其效果往往比冗长的理论阐述好得多。《品德与生活（社会）课程标准》也强调了通过典范事例，较系统地对学生进行道德规范教育的要求。运用故事进行教学是既符合学生年龄特征，又符合新课程理念的一种行之有效的教学方法。
一、故事导入，激发兴趣
成功的新课导入，无疑为整节课的教学开了一个好头。采用学生爱听、爱讲的故事进行导入，能快速吸引学生的注意，使其进入最佳的学习状态，如教学《快乐的邻里生活》时，导入新课时我讲了《孟母三迁》的故事，然后让大家讨论孟母三迁有没有必要，有没有其他方法使孟母不搬家，大家通过讨论明白了邻里之间应怎样和睦相处。
二、挑选适合儿童特点的故事
思品课上讲的故事应该有利于组织教学，有利于对学生进行品德教育，有利于突出重点、突破难点、符合儿童特点，因此故事要有针对性，要有时代感，要反映社会生活，要有方向，要以正面教育为主，故事要有效启发学生的思维和情感。
三、采取多样的形式，让学生体验故事情景
故事呈现的方式直接影响到学生能否尽快体验和进入故事情景，了解故事所揭示的道理或现象。在课堂教学中，我采用教师讲故事，学生阅读故事，学生叙述故事，运用多媒体课件演示故事，学生表演故事等多种形式组织教学，通过故事进行教学，极大地提高学生的学习兴趣，培养了学生诚信守信、相互包容、互帮互助、珍爱生命、尊重师长、勇于承担责任等优良品质。
讲故事儿童篇8
一个童话故事要一次性讲完
童话到底适不适合对孩子讲呢？答案当然是肯定的。只是，有一点要记住：父母在跟孩子讲童话的时候，最根本的守则是――绝对不可以将正在讲述的童话半途停止。一个童话故事必须要完整地一次性呈现。
童话对儿童的意义究竟何在？儿童听童话的过程，实际是处理自己内心恐惧的过程。成人们都知道，我们身处的世界，并不是一个单纯美好的世界，而我们又常常以为孩子们的内心是纯净美好的，因此想要保护其幼小心灵不受世界之“恶”的破坏。出于这种保护的心态，许多家长都不愿意对孩子讲述世界丑恶的一面。
其实儿童的内心充满了对这个未知世界的恐惧，这种恐惧，往往来自其自身认知能力的不完善。因为无知，所以更加恐惧。家长对孩子讲述童话的过程，就是将孩子内心中杂乱的恐惧具体化。童话中的坏人形象几乎象征了世界上所有的丑恶：贪婪、嫉妒、欺骗、怀疑、报复……教给孩子们认识这些丑恶，比起只呈现给他们美好的事物来说，是一种更好的“保护”。
童话能提高儿童战胜恐惧的信念
最重要的是，童话的结尾，通常是美好战胜了丑恶。这其实是在向儿童传递这样的信息：无论一件事物是多么令人恐惧，它最终都会被幸福和美好所取代。如果只讲述了令人恐惧的过程，没有及时交待美好的“转变”，百害而无一利。比如有些家长讲小红帽的故事，说到大灰狼一口吞掉了外婆，躺在床上装成外婆的样子等着小红帽的到来时说：好了，该睡觉了，我们明天接着讲。这样会有怎样的结果？这个孩子将在对大灰狼的恐惧中度过漫长的一夜。
所以，一个完整讲述的童话，对儿童的意义，不仅在于增加了儿童对善恶的具体认知，更重要的是，童话中所蕴含的“转变”提高了儿童战胜恐惧的信念。
每个童话都在讲述“转变”的过程
讲故事儿童篇9
【关键词】叙事力 叙事性作品 语文素养
语文能力是语文素养的核心要素，叙事力是语文能力的一种。在语文教学中正确把握叙事类文本特点，回归能力形成的心理规律，厘清叙事力的内涵，探索叙事力养成的适宜路径，可以为语文素养的有效养成寻找到一种可能。
一、叙事力的意义
“叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”[1]叙事力即讲故事的能力，是发展孩子复杂语言的有效形式。“布鲁纳甚至提出了‘叙事智力’这一概念来说明它的重要性。”[2]
儿童叙事力的形成需要在听、读、说、演等言语实践中逐步养成。这实际上是一种建立和积累故事***式、丰富儿童言语经验的过程。“儿童对所叙述的情景和情节构建一种思维的表象，听者倾向于记住他们构建的有关故事的思维模式，而不是故事本身，从故事叙述角度来看，当儿童积累了一定的故事***式后他们开始能够讲故事。”[3]
语言、内容、结构、策略等不同层面的“***式”在言语实践中通过有意识的积累，最终将沿着同化、顺应、平衡的认知结构前行，构成促进言语主体理解的海量***式。教育神经科学研究成果发现“由书面语引起的神经活动逐渐增强，而且也更具选择性，最终整合成人的阅读网络”。[4]据此，可否这样理解：选择、提炼出的***式，整合成了越来越完善、越来越细密的阅读网络，这张网络越大，结点越多，引发的激活的空间可能就越大。并且当这种网络结点越来越多的时候，它们也逐渐走向结构化，最终促进了儿童言语经验的发展。
同时，我们还发现叙事不仅是儿童语言能力的体现，也是儿童内心的一种自我表述。教学的过程是教师与学生、学生与学生之间思维互动、情感共鸣的对话过程。儿童常借着说故事，重整自己的经验并透露自己对事物、对世界的感觉和想法。因此，分析儿童所叙述的故事，往往能看到他们的内心世界。
可见，叙事力的发展丰富了儿童的言语经验，促进了言语经验的结构化，呵护了儿童的童心世界。
二、叙事力的干预形式
《义务教育语文课程标准（2011版）》在不同学段的目标和内容中，对不同类别的文本教学目标设定更加清晰，指导更加具体。其中对叙事力培养的依托性文本——叙事性作品及其应该达成的能力培养目标，体现出读写结合、说写结合、读写互动的课程理念。
在《课程标准（2011年版）》中，“叙事性作品”作为和诗歌、说明性文章、非连续性文本、议论文和科技作品等同等地位出现的类文本名称直接出现两次，与之相关的“故事”等文本题材名称出现16次，“叙述”等能力名称出现14次。在4个学段的阅读教学目标中均出现针对“叙事性作品”的相关教学要求。同时，我们还发现，在4个学段的写话、习作和口语交际的目标要求中也出现了对“叙事力”养成的相关要求。
我们还抽取苏教版国标本教材二、三年级共4册教材作为样本，对教材相关“叙事性作品”的选文和习题设计进行分析：
在二年级，叙事性作品比例高达55%，三年级叙事性作品依然占据了50%左右的份额。而且我们还发现，随着年段的增高，叙事性作品的比例虽然有所下降，却仍是教材的重要组成部分。
同时，通过分析阅读文本的习题系统，我们发现，借助于复述、转述和讲故事等形式，成为课程和教材干预以及促进儿童叙事力发展的重要手段。而且，对讲故事的要求不断提高，从“学习讲一讲”到“看谁讲得生动”“讲讲经过”……呈现出要求层次性、训练连续性的鲜明特点。同时在口语交际和习作的训练的相关安排中，教材对叙事力等相关训练的题型越来越丰富，呈现出习作与阅读相关联、与口语交际相关联的特点。
三、叙事力的培养路径
能力的养成要经历原型定向、原型操作、原型内化三个层面。[5]那么，在不同的学段如何在教学中开展叙事力的训练呢？
1.原型定向阶段：聚焦叙事动力，融情融趣，力求具体。
师：现在老师要把这只可爱的小猪请到你们身边，请你展开大胆的想象，帮小猪变一变吧！
……
师：请你来给大家讲一讲你怎么帮小猪变的。
生：小猪加上两根胡须和一条尾巴，就变成了小花猫。然后小猪遇到了小鸟就和小鸟打招呼说：“嗨，我是一只小花猫，我能捉老鼠。”小鸟说：“你不是小花猫，你是一只小猪。”
生：小猪把玻璃罩套在头上，就变成了一个太空人，然后大摇大摆出去了，在路上遇到了人，小猪和人打招呼说：“嗨，我是一个太空人，我能飞到宇宙。”人说：“你不是太空人，你是一只小猪。”
在《小猪变形记》的教学中，我们依据文本的特色，让儿童借助句式或段式的帮助完成叙事，鼓励儿童用自己的语言对可能发生的故事进行讲述。这样融合“完成式”和“开放式”的训练方式，降低了难度，孩子情趣盎然，在反复的叙事练习中，逐渐说具体，儿童对故事的结构***式积累逐渐增多，讲故事自然也就轻松多了。
在这一阶段，叙事力教学要讲究“情趣”，关注儿童叙事动力的激发，通过发掘文本内涵，设计适宜的叙事策略，开展言语实践，最终让儿童乐于听、乐于说。尤其是在第一学段的教学中，这一点特别重要。此外，我们还开发出回忆式（让儿童回忆故事中的重点情节、某些内容等）、追问式（什么时候？什么地方？为什么？）、给词式（给予孩子一些重点词语，帮助孩子表达）等形式丰富叙事力训练的层面，在情趣融合的前提下，降低难度，让孩子乐说，帮助孩子努力说“具体”。在叙事力训练的材料选择上，我们还多利用情境***、动画等形式，给予儿童直观的形象的材料，让孩子在多感官的刺激下，记忆复述。
2.原型操作阶段：聚焦叙事方式，得言得法，力求生动。
师：在这群蒲公英中，有两颗小蒲公英的经历是最特别的。谁上台来讲一讲？
生：其中有一颗蒲公英……他看了看黑黝黝的土地说：“这黑黝黝的土地没什么意思。”他就想那金光闪闪的地方一定有很多宝贝，到那里去，自己一定会变成百万富翁的。于是他就向沙漠飞去，结果第二年，他就了！
……
师：这两颗蒲公英和其他蒲公英的经历是不一样的，刚才我们讲的就是故事的经过，我们把它叫做情节。可是刚才我们讲的故事，还没有把太阳公公加进来呢。试试看，谁能把太阳公公和蒲公英的故事讲一讲？
生：太阳公公亲切地嘱咐他们……
师：一开始，太阳公公就出场了吗？先出场的是？
生：蒲公英。
师：人物出场有先后，我们讲故事要注意这点。
生：蒲公英的花瓣落了，长出来绒球，一个个小蒲公英随着风飞走了。太阳公公嘱咐说：“不要……也不要……”但是只有两颗小种子并不这样想。其中一颗望了望下面黑黝黝的泥土说：“这里黑黝黝的没有什么意思，金光闪闪的沙漠里有很多钱，我要到那里去，一定会成为百万富翁的。”所以就向沙漠飞去。还有一颗看看银花朵朵的湖泊说：“这儿一定能给我带来快乐！”第二年，落在沙漠里的种子早已，落在湖泊里的种子早已淹死，只有落在泥土里的种子茁壮起来。
《蒲公英》这个单元里的三篇课文均围绕“讲故事”选编，课后习题依次编排了《蒲公英》“复述故事、学会劝告”；《三袋麦子》“讲讲故事，适当评价”；《哪吒闹海》“讲讲故事，力求生动”。那么怎样彰显教材编者的意***，借助单元整体教学实现第二学段“阅读叙事性作品，了解大意，讲故事做到具体生动”的要求呢？我在这一课的教学中，力争做到“有扶有放”，扶着说大意，放手让学生借助“人物出场顺序”这一知识开展自主复述。从单元教学看，1、2两课详细教复述，第3课借助《哪吒传奇》动画影片等辅助手段，放手让孩子自由复述，重点指导如何讲“生动”。
在本阶段的教学中，让学生进一步把握言语规律，习得语言，积累叙事模型，进而逐步发展叙事能力。比如，我们在实践中发现，在第二学段叙事力教学中对语言的关注要较之以前应该有多一些的体现，教师的指导可以通过以下的方式放大“指导”的效应：师生共同讨论，熟悉故事——聚焦故事重点，关键质疑——聚焦复述语言，反复训练——积累模型，适当运用。
3.原型内化阶段：聚焦叙事表达，自主合作，力求创意。
师：现在，请你们根据课文内容，分别给大家讲一讲这两次比赛，将我们带到那扣人心弦的赛马场。你们能行吗？请同学们各自准备一下。
师：谁来讲第一次比赛的场景？
生：随着一声锣响，第一场赛马比赛开始了……
师：不是“赛马比赛”，就是“赛马开始了”。
（生纠正后继续复述，复述完，学生鼓掌）
师：我代表卢芳菲谢谢大家的掌声，卢芳菲给大家介绍了第一次比赛的情况，非常清楚。那你们知道什么叫“扫兴”吗？
生：不高兴，原来很高兴后来不高兴了。
师：理解完全正确。第二次比赛谁来给大家讲？不过这次，我想提高一点难度。老师这儿有个简单的动画，请你根据画面，结合课文内容给大家介绍第二场比赛。我先放一遍，大家在心里练一遍。
（课件放赛马动画，学生各自练习复述）
进入第三学段后，对叙事力的训练适宜采用“自主合作”的学习方式。让儿童在享用前两个学段学习成果的基础上，发挥个性阅读的创造性，积极开展基于儿童言语经验的叙事力训练。上述课例是陆红兵老师执教《田忌赛马》的复述训练片段。课上很少见到如前两个学段那样的细致指导，更多的是对儿童的放手和信任。从课开始引导学生概括故事大意，到复述两场比赛的场面，再到两种表达方式的练习等均是这样。
那么，这一阶段学生叙事训练的立足点在哪里呢？应该是叙事过程中的创意表达和听众意识的培养，即调动言语经验中的已有资源，学习变式表达，力求在不同的言语实践环境下引导学生运用。这一过程，把在叙事力训练的过程中在儿童头脑中建立起来的程序性知识以外显的操作方式付诸实施。这一学段，我们常用的训练方式是体裁变换法（为故事换个体裁表现的方式，比如《鹿和狼》通过美文诵读方式呈现，《大瀑布的葬礼》改编成演讲的形式呈现）、表演法（针对适合表演的文本，通过课本剧表演等形式呈现出来，比如《半截蜡烛》就可以通过剧本演出来呈现）。
叙事力作为语文能力的重要一环，连接着言语理解过程和言语生成过程，基于叙事性作品学习心理机制和能力形成规律的前提，审视“叙事力”，探索原型定向、原型操作、原型内化体系下的能力训练路径，围绕“具体、生动、创意”三个层面，开展基于“叙事力”养成的阅读教学实践，是提升语文素养的可行之举！
【参考文献】
[1][美]博格.通俗文化、媒介和日常生活中的叙事[M].南京：南京大学出版社，2000：9.
[2]王海澜.幼儿的叙事及叙事能力发展特征分析[J].教育导刊，2011，（7）：25-28.
[3][美]卡尔文著，杨雄里等译.大脑如何思维[M].上海：上海科技出版社，1996.52-76.
[4][法]迪昂著，周加仙等译.脑的阅读——破解人类阅读之谜[M].北京：中信出版社，2011.
讲故事儿童篇10
“新孩子”是一套儿童文学系列丛书。
它是由儿童文学作家童喜喜在新教育担任5年义工之后，倾力打造的童书。这是一套系统、完整地助力儿童成长的杰出作品，荣获“教师喜爱的100本***书”之十大童书、“全民阅读年会50种重点推荐***书”等，被首都师范大学附属小学等诸多学校选定为一年级共读书。
该系列童书将先进的教育理念与儿童的身心成长相结合，以儿童文学的方式，巧妙介绍了“每月一事”“晨诵”等优秀的教育方法，既可以在无声中给儿童以直接教育，也可以给教师、父母以教育手法上的丰富借鉴。
其中，首批推出的《新教育的一年级》共12册，概括了小学一年级的完整一年生活。小学一年级，不仅是孩子的学习转折期，更是科学家研究发现的智力发育的关键期，激发对学习的热爱、学会如何学习的方法，比学到知识重要得多，并因此基本决定了学习生涯的走向。全书撷取144个当下儿童熟悉喜爱的生活故事，在这些生活故事中又讲述了85部经典***画书故事。以“故事套故事”的方式，极大地丰富了幼儿生活的内涵，起到了寓教于乐的作用。
所以，有人总结出：《新教育的一年级》 = 12册 = 小
学一年十二个月 = 144个典型教育案例 = 144个儿童熟悉喜爱的生活故事 + 85个经典***画书故事。
“新孩子”更是一个系列公益活动品牌。
作家童喜喜同时是阅读推广人童喜喜，她于2013年10月发起了第一届“新孩子乡村阅读公益行”，希望“以推动阅读为手段，以公益的形式，通过讲座点燃、团队跟踪服务的方式，助推乡村教育发展”，该活动2014年6月1日正式启动。在二十一世纪出版社社长张秋林先生的大力支持下，在新教育萤火虫团队的全力协助下，童喜喜在8个月中，每天平均睡眠5个多小时，日夜兼程，走进中国所有省市自治区的100所乡村学校，行程共约152085公里，相当于绕地球近4圈。她经常1天做2场活动、演讲5个小时、赶3座城市，也经常乘车十几个小时到达一个乡村……战胜各种伤病，终于如期完成计划。
从2016年开始，“新孩子乡村阅读公益行”更升级为“新孩子阅读公益行暨IAP阅读素养测评提升活动”，从对阅读理念、方法的普及推广，进一步提升为阅读的完整流程、科学高效，将由童喜喜和一群义工讲师集体完成，每年奔赴100所急需阅读指导的城乡学校，免费为父母和老师们送去接地气的阅读讲座。我也是这群义工讲师中的一员。
什么是新孩子？
童喜喜曾经说，儿童更应是一种精神的存在，新孩子，就是具有儿童精神的大人和孩子――成人容貌，赤子之心。
或许，只有大人成为新的孩子，才能培育出新