学文网双师培训总结第1篇
一、指导思想
以***理论和“三个代表”重要思想为指导，牢固树立科学发展观，坚持教育创新，深化教育改革，大力推进“双语”教育，以汉语教学为突破口，以提高少数民族教育质量、培养“民汉兼通”的少数民族人才为目的，努力开创“双语”教学工作的新局面。
二、总体目标
开展中小学少数民族“双语”参训教师教学实习工作是提高“双语”教师培训质量的有效途径。按照自治区对“双语”教师培训教学实习工作提出的“培训一个、管用一个”的总体要求，“双语”参训教师培训教学实习工作以建设“***治合格、素质过硬、业务精湛、数量充足”的“双语”教师队伍为总体目标，坚持“以提高汉语水平为基础、以强化专业知识为关键、以培养汉语授课能力为目标”的培训宗旨，全面提升参训教师“双语”教学能力及综合素质。
三、组织领导
“双语”参训教师培训教学实习工作在**市“双语”教学领导小组的统一领导下，由市教育局负责全面协调指导、组织实施。各区（县）教育局要建立健全组织领导机构,培训院校、实习学校要成立由主要领导负责的“双语”教师培训教学实习工作管理机构,具体落实“双语”教师培训教学实习工作。
四、时间安排
在2008至2011年4年期间，将分期分批完成自治区交给我市的全疆部分“双语”骨干教师培训教学实习任务，自治区中小学“双语”培训的学员在第四学期到我市各实习基地（附后）参加教学实习，时间为3个月（实习完毕后返回培训院校进行结业考核）。
五、工作要求
（一）加强管理。
市、区（县）教育行***部门、培训院校、实习学校要切实加强管理，根据自治区中小学少数民族“双语”教师培训教学实习工作要求，统筹落实培训实习任务。要根据“双语”教师的特点和不同专业学科要求，有针对性地制定教学实习方案，同时建立实习信息反馈、实习检查、实习考核和档案管理制度，加强对实习全过程、各环节的动态管理，并建立参训“双语”教师培训教学实习的检查评估制度和责任追究制度。
教育行***部门要定期召开工作会议，听取有关培训实习工作进展情况的汇报，及时协调解决出现的矛盾和问题，认真检查督促培训院校、实习基地、实习学校落实任务情况，确保培训实习质量，使培训教学实习工作制度化、科学化、规范化。
培训院校要指定专门的实习带队教师，从严实习纪律，有计划地组织学员在实习学校跟班听课，并将听课、评课、说课、讲课引进教学实践活动之中，切实提高参训“双语”教师的汉语水平和专业水平，从而达到强化汉语授课能力的目标。
实习学校要切实加强对参训“双语”教师教学实习工作的管理，充分调动所在学校的教学资源优势，动员全校师生员工为“双语”教师教学实习创造条件；要指定专人负责相关实习工作，同时为每位参训“双语”教师确定一名指导教师，每周保证上一节指导课，听参训“双语”教师一节课。实习教师实际上课时间不少于20课时，确保培训教学实习质量。
（二）完善机制。
培训院校和实习学校要建全完善对参训“双语”教师、实习管理人员和指导教师的评价考核机制，按照自治区教育厅制定的参训“双语”教师培训教学实习考核标准进行考核，并将实习考核成绩作为“双语”教师培训结业的必备条件。教学实习考核结果分为优秀、合格、不合格三级，教学实习考核具体工作由实习学校组织实施，并确定考核结果。教育行***部门、培训院校、实习学校要认真组织对实习管理人员和指导教师履行职责情况的综合考核，要将教学实习工作完成情况作为学校和个人评优选先的必备条件，以评促建，推动教学实习深入开展。
双师培训总结第2篇
关键词：医教结合;双师;培训模式
中***分类号:G4512 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)05-0121-03
一、医教结合“双师型”教师的概念
目前国内对“双师型”教师尚未出现权威性的科学解释，各界对于“双师型”教师的内涵解释较多，如有人解释为“双证书型”，即教师在获得教师资格证书外还需要获得其他技能证书；也有人解释为“双能力型”，即既要具备基本的教学素质，也具备相应的实践素质。本文从“医教结合”的理念出发，认为对于特殊教育领域的每一位教师而言，其身处领域的工作性质，本身就决定了他必须要做一名“双师型”教师，既要具备基本的教学能力，又应具备特殊儿童的康复训练能力。早在1995年美国特殊儿童委员会制定的《每个特殊教育者必须知道什么—— 有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》［1］（P73-75）中就对特殊教师设定了这样的职业定位。随着近年来我国对特殊教育师资培养的重视，对这种概念的认同也变得越来越普遍。不论是张文京［2］（P15-17）在师资培养中提出的通识师资内涵，王琦［3］（P16-18）定义的“双师型”教师，顾定倩［4］（P39-43）在借鉴美国任职资格后给出的双证书建议，还是王加强［5］（P54-56）总结的广义与狭义的教师教育，各家学者都从不同的层面反映了“双师型”教师存在的必要性。本文认为加强对“双师型”教师的培养，是我国特殊教育师资培训中的重要组成部分，是非常有必要进行的。
医教结合“双师型”教师的概念是在我国 “医教结合”实验项目广泛推广的背景下提出的。医教结合“双师型”教师是指在“医教结合”理念指导下，既具有基本的教学能力，又具备康复训练技能；既掌握教育学相关知识，又了解多种特殊儿童康复知识的全能型教师。目前我国对特殊儿童的教育康复着重强调“医教相结、多重干预、潜能开发、缺陷补偿”［6］（P3-13），为尽快满足学校及社会的需要，加快对医教结合“双师型”教师的培养成为解决特教师生供需紧张，实现专业化师资建设的有效途径之一。
二、医教结合“双师型”教师的培训模式探讨
1.医教结合“双师型”教师的培训目标
医教结合“双师型”教师的培训目标可以归纳为以下几点。(1）了解教育及医学康复相关的基础理论知识；教育康复与医学康复是“医教结合”的两个基本内涵，了解教育及医学必要的基础知识，是对于从事特教工作的教师最基本的要求。(2）熟练掌握必要的康复实践技能；技能操作通常被认为是实践技能的重要组成部分，医学康复中的技能操作是康复工作的前提和保障。对于几乎每天都会面对视力障碍、听觉障碍、智力障碍等残疾儿童的医教结合“双师型”教师而言，对康复实践技能的熟练运用是胜任这份工作的必要职责。(3）具备快速判断特殊儿童障碍特点，***承担个别化训练的能力；能够***完成评估、诊断，制定教育康复计划并完成实施，为学生及家长提供建议是美国对特殊教育教师任职资格的要求之一［4］。在教育无国界的今天，对我国医教结合“双师型”教师的培训目标也应该与国际标准接轨，为培养具备国际化专业能力的教师而努力。(4）具备将个别化康复教学与集体教学相融合的能力；虽然个别化康复教学对于残疾儿童来说是比较有效的一种教学方式，但是在我国特教学校师生比例高达1∶ 1257（2002）［7］（P12-13）的现状下，如何有效地将个别化康复教学与集体教学相融合，造福更多的残疾儿童，改善他们的教育现状，已经成为现阶段医教结合“双师型”教师的责任和义务。
2. 医教结合“双师型”教师的培训内容
基于培训实践成果的总结，参考国、内外师资培养文献［5］［6］［8］（P53-58），医教结合“双师型”教师的培养内容总结为以下两大类。一为医学康复技能。包括听觉功能康复技能、言语功能康复技能、运动功能康复技能等三大板块，其培训的理论基础偏重生理及病理学方面，目的是为了更好地发现及解决特殊儿童的康复问题。二为教育康复技能。包括语言能力、认知能力、学科学习能力、心理与行为能力等方面，其培训的理论基础偏重于儿童心理学、教育学等方面，目的是为了更好地促进特殊儿童的心理及认知发展。
3. 医教结合“双师型”教师的培训形式
由于教学任务重、教师数量紧张，医教结合“双师型”康复教师通常只能参加短期学习和培训。而面对繁多复杂的康复理论知识和实践技能等培训内容，康复教师通常希望能够在短时间得到康复技能的大幅度提高，在时间紧、任务重、要求高的情况下，要保质保量达到预期培训效果，满足受训教师的需要，行之有效的培训流程和培训技巧就尤为重要。
双师培训总结第3篇
关键词:少数民族;双语教师;多元文化;培训
中***分类号: G40-011文献标识: A 文章编号: 1007-4244(2010)09-0091-04
我国是一个多民族统一的国家,根据各少数民族发展的需要和意愿,在民族地区的学校开设双语教学,即使用本民族语言和汉语两种语言作为工具进行教学,是我国民族教育***策中的一项基本***策,承担少数民族双语教学任务的教师也成为教师队伍中独特而重要的一个群体。对这样一个特殊的教师群体开展培训,不仅需要考虑一般培训中存在的共性规律,还需要关注跨文化适应等特殊现象,构建适合少数民族双语教师的特殊培训模式则具有现实的研究意义和价值。
一、西部少数民族地区双语教师
培训的现状及特殊性
新中国成立后,一改我国以往历史上轻视或敌视少数民族的***策,在建国伊始就制定了新的民族教育***策。经过建国后五十多年的发展,根据***的最新统计,截至2004年底全国各级各类学校中少数民族在校学生总数达到2135.13万人。其中,普通高等学校的少数民族在校生数为80.73万人,占学生总数的比重5.70%;普通中学的少数民族在校生数为676.11万人,占学生总数的比重7.78%;普通小学少数民族在校生数为1097.15万人,占学生总数的比重9.76%。全国各级各类学校中少数民族专任教师数已达102.57万人。[1]虽然缺乏西部少数民族双语教学及双语教师的具体数据,不过从我国少数民族聚居区主要集中在西北和西南地区的现状可推断少数民族学生和教师在当地所占比重应当更高,已成为各级各类教育教学研究中不可忽视的重要对象。
但是,在西部民族地区,尤其是在民族地区基础教育领域,教师普遍学历达标率低、缺额大,民办教师和代课教师所占比例高,教师教学的总体水平较低。然而,正是在这些地区,作为提高在职教师教学水平主要途径的教师培训,又是一个非常薄弱的环节,存在着严重的问题。常见现象有:各级地方教育行***部门和学校的教育经费严重短缺,教师参加培训的机会相对较少;师资严重短缺,教师参加培训会严重影响学校的正常教学;教师本身存在着理论功底较差和语言交流等方面的局限,在集中的、理论性很强的培训中,教师获益甚微;在这些地区特别是在藏族牧区特殊的地理环境下,学校不仅规模小而且较为分散,各个学校存在的问题较多且均具有特殊性。[2]这就使得宏观的、概括性的、缺乏针对性的一般教师培训的效果大打折扣。
分析原因,就会发现在少数民族双语教师培训中存在两大类的问题,第一类是培训中存在的一般问题,主要有:(一)受长期在职教师学历补偿教育的影响,职前学历教育的传统模式被沿用到了双语教师的职后继续教育中;(二)教师学历达标率相对较低、语言和文字功底较差影响到教师培训效果;(三)缺乏针对双语教师制定和颁布的职业技能等级考核标准,检测内容及评分细则;(四)专门从事双语教学技能培训与检测的师资几乎空白,更缺乏专门的培训教材;(五)培训中重知识,轻情感;(六)重理念轻案例。
第二类问题虽然长期客观存在,但却受到人们的忽视,即对少数民族双语教师这样一个特殊的教师群体而言,使用两种语言进行教学在表面上是语言技巧问题,但隐藏在表象背后的是深层次的跨文化适应问题。在我国这样一个拥有56个民族成分的统一国家内部,不同民族的成员虽然和睦相处,亲如兄弟,但文化存在差异也是客观现实。当属于不同民族和文化的教师进入其它文化群体中从事教学时,例如藏族聚居区的汉族和回族教师,他们首先需要面对的最大障碍不是地理差异或由此引起的生理变化的适应,而是由于文化上的差异造成的情感、态度以及行为模式的适应。在学校这个特殊的社会环境中,虽然普通话和作为社会主流文化的汉文化在这个小社会中处于表面上的主导地位,但语言和文化上的差异同样存在并深刻影响着学校内部教师和学生的情感、态度以及行为模式。1995年9月万明钢教授、王鉴教授曾对藏、汉双语人的态度问题进行了较大规模的问卷调查。调查显示,对于在教学中使用两种语言,不仅仅与教师的教学技能有关系,与学生甚至教师自身的情感、态度以及行为模式也具有很强的相关性,要展开有效的双语教学,教学中的双方都需要一定的跨文化理解能力,尤其是教师的跨文化理解和适应能力发挥着重要的主导作用。[3]
具体来说,当一个少数民族成分的双语教师在使用第二语言(如藏族教师使用汉语)进行教学时,摆在教师面前的任务除了完成常规教学目标外,还需要克服许多其它的困难,这些困难包括:(一)如何熟练的使用第二语言交流;(二)如何使用第二语言进行思维;(三)对第二语言的态度和评价会影响对第二语言的使用。而当汉族或其它民族教师进入另外民族成分占主体的少数民族地区从事双语教学时,这些教师遇到的不仅仅是上面提到的困难,还包括很多其它的困难:生活变化、社会支持、文化距离、歧视与偏见等等。无论是哪一种情况,对双语教学的具体实践者――双语教师来讲,跨文化适应的能力都成为除一般教学技能之外的另一项少数民族双语教师必不可少的基本能力。
二、西部少数民族双语教师培训的目标定位
针对西部少数民族地区双语教师这个特殊的教师群体,培训既要符合国家对教师培训的整体要求,又要针对双语教学和双语教师的特点。在一般目标上,应当贯彻1999年10月全国中小学教师继续教育工作座谈的精神:继续教育的任务是通过培训,使每个教师都能在现有的基础上得到进一步的提高,并培训出一定数量的教育教学骨干和学科带头人,使其中一部分人逐步成为教育教学专家;初步形成一支坚持社会主义方向、品德高尚、结构合理、质量优良、适应需要的中小学师资队伍。在具体目标定位上,西部少数民族双语教师培训应当分为两个层次:(一)通过培训形成一支坚持社会主义方向、品德高尚、结构合理、质量优良、适应少数民族地区双语教学需要的师资队伍,双语教师个人应当具备a.良好的思想***治和职业道德;b.现代的教育理念;c.优良的业务素质;d. 多元文化教育教学技能;e. 一定的职业和个人发展能力。这是第一阶段任务。(二)第二阶段,逐步培养和形成一支能力较强、年龄和梯队结构合理的骨干教师、学科带头人、教育教学专家队伍,建立起自我积累、自我培训的校本培训平台。
三、西部少数民族双语教师培训的途径选择
教师是一个以教育教学为任务的群体,但这个群体中的个人是存在差异的,不同的个人水平,不同的年龄、不同的职业发展阶段、不同的文化背景,造成在一个学校中每一个教师会面临不同的教学困境。精心组织的培训就是有组织、有计划地帮助教师克服教育教学中已经遇到和可能遇到的各种工作困境,但类似新课程培训这样的大规模、疾风骤雨式的全员培训模式,其有效性一般针对通识性、理念性问题。针对西部少数民族地区双语教师的培训,需要突出培训的针对性、实效性和实践性,根据双语教师的不同能力水平、所处的不同职业阶段、遇到的不同困难,建构一个多层次、分重点的双语教师多元培训途径。
(一)由地市级或县级教师培训机构为核心,承担新任教师岗前培训和青年教师岗位培训
新任教师和青年教师,他们刚工作不久,处于教师职业“生存关注”阶段。这个阶段的教师面临着现实的冲击,他们在师范教育阶段形成的教学理想,在日常课堂教学现实中很难实现,对学校的环境需要适应。对于少数民族双语教师,还会面对跨文化教学造成的适应困难。由地市级或县级教育培训机构承担此项培训,首先能够更好地体现和利用地市级培训机构更贴近基层学校、更了解一线教学和教师的特点,发挥优势;其次,处于适应期的新任教师和青年教师是一个数量较为庞大的群体,分散到各地、市进行培训,可以缩短培训周期,提高培训的时间效率。
(二)由重点或省级师范大学为核心,其它综合性大学共同参与,承担双语骨干教师、学科带头人的提高培训
骨干教师和学科带头人是中小学双语教学的骨干力量,他们已经走出对教师职业的“生存关注”阶段,不再关注职业生存技能,并体验到教学的乐趣,找到了为师的成就感,进入职业和人生发展期。在这个阶段,教师专业态度积极、稳定;专业发展意识强烈,眼界开阔,积极吸收外界一切好的研究成果为自己的发展服务。这就使得对于少数民族双语骨干教师和学科带头人的培训,在培训理念、培训者、培训资源、培训的设计和组织实施、培训结果的反馈、评价等各方面都需要较高的要求。这些条件要求在地市级培训机构很难达到,需要由省一级***门协调建设,在中心城市成立由国家或省级师范大学为核心,其它综合性大学参与的少数民族双语教师培训中心,承担双语骨干教师或学科带头人的培训。
从现实性操作性方面分析,在一个省的范围内,中小学骨干教师,尤其是从事少数民族双语教学的骨干教师在教师总量中所占的比重相对很小,一般在总数的1.5‰左右,省级培训首先在资金、时间 、资源等方面可以得到必要的保障,其次可以与部级培训相结合,利用已有的资源,突出少数民族双语教学和双语教师的特点,提高培训效果。
(三)由学科带头人、骨干教师为核心,对成长期教师开展以问题为中心的校本培训
学校中,除了少量的骨干教师、学科带头人和部分青年教师,更多的教师处于职业成长期。这部分教师一般已工作五至八年,工作常规掌握,教学技能形成,管理学生有板有眼,在工作业绩上、心态上、能力上都处于职业高原状态。他们对教学工作无新鲜感,教师角色也内化完成,应付工作没问题,想提升自己则困难重重,易形成教师职业倦怠。
这部分教师数量庞大,采取全脱产培训既不现实,效果也不理想,可以在当地***门的规划和指导下,由学校的学科带头人和骨干教师为核心,构建学习型学校,开展以问题为中心的校本培训。即在教育行***部门的规划、指导下,在学科带头人、骨干双语教师的直接参与下,以学校为培训单位,以成长期双语教师的课堂为培训场所,以进一步提高双语教师的教育教学和研究能力为主旨,把培训、教学与教研活动密切结合起来的在职双语教师继续教育形式。在校本培训过程中,各学校应当鼓励汉族双语教师深入少数民族家庭直接感受少数民族语言环境与文化的熏陶,而且还通过不定期地开展双语教育竞赛或双语教育示范课,检验双语教师的实际教学成效。
(四)由双语教育教学专家、学科带头人为核心,开展学区或社区合作培训
除了由地市级培训机构对新任教师和青年教师开展的岗位培训,由重点师范大学开展的骨干教师和学科带头人提高培训和学校对成长期教师开展的校本培训这三种纵向系统的培训外,在一个学区或一定社区范围内,甚至是在几个学区或社区之间,若干所开展双语教学的学校还可以开展学区或社区合作培训。这种合作培训应当在当地***门的统筹与协调下,以各学校的校本培训为基础和依托,由本学区或社区的双语教育教学专家和学科带头人为核心,调动和利用学区或社区范围内丰富的社会资源,如寺院、学生家长等,若干所学校之间建立水平的横向联系,开展合作性的校本培训。学校与学校之间的合作关系既可以在以地域为标准的学区或社区内部展开,也可以是处在不同学区或社区但在校本培训方面有合作必要的学校之间展开;既可以是处在同层次的学校之间合作,如中学与中学合作,也可以是处在不同层次但有协调关系的中学和小学之间合作。目的就是要充分整合学区或社区内的人力、物力、财力和信息等资源,解决单个基层学校可利用的培训资源短缺的问题,并将学习型学校的构建延伸到学区或社区,形成一个大的学习型组织。
四、西部少数民族双语教师培训的组织实施
双语教师培训在性质上属于成人教育的范畴,培训的组织实施不能直接套用师范院校学历教育的方式,其重点应从注重教转为注重学,帮助成人实现自我导向学习,即认识到双语教师培训是一个帮助教师自学的过程,教师是影响培训效果的重要因素。在培训方法上可以根据具体需要,灵活的采用如参与式、讨论式、案例式、合作学习、探究学习等方法,选用的原则是方法应当为目标和内容服务,创造一种有利于教师学习的环境并引导教师与环境相互作用,使教师从中获得更多的知识和技能。具体组织实施过程可以借鉴美国成人培训专家马尔科姆・诺尔斯的理论[4],一般遵循如下程序和步骤:
(一)形成学习气氛
(二)建立合作学习的结构
(三)诊断学习需要
(四)形成学习目标
(五)设计培训方式和策略
(六)管理和控制培训活动
(七)评价培训结果
【参考文献】
[1]***教育统计资料. 民族教育发展概况[EB/OL].moe.省略/edoas/website18/54/info12054.htm.
[2]吕晓娟,王嘉毅.参与式教师培训在藏族地区的一次新实践[J].教育探索,2003,(4):92-94.
双师培训总结第4篇
随着***少数民族学前双语教育的蓬勃开展,学前双语师资问题日益突出。少数民族学前双语教师应该具备汉语说写、课程实施、信息检索、课程研究等多种能力,有鉴于此,探究与推广***少数民族地区学前双语教师系统培训机制势在必行。
一、***少数民族学前双语教师培训存在的问题
(一)趋势与现实的矛盾
近年来,***和***府对***少数民族学前双语教育高度重视,家长对孩子进行早期双语教育的愿望也日益强烈,培养兼通少数民族语言和汉语的双语教师已成为***地区学前双语教育发展的迫切需求。但在现实中,***少数民族地区尤其是农牧区少数民族双语幼儿园却很难招到汉语水平和专业能力都合格的专业学校毕业的幼儿园教师,农牧区的幼儿园教师流失率非常高,现行的***策虽然有利于当地学前双语教育发展,却很难吸引到优秀的人才投身其中。
(二)目标与事实的差距
***地区学前双语教育的主要目标是:丰富幼儿口头语言,培养其语言交际能力。因此,对幼儿园双语教师进行汉语培训的目标应该是提高口语能力。教师汉语口语能力的提高和汉语综合素质的提高密不可分,但现实中多数少数民族双语教师错过了口语学习最佳年龄,加之集中编班集中培训少数民族教师往往以当地母语交流为主,不利于教师提高汉语口语水平,这也使***少数民族学前双语教师培训质量大打折扣。
(三)观念与行为的落差
新《纲要》颁布以来,全国性的学前教育改革力度非常大,这给***地区幼儿园教师已有的观念和专业发展带来了巨大冲击。***地区幼儿园在落实新《纲要》的过程中,受信息闭塞、专业引领力量有限、师资薄弱、各类课程资源匮乏等诸多因素的影响,面临重重困难,少数民族地区双语幼儿园的发展更是举步维艰。在这种情况下,对双语教师开展培训既要符合新《纲要》的精神,又要适应当地实情,培训的效果往往达不到预期。
总的来说,***少数民族地区学前双语教师培训在理念、目标主体等多方面都存在一定的问题,针对这些问题,笔者试***找到相应的对策,以期为建立新的系统化培训机制〔1〕奠定基础,详见表1。
二、系统培训机制的提出
(一)系统培训机制概念的提出
鉴于以上分析,对***少数民族学前双语教师进行培训不能单靠某种培训方式,也不能只依靠某种培训体制,***在多年的实践中总结提出了系统培训机制的设想。
“系统是指由若干相互联系、相互作用的部分组成,在一定环境中具有特定功能的有机整体。”〔2〕系统培训机制强调综合利用各种培训方式的优点,统筹安排。它通过***地区专业人员与一线幼儿园合作建立起自治区、地市、县三级研训机构(见***1),以园本培训的方式为基础,以培养幼儿园自身造血机能为目的,是一种授之以渔、长期有效的新型培训机制。
(二)现行主要培训方式与系统培训方式的比较
自2005年***地区开展学前双语教育及其师资培训以来,采用过的学前双语教师培训的方式有以下几种。
1.一年制或两年制双语教师培训:教育行***部门下发文件(通知),逐级推荐,培训院校完成培训任务,这是目前最主要的培训方式,具有统一规定性,但成本高、针对性不强。
2.集中培训,远程直播:这是行***管理部门和专业单位、电教部门合作运行的专项培训。它以开设专家讲座、举办教师论坛、开展现场研讨等为主要形式。这种方式覆盖面广,较易组织实施,但培训内容不系统,易走过场。
3.送教下乡,现场研讨观摩:主要有区内外专家实地讲座,现场辅导、答疑及现场研讨观摩,经验分享等形式。这种方式较受一线教师的欢迎,但覆盖面非常有限,是一种短期行为。
系统培训机制强调统筹设计,分层安排培训对象,设计个性化培训方案,其培训内容和培训方式具有多样性,主张利用网络培训资源,自主学习。系统培训机制针对性强,易激发教师的自觉性、主动性和积极性,且易操作,能系统提高教师专业水准,但对培训者要求高,推广周期较长。
三、系统培训机制解读
(一)运用整体性原理,使全区培训形成一盘棋
系统培训机制强调提高系统的整体功能。因此,全区教师培训统一规划应从整体出发,制定总目标、总计划;地市、县级教师培训则从部分出发,满足各级各类幼儿园和各种培训对象的实际需求。在自治区培训层面,高校专业队伍需要与幼儿园加强合作,共同研发培训课程,开发培训资源,并把研究成果加以推广。该层面还需重点承担培训培训者和研究型教师、管理人员的任务,让他们起到示范作用。地市级培训中心需根据本地实情将区级研究成果本土化,并将研究成果辐射到县中心幼儿园,帮助其成为当地双语教师日常培训和研修的主阵地。相互依赖、相互结合、相互促进的三级研训机构共同构成***地区学前双语教师培训体系,使教师的专业成长成为一项常抓不懈的工作。
(二)运用关联性原理,使研训一体化,形成学习共同体
关联性是指系统与其子系统之间、系统内部各子系统之间和系统与环境之间的相互作用、相互依存和相互关联。在系统培训机制中,首先要考虑到培训者和受训者的相互关联。培训者(专业人员)应与幼儿园教师形成研训合作伙伴关系,建立起合作、互利、双赢的新型学习共同体,只有这样,作为培训主体的教师才会乐于参与培训,并体会到学习、探究、合作、共进的快乐。其次需考虑每一级培训机构之间的相互关联性,实现一级研训推动两个层面发展的目标,比如区级培训机构应带动地市级和县级培训机构发展。
(三)运用层次性原理,根据培训对象及内容分层设计培训
一个系统由若干子系统组成,不同层次上的系统有其特殊性。开展培训也应该注意对象等的特殊性。系统培训机制首先考虑到培训对象的特殊性,根据不同年龄、工作经历和知识结构,将培训对象分为新任教师、骨干教师、研究型教师等。其次,系统培训机制根据培训机构进行了任务分层,自治区级研训机构可以研制兼具操作性和规范性的培训计划、管理制度(包括考核、评价标准)等,基层教育行***部门则是培训任务的推广者,地市、县级培训机构是培训任务的具体实施者。
四、模块、菜单式培训是系统培训机制的有效运作模式
模块、菜单式培训是根据少数民族学前双语教师专业化的需要建立起来的培训模式。这一模式由若干模块支持,每一模块有若干个培训菜单,根据培训对象划分不同的培训层次,制定培训方案,选择培训内容。这种模式是一种“两段式”培训。第一阶段:聚集自治区专业力量开发研训资源,促进地市教研培训骨干力量与县教研培训骨干力量之间的互动;第二阶段:县教研培训力量掌握这一方法后,专家逐步淡出培训活动,形成县教研培训力量――县中心园骨干教师――其他各幼儿园少数民族双语教师互动的局面。
县教研培训机构(可依托县中心园组建研训基地)是少数民族学前双语教师培训的主阵地,其办园水平、开展园本教研的能力是当地研训工作成败的关键。县教育行***部门、教研部门可依托县中心园的教研力量,通过调研、座谈等形式对当地教师进行专业诊断,以“缺什么,补什么”的原则,从模块、菜单中挑选培训内容,形成全县教师培训计划,统一组织培训,在培训中强调“以问题为中心,以能力提升为目的”。县中心幼儿园可以在园本教研、园本培训的基础上,开展园际联谊、外引内联,运用“以师训师”“借园训师”和“借才训师”等多种形式开展教师培训。〔3〕
五、系统培训机制的多种有效开展途径
培训方式的选择在很大程度上影响培训对象的学习积极性。〔4〕针对少数民族一线双语教师的特殊性,可以采用集中培训为主、网络培训为辅、经常性就近参与县中心幼儿园园本培训的方式满足少数民族双语教师的实际需要。
(一)集中培训
集中培训可分三步进行:首先是选择菜单中的某一培训专题,开展参与式培训,注重教师的现场参与性,积极引导教师结合自己的工作实践展开讨论,与授课教师积极互动;其次是开展集中讲座,对一些教育理论进行系统阐释,提升教师的理论水平;最后运用现场教研的方式,以小组为单位,建立学习研究共同体,针对实践活动或案例展开交流与研讨。这三步相互承接,构成一个螺旋式上升的、研训一体化的教师培训过程。〔5〕
(二)网上培训
网上培训是指利用***学前教育网的资源库与网上教师交流平台实现网上导学。例如,可开辟专栏,设置“培训文件”“培训课程”“培训视频”“培训评估”等分栏,教师依据自身需求通过视频点播和网络直播选择观看专家讲座、专题录像,***培训课程。教师还可以通过网上开辟的“专家研讨”栏目和电子信箱,就自己在学习和工作中遇见的问题跟专家交流。网上培训有不受时间、地点、资金等限制的优势,是集中培训的重要辅助手段,也是目前成人专业培训和终身学习的常用方式。〔6〕
(三)园本培训
针对教育教学中的实际问题开展园本培训,也是提升教师专业素养的重要手段。在园本培训中,受训者需要暂时放下知识传授者的角色,关注自身教学实践前的设计和教学实践后的反思。***地区各县中心幼儿园是当地少数民族学前双语教师培训的主要阵地。他们主要采取结对子的形式,发挥骨干教师的传、帮、带作用,集合全县名优骨干教师力量对广大幼儿园教师开展双语培训。这种“重心下移、阵地前移”的园本培训活动,以问题和需要为导向,以提高教师双语教育技能为目标,为***地区双语教育改革和学前双语教师培训带来了生机,降低了培训的整体成本,适应性和有效性较强。
***地区少数民族学前双语教师培训工作是一项长期而系统的工程,系统培训机制的研究和开发目前仅进行了初步尝试,还需要长期和一线教师加强合作,激发和维持各层面研训基地园开展园本研究和园本培训的积极性和行动力,从理论和实践层面进一步扩大试点,不断总结经验,吸取教训,进而改进和完善这一机制。
参考文献:
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Exploration on the Training Mechanism of Ethnic Minority
Preschool Bilingual Teachers in Xinjiang
Zhou Xin
(College of Educational Science, College of Xinjiang Education, Urumchi, 830043)
双师培训总结第5篇
为响应***《教育信息化2.0行动计划》的要求，加快推进以教育信息化引领的教育改革，进一步提高教学质量，深入贯彻落实清河县“双师课堂”与教育信息化改革推广有关精神，提高我校教师的信息技术水平，使我校教师能充分利用现代信息技术教学资源，加快推进我校教育信息化建设，促进信息技术与教育教学融合创新，在2021年暑假的最后，带着对新理念新方法的渴求，带着对新学期的期望，......组织学校全体教师参加了为期两天的教师教育信息化培训。
经过两天的培训，教师们对双师课堂教学模式的掌握，在多媒体运用及课件制作方面都有了较大的进步。现将此次活动开展情况总结如下：
一、领导重视，人员到位
学校领导高度重视此次培训工作，并将这个培训列入重要议事日程，召开专门会议布置了相关工作。由本校教师中曾参加教育局统一组织的教师信息技术学科培训活动的和在双师课堂教学方面表选突出的优秀教师担任主讲，保障了培训工作的顺利开展。
二、科学管理，措施落实
在培训过程中，注意做到“三个重视”，即重视教师在培训中所咨询问题的及时解答;重视理论联系实际;重视培训交流研讨。本着“边培训、边研究、边行动、边总结”的思路，在实践中不断积累经验，探索有效的运行机制。
三、搭建平台，展示交流
为了增强培训的时效性和针对性，我校将培训与研讨研修有机结合，于培训期间分阶段分层次地进行了全员集中学习和研讨交流，学习气氛浓厚，扎实有效地推进此次培训活动的进行。
四、跟踪考核，保证质量
我校不断探索教师培训工作的新机制，努力实现教师培训的“提高教育理念素养”与“切实转变教育观念”相结合，“掌握知识”与“运用知识”相结合，“看”与“做”相结合，“培训”和“教”结合，不断提高我校教育培训工作的效率。
五、培训效果
1、更新了观念
通过培训，参加培训的教师普遍反映更新了教育、教学观念，拓宽了思路，对双师课堂的认识与实践都有了一个质的飞跃，对自身的信息技术素质提高有很大的推动作用。
2、提高了能力
通过培训教师在多媒体有效运用方面有了较大进步，现在大部分教师可以做到得心应手地制作课件，对双师课堂教学模式了然于心。
3、看到了不足
通过培训，加强自身信息素养和教育素养的提高成为每位老师的共识。教师要给学生一杯水，首先自己要有一桶水乃至源源不断的溪水，这样才能有准备地给学生一杯水。大家认识到:一个好的老师首先是一个课程工作者，再是一个教学工作者，我们必须要善于学习，善于思考，善于研究。我们的知识要不断更新。这样才能做到与时俱进，才不会被社会所淘汰。
4、开阔了视野
培训让广大教师获得了很多的信息，开阔了视野，同时为今后的工作打下了坚实的基础，许多教师都表示培训学习不但学有所获，更重要的是一定要做到学有所用，把学到的知识应用到今后的教学实践中去。
六、存在问题及反思
1、教师参与交流的意识还不够强。
2、学习中“听听激动、想想感动”，“沉”下来思考不够。
双师培训总结第6篇
关键词： 中等职业学校； 师资队伍； 建设； 问题； 对策
中***分类号： G718.3 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2012）07-0097-01
一、当前师资队伍与中职教育发展不相协调的主要方面
1.师生比例。教师队伍总量不足。2005年，全国中等职业教育专职教师71.29万人，在校生1254.68万人。两者之比为1：17.5。按同比计，如果2007年中等职业学校在校生达到2200万人，则教师总量应达到125万人，在2005年水平上至少增加54万人。以我校为例，2006年各专业在校生达到8千余人，专职教师187人，两者之比为1：43，比全国中职学校的师生比还高了26%。
2.学历结构。据统计我国中职教师当中，职业高中教师本科以上学历15.32万人，占60%；专科学历9.66万人，占37%；高中阶段及以下学历0.81万人，占3%。普通中专教师本科以上学历13.49万人，占79%；专科学历3.05万人，占18%；高中阶段及以下学历0.51万人，占3%。这与《中华人民共和国教师法》规定的“取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其它大学本科毕业及其以上学历”的标准相差甚远。以我校为例（陕西省电子信息学校）教师总数201人，研究生以上学历占总人数的10.4%；本科以上学历的占总人数的85.7%；专科以上学历占总人数的3.9%；教师学历达标，但与《中国教育改革和发展纲要》及《2003——2007年教育振兴行动计划》还有一定的差距。另外，在知识结构、能力结构和职务结构等诸多方面都与我国职业教育的发展要求也有相当大的差距。
二、“双师型”师资队伍建设的途径
1.“双师型”教师队伍的构建。构建“双师型”教师队伍是职业教育的特点、规律、培养目标等因素所决定的。“双师型”教师是教师职业技能和职业资格的双重保证。***部长周济一再强调，“要加快建设一支‘双师型’的职业学校教师队伍”。关于“双师型”教师的内涵，目前学术界尚有争议，但比较一致的看法是，专业课教师既要有传授知识、教书育人的能力，又要有工程师或技师的专业素质、职业技能和实践能力。不仅能“传道、授业、解惑”，而且应该是技艺高超的“师傅”和“教练”。结合我校实践经验，我认为，“双师型”教师队伍的建设是一项系统工程，要以满足专业现状与发展趋势及教师个体的现状与发展需求为出发点，以职业道德和教师基本素质培养为前提，以专业技能和综合能力培养为重点，以行业实践、高校进修、校本培训、社会聘任或教师自学为基本渠道。师资队伍建设，可以从三个大的方面入手：一要对现有教师进行职业培训；二要从社会和企事业单位聘请兼职教师；三要制定利于教师向“双师型”方向发展的***策措施。
2.对专业教师进行职业培训是“双师型”师资队伍建设的重点。“双师型”教师的培养培训问题一直是困扰职业学校的重要问题。教师组成复杂，很难通过统一的途径让全体专业教师都学有所获，训有所得。因此，确定不同的培养目标，采取分层次推进的策略，通过高校进修、国外培训、企业培训、校本培训、岗位自学等途径和方式来提高素质、优化结构。
三、加强中职师资队伍建设的措施
1.制定教师继续教育培训规划，健全教师定期培训制度。建立健全教师定期参加技术培训和实践锻炼的制度，并纳入教师继续教育的总体规划之中。要对教师的知识结构和能力结构提出明确要求，不合格教师限期通过学习，达到合格师资标准；要制定一系列***策措施，鼓励在职教师定期参加培训；采取计划管理与市场调节相结合的管理办法，充分发挥职教师资培训基地的作用，丰富培训内容，改进培训方法；制定***策鼓励专业教师定期到企业或生产一线进行专业实践，作为提职和晋升的必要条件；还可以组织专业教师参加新技术、新工艺、新方法及经营管理、市场营销等知识的培训、进修和国外考察等多种形式，加强教师教育。
2.健全制度、确保投入，是促进“双师型”师资队伍建设的重要保障。构建“双师型”职教师资队伍，投入是关键，制度是保障，重点在落实。***着手制定下发的《***关于加强“双师型”职业教育师资队伍建设的意见》，要求加快职业学校人事制度改革，建立和完善职业教育教师继续教育制度及教师企业实践制度。这些都为“双师型”师资队伍建设提供了明确的方向和***策依据。根据《教师法》、《职业教育法》和***《关于“十五”期间中等职业学校教师建设的意见》中的有关规定，实施教师的准入标准。职教师资要有大学本科以上的学历，有相应的技术等级证书或三年以上在工厂、企业、生产一线从事技术工作的经历，严把教师准入关，杜绝不合格师资进入职业学校任教。这能有效地保证职教师资队伍的质量。
3.培养与引进结合，建立专、兼结合的教师队伍，是建立“双师型”教师队伍的必要手段。兼职教师是职业学校教师队伍的重要组成部分，是“双师型”职教师资的重要来源。积极引进相关企、事业单位中有丰富实践经验和教学能力的工程技术人员来校做兼职教师，他们可以给学校带来生产、科研第一线的新技术、新工艺及社会对从业人员素质的新要求。积极创造条件，走学校自己培养和从企事业单位引进优秀的实用技术人才相结合的道路，来充实教师队伍。
四、改善环境、创新机制，提升教师的工作积极性
1.创新机制，确立和落实科学人才观，推进人才机制的创新。科学定编，因需设岗，因事择人，人事部门要合理调配教师，使专业课教师和文化课教师的比例尽快达到国家规定的要求和职教改革实际的需要。不合格师资限期通过进修、培训，达到合格师资水平。建立岗位责任制，确定教师的岗位工作目标、任务和职责；竞争上岗，建立全员聘任制。打破职务终身制，推行聘任制和岗位管理制度，由固定用人向合同用人转变，由身份管理向岗位管理转变，把竞争竟聘引入教师管理机制中。
2.改革分配制度，建立激励机制。改革现行的工资分配制度，建立有效的分配激励机制。注重教师的工作成绩和实际贡献，充分调动教师的工作积极性。同时建立目标激励、情感激励、物质激励等激励机制，激发教师的积极性和责任感。
参考文献：
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[6] 腾勇.陕西省中等职业教育发展状况调查[J].中国职业技术教育，2006，8.
双师培训总结第7篇
[关键词]专兼结合 “双师型”国防教育师资 问题 举措
一、专兼结合的“双师型”国防教育师资内涵及优势
1.专兼结合的“双师型”国防教育师资内涵
高校国防教育教师是在高校中以传授***事理论、***事技能、培养学生国防观念和爱国主义精神为职业的从业人员。他们在高校中具体承担***事理论课程和***事技能训练课程教学任务,从理论层面上讲,国防教育教师既要充当传授***事理论知识的教师角色,又要充当***事技能训练的教官角色,这就对国防教育教师个体提出了理论与实践兼具的“双师”素质要求。但从实际操作层面上看,***事技能训练课程基本上由高校聘请的部队教官承担,***事理论课程由高校专职教师和部分聘请的兼职教师共同完成。这两部分人员互补组合,形成了专兼结合的群体“双师”结构。这些“双师”素质或结构的个体和群体既要具备系统的***事学科理论和技能功底,又要将***事知识和技能通过媒介“教”给“学”的对象,因而“双师型”涵盖了作为高校国防教育专业教师所应具备的所有素质内涵,如学科理论,从业技能、教学能力、综合素质等。
综上所述,所谓专兼结合的“双师型”国防教育师资既是一个个体概念,也是一个群体概念,是指围绕高校国防教育人才培养目标,为满足不同的教育教学任务,由同时具备***事理论教学和***事技能训练能力的“双师”素质的教师个体,或由单方面具备***事理论教学或***事技能训练能力的专兼教师个体进行互补组合形成“双师”结构群体。这些“双师”素质个体和“双师”结构群体共同构成的了专兼结合的“双师型”国防教育师资团队。“双师”素质个体是“双师”结构群体的基础,“双师”结构群体能够更好地提升“双师”素质个体数量和质量,达到完善“双师型”团队的目标。
2.专兼结合的“双师型”国防教育师资的优势
(1)稳定师资,满足高校国防教育发展的需要。一方面,随着全国高等学校大规模扩招,办学规模迅速扩大,国防教育教学任务急剧加重,国防教育师资严重短缺,采用专兼结合模式来壮大师资队伍,不仅从“量”上解决“双师型”教师的不足,还能优化“双师”结构,从“质”上保证教学任务的完成;另一方面,随着适龄入学人口的回落,高校办学规模随之缩小,专兼结合能够较灵活地按需求聘用兼职教师,缓解办学规模调整时出现大量专职教师闲置或需要转岗的矛盾。
(2)节省成本,提高学校办学质量。高校国防教育兼职教师的聘用,是按照教学任务的需要和“双师”素质要求来进行的,这样不但可以减少完全靠学校培养师资的高成本、教师成长周期性长、“双师型”个体不足的弊端,同时,还可共享社会优质专业教师资源带来的先进教学理念和实践成果,弥补学校自身的某些不足,形成专业群体优势,促进教师整体专业水平的提高,全面提高教育质量。
(3)优势互补,优化“双师型”教师结构和素质。一般来说,专职教师偏重***事理论教学,兼职教师偏重***事技能训练,二者在教学互补组合,有利于“双师”结构的优化。同时,专兼教师职责明确,分工协作,技能上共同切磋,理论上相互研讨,可以促进他们取长补短,共同发展。再则,聘用兼职教师,可以缓解专职教师繁重的教学任务,保证专职教师有时间投入到有针对性的培养培训中,调整自己的知识结构,改进教学方法,真正意义上提高专职教师个体的“双师”素质,使更多的专职教师转变成为“双师型”教师。
二、专兼结合的“双师型”国防教育师资队伍发展现状及存在的主要问题
1.专兼结合的国防教育师资队伍发展现状
探析我国高校国防教育师资队伍发展历程,不难发现,最早的高校国防教育师资队伍就是在部队官兵为主的兼职教师基础上发展起来的。自1985年全国第三次高校***训试点开始,高校拥有了在编的专职教师,并随着专职教师规模的逐步扩大,兼职教师比例略有缩小,形成现有的约4∶6比例的专兼结合的高校国防教育师资队伍。调查表明,目前,90%左右的高校仍然是聘请部队教官承担***事技能训练,高校专职教师主要以承担***事理论教学为主。
兼职担任***事理论课或负责***事技能训练的教官来源基本属以下四种情况:第一,由国家教委、总参、总***指令性派遣。第二,由地方***府和高校与部队达成短期协议,由部队派遣。第三,某些高校与部队有正式的***民共建关系,双方达成协议,经上级批准派遣。第四,由高校采取临时聘请的办法解决。
值得注意的是,在高校国防教育师资队伍发展历程中,不论高校内部国防教育机构如何变化,部队兼职教官参与高校国防教育始终没有改变,高校国防教育任务和课程性质决定了高校国防教育师资队伍必须走专兼结合的建设道路。实践还证明,由于***事理论和***事技能训练课程设计突出体现理论和实践性高度融合的教学特点,要求高校必须拥有一支专兼结合的“双师型”国防教育师资队伍。
2.专兼结合的“双师型”国防教育师资队伍存在的主要问题
(1)总量急需扩大
2005年至2007年期间,笔者在全国范围内对166所高校进行问卷调查,国防教育专兼职教师582名,其中专职教师230名,兼职教师352名,个体具有“双师型”能力的教师24名。教师总量严重不足,专兼结合的“双师型”教师队伍总量急需扩大。
一是从生师比和教学任务要求看。被调查的各高校年招生规模500人-18000人不等,生师比为2138:1,与高校基础课程生师比相比严重超标。166所高校中,***事技能训练时间少的安排一周,多的安排三周,平均15.75天。其中,90.36%的高校请来部队教官进行训练,6.03%的高校培养学生骨干帮训,2.41%的高校国防教育教师自己组织,1.20%的高校采取其他形式实施***事技能训练;另外,73.5%的高校开设了***事理论课,26.7%的高校尚未开设***事理论课,***事理论课实际讲授学时2-48不等,平均27.75
课时。166所高校专职国防教育教师平均不足一个半人,专兼职国防教育教师平均不足三个半人,师资总量捉襟见肘。
二是从“双师型”师资力量现状看。在捉襟见肘的师资总量中,具有“双师”素质教师个体可谓凤毛麟角,被调查的专兼职国防教育教师中既有具有***事技能也具有***事理论教学经验的“双师型”教师个体仅占4.11%,90.36%高校通过聘请部队教官开展***事技能训练,虽然从表面上加强了“双师型”师资结构,但其中相当数量的年轻教官是刚入伍的新兵,虽经过一定******训练,但文化功底离大学开展素质教育要求存在差距,教学能力亟待提高,个别还无法胜任教学任务。
(2)素质亟待提高
一是从教师队伍学历、职务、年龄结构和学术水平看。国防教育教师学历普遍偏低,具有硕士以上学历仅占8.93%,具有专科及以下学历的占29.55%;无职称教师占12.03%;个体“双师型”教师集中分布在高职称、高年龄的教师队伍中,随着退休年龄的到来,师资队伍断层明显,“双师”队伍数量缺失更加严重。另外,2005至2007年间,全国166所高校发表学术论文276篇,申请科研课题38项,取得教学成果49项,与高校其它学科相比,研究成果偏少,学术水平偏弱。
二是从国防教育教师来源和专业情况看。据调查,由于历史的原因,前30年,国防教育教师大部分来自从事武装工作的***队转业干部,后20年,是***队转业干部、***队院校毕业生和一些有志于高校国防教育的地方高校优秀毕业生的组合,近几年,随着高校国防教育普及化进程的加快,部分高校“两课”教师和体育教师转向国防教育领域。在这些专兼职国防教育教师队伍中,虽然他们的学科专业涵盖***事学、哲学、法学、教育学、经济学、历史学等文、理、工科专业门类,但这些人的******素养和***事技能与教育理论和教学能力总难两全;特别是那些来自非师范类毕业生,他们既缺乏***事学科知识、教育理论知识,又缺乏***事技能,“双师”素质人才匮乏。
三、构建专兼结合的“双师型”国防教育师资队伍的主要举措
1.动态互补组合,保证“双师型”师资数量
(1)在思想上,各高校领导要高度重视“双师型”师资队伍建设,创新工作思路。国防教育是大学素质教育的重要组成部分。要制订“双师型”国防教育师资建设总体规划,确立“双师型”国防教育师资建设必须坚持专兼结合的指导思想,以专职教师为基础,按照有关规定增加专职教师的编制数量,同时,以兼职教师为依托,根据各高校教学实际需要灵活地把握兼职教师的比例,动态互补组合,提高专兼结合“双师型”教师个体和群体的数量。
(2)在体制上,各高校要积极探索“双师型”师资引进制度,拓宽进人渠道。遵循国防教育学科专业特点,围绕学科的建设,加大高层次专职教师引进力度,形成在本学科中具有影响力的专业带头人和骨干教师。同时,要本着“不为我所有,但为我所用”的原则,打破高校只能聘用部队教官作为兼职教师的单一渠道,背靠社会人才库,建立校外国防教育兼职教师数据库,按照教学需要和生师比要求,优选精选兼职教师,建立一支相对稳定的兼职教师团队。
(3)在机制上,各高校要切实改善“双师型”教师的待遇,增加岗位吸引力。一是建立相应的国防教育教学机构,加大经费投入,改善他们的工作条件,为他们的教学、科研提供硬件支持。二是设立“双师型”国防教育教师津贴,提高“双师型”教师的课时费,鼓励大家争当“双师型”国防教育教师,使更多教师发展为“双师型”教师。三是***策坚持向“双师型”国防教育教师倾斜,在同等条件下,优先考虑评职晋级、评先选优、进修培训、外出考察和住房分配等。四是对于兼职教师,要打破凭资格定报酬标准的传统习惯,胜任即获得基本教学报酬,出色则另付教学质量奖,下次继续留任。对长期聘任的兼职教师可参照相关管理办法允许评聘教师系列职务。
2.专业化培养,提高“双师型”师资素质
(1)制定“双师型”师资专业化发展规划,增强教师专业化培养的针对性和实效性
要按照学校“双师型”师资的要求,对照国防教育教师职业生涯发展规划,结合自身所处的现实环境、学历经历、年龄个性、优势和不足,科学制定教师个人专业化发展规划。具体包括:教师对国防教育教师职业目标与预期成就的设想,对工作单位和岗位的选择,对国防教育教师专业素养的具体目标的设计,对成长阶段的设计,以及所采取的措施等。如此一来,一方面,可以使教师明确自己现在所处的发展阶段和要达到的目标,对今后培养做到有的放矢、切实可行,减少盲目性和随意性;另一方面,还可以增加他们专业发展的紧迫感,调动提升自身专业层次的积极性和主动性。
(2)打造“双师型”师资专业化培训新途径,提高教师的学历层次
一是可以在地方和***队有关院校建立高等学校国防教育专业硕士、博士学位授予点,用于培养“双师型”国防教育学科带头人和国防教育教学骨干。二是通过师范院校与***队院校合作办学,具有二级人民武装学院的师范类院校办学,开设国防教育本、专科专业。或在相关专业中增设对应课程,比如***队院校专业和在普通高校的国防生教育中增设师范类选修课程,大面积培养“双师型”国防教育本、专科学生。三是利用本校或本地区相关专业后期本科函授班学习,对***事素质较好、学历偏低的教师进行学历层次提高等。
(3)明确“双师型”师资专业化培训内容,提高个体和群体的“双师”能力
建立“双师型”师资专业化培训基地,成立“双师型”专业培训团,组织开展任职、职后培训,分级、专题、交叉等多形式、多层次的培训。要根据教师成长规律、教师个人素质的特点和专业发展需要,有所侧重,选择不同的培训内容,比如,选送部分师范类毕业生到***队院校,着重提高******素养;选送部队转业干部到师范类院校或高师培训班学习,强化教育理论和科研方法;既缺乏***事技能又缺乏教学经验的,首先采取传帮带的办法,让他们参加学生***事理论和***事技能各个教学环节的学习,或下连队挂职锻炼或体验生活;对***队聘请的教官,上岗前必须经过强化教学能力和应用现代教育技术的能力的训练,使其具备教学的基本能力和素质,满足素质教育的需要。
3.加强管理,确保“双师型”师资队伍质量
(1)加强立法建制
从职能上看,“双师型”国防教育团队建设不仅是学校的职责,更是教育行***部门和***队双方的共同责任,中央***府要成为“双师型”国防教育师资的立法与协调的主管部门;省级***府要成立国防教育委员会,由***队、地方教育主管部门、学校的代表组成,就“双师型”国防教育师资建设等问题向***府提供咨询,从宏观层面协调***门与***方的关系。一是用立法的形式确立“双师型”国防教育职业的法定地位,制定一整套加强专兼结合“双师型”国防教育团队建设的法规制度;二是建立有效的运行机制。***队和教育主管部门和高校要根据***策法规,出台一系列专兼结合的“双师型”国防教育师资队伍建设的具体办法和实施细则,做到建设有标准、培养培训有基地,教师有来源,管理有依托,全方位保障专兼结合的“双师型”师资队伍建设有序进行。
(2)强化科学考评
建立“双师型”教师科学的考评体系,树立专兼职教师一视同仁、多劳多得、优质优酬、责权利统一的分配观念,逐步打破平均主义的做法,推行“按劳分配、效率优先、兼顾公平、优劳优酬”分配制度,营造出你追我赶、争先创优的良好氛围。一是改革分配制度,推行绩效津贴制度。根据教学综合测评的结果奖优罚劣,课酬、津贴根据教学质量和科研成果拉开距离。二是建立竞争平台,开展教学基本功、教学技能大赛等,评选教学之星,评比优秀课件、优秀论文奖、评选精品课程,对优胜者给予精神鼓励和物质奖励,并在晋职、晋级方面给予倾斜。三是建立“双师型”教师奖励基金,对在本专业建设中有特殊贡献的“双师型”名师、骨干教师、优秀教师给予特殊的奖励。四是实行滚动聘任制度。按照教学和科研工作量的完成情况以及学生评教情况,确定教学岗位,与岗位报酬紧密结合,滚动聘任,激发***事教师内在动力。
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