学文网教育发展研究论文第1篇
关键词科技全球化教育全球化教育理论与实践
1科技全球化与教育全球化：相互促进的潮流
科技全球化是指科技活动要素在全球范围内自由流动与合理配置，科技活动的成果全球共享，科技活动的影响超越国界，科技活动的规则与制度环境在全球范围内渐趋一致的发展过程。进入21世纪大科学、大技术时代，随着信息技术的发展和冷战的结束，科技全球化更像是一股不可抗拒的潮流迅猛发展，席卷全球。科技全球化具体表现有以下几个方面：
（1）科技研究问题的全球化。随着跨国界的信息沟通与交流的日益增加，不同国家的科技工作者在探索自然界奥秘方面所关心的问题不断趋同。在当代，人口、资源、污染、生态、核扩散等所谓“全球问题”的提出，正是全球化的反映。
（2）科技研究资源的全球化。科技研究资源的全球化是科技全球化最为突出的表现之一。其主要特征可以从三个不同的层次描述。首先，在研究者的层次上，不同国家科技工作者进行的科学研究方面的合作迅速增加，越来越多的研究成果、发明、论文由不同国家的科学家合作完成。其次，在企业层次上，跨国公司已经在大力推进R&D全球化的进程，在许多高科技领域中，各国公司在全球范围内设立不同R&D的机构，争夺信息，争夺人才，多方合作，建立战略联盟。最后，在国家层次上，各国***府之间以双边或多边形式进行的科技合作也日益增强。
（3）科技活动规范的全球化。与科技活动全球化相关的是科技活动规范的全球化。这是科学制度化和规范化的结果。这种制度安排从本质上说是一种竞争与合作的规则，其中既包含科技活动的学术规范和行为标准，也包括市场规律在科技活动范畴应用的基本准则。
（4）科技活动影响的全球化。科技活动影响的全球化，也就是科技活动及其产出的影响远远超出国界的趋势。随着科学技术应用周期的缩短及其在全球应用范围的扩大，科技产出对不同社会及文化的影响将越来越受到世界各国的重视。
教育全球化已经成为全球教育发展中的一个普遍趋势，只是长期以来我们囿于传统观念的束缚对此熟视无睹罢了。学者吴华认为，“教育全球化”有三种基本的表现形态:第一种形态是教育资源的跨国界流动，日益壮大的留学生潮是其典型表现；第二种形态是全球性的教育现象，比如义务教育制度；第三种形态是在全球范围内开展的教育活动，基于互联网的现代远程教育使得***的跨国教育体系成为可能。“教育全球化”的第一、第三种形态与WTO的《服务贸易总协定(GeneralAgreementonTradeinServices,GATS)》中的四种服务贸易提供方式：跨境交付；境外消费；在服务消费国的商业存在；自然人的流动相契合，第二种“全球性的教育现象”则是一种文化现象，是建立在现代教育基本观念全球传播和普遍认同基础上的文化融合现象。
教育全球化与科技全球化是世界全球化进程中两股相互支持、相互促进的潮流。首先，科技全球化促进了教育全球化。科技全球化中科技资源的全球性流动，必然带动教育资源的全球流动，促进全球性教育合作与竞争关系的发展。其次，教育全球化又促进了科技全球化。教育资源的跨国界流动、全球范围内开展的教育活动造成了科技资源的全球性流动，提高了世界范围内各种科技主体的相互依赖性，从而促使各国积极参与各种全球性科技活动，参与各种全球性科技制度安排与规则制定。
2科技全球化与教育理念的发展
教育一向被认为是需要保持本国特色也必须保持本国特色的国内活动，但随着全球化进程的加深，这些所谓的特色正在逐渐减少，而在各国教育活动中相似和相同的方面却越来越多。首当其冲的便是教育理念。世界各国虽然社会制度、文化传统、发展水平、意识形态各不相同，但关于教育的基本理念却越来越趋于一致。比如教育宗旨，正在形成以“促进学生健康发展”为核心的“人本主义”共识；在其他方面，由生理科学、心理科学、行为科学和社会科学各分支以及自然科学各相关领域的研究进展，正在构筑起关于教育活动的核心观念：认知发展阶段理论、道德发展阶段理论、终身教育理论、多元智力理论、教育目标分类理论、人力资本理论、教育产业理论等等。而在理念层面的融合与趋同为制度层面的仿效和教育技术的扩散提供了基础。
科技全球化对教育理念的变革产生重大的辐射，能否实现教育观念的转变，实现教育质量的提升，对于整个民族的创新能力和发展前景将会产生直接的影响。而教育全球化的一个关键是教育主体与客体都必须转换“范式”，即作为主体的教师在教学活动的视野拓展到“学会学习、学会生存、学会关心、学会共同生活”之后，必须自觉完成从“教书匠”到“合作者”、“指导者”的角色置换，实现教学效果最优化，以精湛高超的教学艺术和教学策略促进学生的发展与进步；而作为客体的学生也应该转变以往的追求目标，不仅完成对知识的学习和探究，更应该让自己做一个完全的人、健康的人、具有自我发展意识的人。
究其原因，“范式”的转换与科技全球化是息息相关的。科技全球化提供的环境充满了残酷的竞争和激烈的争夺，教师必须对教学活动实施灵活机动的策略，教会学生如何面对复杂多变的外在情境，才能高效地完成教学任务、培养高质量的人才。反过来，学生也应该在教师的指导下，积极寻求自我发展、自我提高、自我提升，实现自我的全面发展。要将这种教育理念物化为现实，应做到：①转变教育思想，实施全面素质教育。在各层次教育中实施全面素质教育，是全面提高我国人才培养质量的根本战略措施；②按素质教育要求，加强教育教学改革。按素质教育的要求，重新设计对学生的评价指标体系等，一切着眼于提高学生的全面素质；③坚持因材施教，注重个性化教育；④坚持理论联系实际，重在实践能力培养。
3科技全球化与教育实践的发展
在科技全球化背景下，教育活动的全球化亦日趋明显,这与科技全球化有着某种程度上的天然联系相关。结合学者郭扶庚、吴岩等学者的研究成果，我们认为科技全球化对我国的教育活动从宏观到微观均有着深刻的影响。
（1）教育全球观的树立。根据我们在教育服务方面的承诺，我国教育将融入国际教育中，直接参与国际教育的竞争。这就要求我们的教育发展必须树立全球观，应特别加强国际理解教育，使公民拥有理解、包容不同文化、习俗的胸怀和品质，树立世界公民意识。
（2）教育的重新界定。根据我国入世有关教育服务承诺的条款和《中外合作办学条例》的规定，全球化时代的到来对我国教育并不产生根本性影响。学界一般认为，对外资开放教育市场不需要设置禁入领域，无论是义务教育还是非义务教育，学历教育还是非学历教育，一切教育服务领域都可以允许外资进入，但应该根据不同的目标市场设置不同的市场准入规则，以控制市场风险和保护消费者利益。
（3）人才培养模式的变革。随着我国经济社会发展进一步融入全球化的进程，对教育人才培养标准提出新的要求。教育应培养熟悉中国国情和传统文化，具备优良的外语水平和扎实的科学文化知识，具有国际意识、合作精神、创新能力和诚实守信的国际型专门人才以及符合国际职业资格标准的劳动力。这必将促使中国教育人才培养模式发生新的变革。全球化背景下，市场必将逐步规范，竞争和人才流动也必将加剧，由于规则透明，投资环境有所改善，个人待遇有所上升，来华投资、就业的外国人及归国的留学生会越来越多。他们带来的资金、信息、科学技术和先进的管理方法，会促进我国教育事业的发展和人才的成长。
（4）课程教材逻辑体系的创新。人才流动全球化、人才标准国际化将要求作为教育核心领域的课程教材改革走上高速公路。教育国际化要求确立全球化课程理念，借鉴国外先进的课程理念，引进、合编、改编、借鉴国外先进的教材，增加国际竞争和国际理解教育的内容。全面改革以应试、升学为特点的课程体系，构建以培养创新精神和实践能力为己任的课程体系，缩短与世界先进水平的差距，大力推进课程和教材的国际化程度和水平，以培养具有国际竞争力的人才。
（5）教育发展空间的延伸。中国教育尤其是高等教育长期存在需求与供给严重不足的矛盾，长期处于“卖方”市场的状态之中。知识经济的到来使人们对高等教育的需求不断升级。中国高等教育市场的潜在价值及发展空间早已被发达国家看好，尤其是中国高等教育和职业教育的市场价值引起他们的极大兴趣，发达国家的教育机构、企业已进入中国教育市场。只要善用这种资源，我们就能面向世界办学，培养面向世界的人才，对我国高等教育的发展无疑是有益的补充。这样，越来越多的人可以在国内学到与国际接轨的知识。在国外教育资源走进来的同时，中国的教育也会积极地走出去。向外国人提供教育服务所需的教育资源，可以来之于国内学校及其他教育机构，也完全可以是国外教育机构和学校；教育服务的实施地点，可以是中国境内，也可以在中国境外，当然，我们更愿意在中国境内向外国人提供教育服务，不但可以增加外汇收入，而且还可以增加国内就业，也更有利于实现让世界了解中国的传播目标。应该说，中国发展“外向型教育产业”有着非常重要的优势。如汉语和中国传统文化是中国发展“外向型教育产业”取之不尽的特种教育资源，再如遍及中国各地的人文景观和自然景观既是旅游资源，也是教育资源，可以在此基础上把教育资源与旅游资源相结合，实现教育产业和旅游产业的共同发展等等。
结合科技全球化看中国教育发展是全球化时代必须具备的战略思维能力。一种不设上限的教育发展新观念正在成为全球化时代确定国家教育发展战略的新基点。面对全球化的挑战，我们应延伸思维半径，以全球主义的精神进行教育观念和制度上的创新。过去我们已经习以为常的东西，必须加以重新审视，对不适应全球化的教育观念、制度、内容、方法等辩证地进行变革。
参考文献
1林慧岳，易显飞.科技全球化对R&D的影响及对策[R].课题研究报告，2003
2吴华.“教育全球化”与中国教育发展的全球战略[N].中国教育先锋***，2004-01-30
3李如密，孙元涛.新世纪教师教学艺术策略[M].北京：中国青年出版社出版，2001
教育发展研究论文第2篇
一、艺术教育是提高人自身素质的重要手段
我们在这里所说的艺术教育，是指对专业艺术院校以外的普通大学生的艺术教育，它是高校文化素质教育的重要组成部分，对培养“全面发展的人”有着重大意义。艺术教育是以情感教育为特征的一门学科，它是以马克思主义的审美观念来培养人正确的审美理想，并通过具体生动的审美形式和审美实践训练，强化人对社会美、科技美、自然美、艺术美等的感知、想象、情感、理解等心理能力，以提高人对美的感受力、鉴赏力、表现力和创造力。
美国艺术教育学家列维和史密斯(A．W．LeviandR．Smith)在阐述艺术教育时，认为艺术教育有四种目的，即“培养文明感，孕育创造力，传授有效的沟通交流能力和提供工具用以评估人们所读、所观和所听的对象”①。也就是说，艺术教育的目的是开发人的多元智力(multi-intelligence)，培养人的多种能力，而这些能力就构成了人自身的素质。列维和史密斯在这里所说的人的素质不是指某种学识、技术或业务，而是指人的身心中潜在的各种品质因素，这些潜在的品质因素的集合，组成人的整体素质。列维和史密斯认为有两种而不是一种艺术和艺术教育学说，“一种我称之为素质(constitutive)学说，另一种我称之为启示(revelatory)学说”②。
关于素质学说。著名的浪漫派诗人和剧作家席勒(F．VonSchiller)和他的信徒里德爵士(SirH．Read)对人格和人品结构的个体如何取得“良好素质”进行了研究，席勒认为要解决好这一问题就必须通过艺术和艺术教育。他在《美育书简》中，专门论述了这个问题。席勒相信“美将会表现为人类存在的一种必要条件”，他领悟到高雅的审美情趣，实际上是构成所有人类行为尊严的崇高道德品质。里德也赞同这一见解，并把审美文化界定为“人们可以通过音乐、诗歌和造型艺术来陶冶或修养而成的优雅之境”③。因此，里德的观点同席勒所言一致：只有当人们通过优美艺术的长期熏陶而发展成熟后，社会才会达到和谐的状态。席勒与里德均强调审美教育是提高人的素质的必要手段，并且说明艺术的鉴赏与实践活动本身有助于形成高尚的品格，有助于建立和谐的社会。可见，列维和史密斯关于艺术与艺术教育的素质学说是培养人的个体素质的重要组成部分。
启示学说的内涵，就是利用艺术作品最大限度地“激活”人内心中隐藏最深的情感，最大程度地借助于感性和理性的思维，发挥自己的想象，即从艺术的“表象”感受到其内在实质，启发人自身创新思维的一系列过程。韦斯特(West)和克拉克(Clark)是艺术启示论的两位支持者。韦斯特在观看《李尔王》(KingLear)时只觉得“血液离开四肢，回流到心脏，刹那间形成一座宏大轩昂的庙宇，高耸的立柱五光十色；随后，那奔流的血液又返回到麻木的肉体，与某种比其更快捷、更轻盈、更像电流一样的东西融合稀释在一起。……这是对人所认识的潜力的一种感受，是对使自身永恒不朽的力量的一种感受”④；而克拉克在观看了美术杰作《暴风雨》后作出这样的评价：“我们在此达到了这样一种境界——幻象的契机与通常的想象感官能力几乎无法分别开来”⑤。列维和史密斯说：“提升或升华了的感知能力经常见诸于伟大艺术作品的许多方面，从而以无法解释的明晰性照亮了每个角落”⑥。这里，无论是韦斯特和克拉克，或是列维和史密斯，都确定杰出的艺术作品会带给我们自身一种感受，一种极为奇妙、极为神秘的情感感受；确定杰出的艺术作品其深刻的内涵和外延不仅会启发人的思维和想象的空间，还会激发人的灵感。由此，“启示学说”揭示的艺术与艺术教育对人的感知能力、思维能力、想象能力、创造能力等等的启迪作用，说明了“启示学说”与“素质学说”一样对人的自身素质的培养发挥着同等重要的作用。
在艺术教育的过程中，列维和史密斯的“启示学说”与“素质学说”不是分离的，而是有机的统一体。也就是说，艺术教育的功能不仅仅是自身内在素质(素质学说)有所提高，更重要的是艺术教育对于培养自身的综合思维能力(启示学说)有着特殊的作用。人的素质有多种，它包括情感素质、心理素质、智商素质、文化素质等等，这些素质集合于人的个体，就构成人的个体所具有的自身素质。人自身或多或少具备一些这样的素质，这些素质的高低取决于受教育的程度和受教育的范畴。艺术教育，无疑会对提高我们的情感、心理、文化等方面的素质起到不可或缺的作用，最为重要的是将增强我们的逻辑思维、形象思维、灵感思维的能力。因此，可以说，艺术教育是提高人的个体素质最重要和最有效的手段。
二、当前理工科大学生的艺术审美素质
艺术教育对人个体的整体素质大有裨益，而现阶段我们大学生的艺术素养究竟如何呢?特别是理工科学生的艺术修养处于什么水平?他们的思维状况究竟如何?从事艺术教育的教师(工作者)应该对这些方面十分清楚，这样才能有的放矢地进行艺术教育的课堂教学。笔者毕业于理工大学，并在理工大学从事艺术教育工作多年，对理工科学生的审美情趣和思维状况有一定的了解。笔者以理工科三个不同类型专业(工商、机电、材料)的学生在同一艺术选修课程的学习为例，取出学习前后的两次答卷成绩(这是根据对广州一所全国重点大学2002年的问卷调查)，采用“数理统计”的方法，对学生的艺术鉴赏力进行分析(由于所取样本和计算非常复杂，我们在这里只取用结论)，得到的结论是⑦：
1．接受艺术教育较少。多年以来，由于受实用主义的影响，学校教育长期陷入了“智育第一”的误区，形成了以智育为中心的教育体系和制度。尤其是在理工学科为主的大学里，绝大多数学生在入学前，由于种种原因无法接触艺术领域。他们除了看过几部电影和听过一些歌曲之外，对艺术的感受机会是很少的。大部分学生的艺术理论知识较为贫乏，艺术实践活动较少。
2．形象思维能力较差。大部分理工科大学生的艺术思维方式在学习艺术审美知识前有一个共同点：思维方式的收敛型。他们对艺术的逻辑性感受较为敏锐，较为注重艺术的变化性和叙事的逻辑性(比如影视的故事情节，音乐的叙事性，舞蹈、摄影、美术中的构***、黄金分割计算等)。他们在艺术审美过程中，力***从艺术的表象里寻找一些有规律的、符合逻辑的东西，而一旦艺术的逻辑性变为次要地位时，他们会对艺术作品一筹莫展。他们对艺术美的感受力仅收敛于艺术的逻辑性范畴，也就是说，理工科学生的思维方式主要是逻辑思维，而形象思维的能力较差。这很符合理工科学生的思维特点，和其学习的专业特性有很大的关系。
3．偏文科的理工科学生有较敏锐的感知能力。统计计算的结果证明偏文科的理工科学生在经过一段时间的艺术基础理论知识学习后，对艺术的感受力，与纯理工科学生比较，有显著的差异。这是因为偏文科的理工科学生的逻辑思维能力较强，形象思维接受能力也不错。他们能够把这两种思维方式结合起来去分析问题，容易看出问题的实质。这类学生的情感世界也比较丰富，他们的内心世界常常随外界情绪的变化产生共鸣。他们既能够对艺术的逻辑性有较深刻的理解，也能够较好地感受艺术的非逻辑性的情感渲染。这种类型的大多数学生，有着较为敏锐的感知能力，兴趣更广泛也更高雅，情趣也更细腻，处处体现出自身的较高素质内涵。
4．纯理工科的学生在艺术感受力方面有一定的局限。纯理工科学生的逻辑思维能力较强，在接受了一个学期艺术基础知识教育之后，虽然他们的艺术基础知识得到了不同程度的提高(从两次的平均成绩中可以说明)，但他们总是把想象建立在逻辑的范畴内，他们习惯用理性的目光看待情感的形象思维。在对艺术这一形象思维占主体的审美过程中，他们的接受能力则较为迟钝，艺术感受力受到一定程度的限制。这就是为什么纯理工科学生与偏文科的理科学生在选修课的成绩上有着显著差异的原因。5．纯理工科的学生对艺术同样有着强烈的追求。虽然理工科学生对艺术的感受力有差异，但并不表明纯理工科学生无“爱美之心”。从选修艺术类课程的学生数量来统计，纯理工科学生所占比例与偏文科的理工科学生所占比例相当。这说明了纯理工科学生对艺术美也有着强烈的追求，只是他们对于艺术的。入门”有一定的局限性，这就给我们从事艺术教育的教师提出一个课题——如何根据理工科学生的思维特点对他们进行审美教育。
三、合理规划适合理工科大学生的艺术教育课堂教学课程
艺术教育的课堂教学是开展艺术教育的主渠道，是落实艺术教育各项育人功能和目标的主要场所，也是学校艺术教育工作的重点所在。艺术教育的课堂教学是用“艺术创造、艺术史、艺术评论与美学”这四门学科的部分理论知识组合成的一个新的教学体系，是以“培养和发展学生理解与欣赏严肃艺术作品的能力”作为课堂教学的目的⑧。美国艺术教育学家和艺术批评家沃尔夫(TheodoreE．Wolff)和吉伊根(GeorgeGeahigan)在谈到艺术教育课堂教学作为一种教学体系时说，“艺术史提供了历史的传承和知识；美学给予哲学的分析；艺术制作使我们有了艺术创作的经验，学生对艺术的认识部分地依靠这种经验；艺术评论提供了增强学习的文字帮助”⑨。可见，艺术教育的课堂教学就是把这四种不同学科的主要特点和方法综合起来，形成一种颇具影响的新的教学方式。因此，艺术教育课堂教学体系是一种多学科的综合体，是跨学科的产物。
明确了艺术教育课堂教学的目的和教学方式后，在规划艺术教育课堂教学时，必须首先考虑如何才能针对所教学生的某一特定群体，最大限度地实现艺术教育的课堂教学目的(这包括学生的审美需要、可用于教学的时间、教师个人的特点、兴趣和知识面、可得到的教学材料及现有的教学设施设备等等)。然后根据教师和学生的双重特点，制订切实可行的书面课堂教学计划，使教师可以更容易地、更有效地组织教学。普通高等学校开设艺术教育课堂教学都是按照以上条件来确定开设何种类型的课程。一般来说，在普通高校中开设有音乐类、美术类、舞蹈类、影视类等艺术鉴赏课堂教学和技能实践课程。笔者所在的理工院校也是按照这些条件来组织艺术教育课堂教学和艺术实践教学的。
理工科大学生是大学生中的一个群体，他们在思维、情感、艺术感受力等方面有着与其他大学生不同的特点。理工科院校进行的艺术教育主要还是以课堂教学为主，其教学目的和教学内容必须适合理工科学生的思维特点，才可能达到较好的教学效果。根据多年在理工院校从事艺术教育的课堂教学经验，针对理工科学生逻辑思维能力较强这个特点，我们进行了一种全新的、有别于传统的艺术课程教学改革尝试。首先在确定某课程的单元教学主题后，收集、准备教学材料，选择合适的艺术作品，仔细研究艺术作品并结合作品中适合理工科学生审美特点的细节，组织阶段性教学。具体做法如下：
第一阶段，称为艺术教育课堂教学的启示阶段(约需6—8学时)。这一阶段非常重要，是艺术教育课堂教学成败的关键。如何走好这第一步呢?经过商讨，我们在艺术课堂教学的第一课，就理工科学生的特点，围绕艺术作品中的逻辑思维部分，选择一部叙事性强的艺术作品，或者一部电影的故事情节作为第一次艺术课程的教学内容，在艺术作品的逻辑思维范畴和形象思维理念中寻找一个切入点，找出自然科学的一些基本原理和与艺术学科基础知识相通的地方，以收敛性的逻辑思维方式和发散性的形象思维方式来分析该艺术作品的某一细节。这样，既提高了理工科学生学习艺术的兴趣，也培养了理工科学生的艺术感受力。
第二阶段，称为艺术教育课堂教学的知识传授阶段(约需18—20学时)。这一阶段主要是在理工科学生对艺术作品产生浓厚兴趣的基础上，引导他们学会如何更深入地去体会艺术作品的思想内容、情感内涵等的表现性。我们知道，要想了解和理解某一艺术作品的思想性、艺术性，没有相关的艺术理论知识是不可能的。那么，理工学生究竟需要学习哪些知识才可以更充分地对艺术作品作出较为深刻的心灵反响呢?笔者认为，艺术教育不是为了传授枯燥的系列艺术理论，而是为了学生整体素质的提高。因此，在这一阶段，我们根据理工科院校艺术教育的特点，采取了逐渐减少讲授艺术作品的逻辑范畴、加大讲授艺术作品形象思维部分的方法。无论选修何种类型的艺术教育课程，都应该学习一些该艺术类型的“基础知识、艺术美学知识、作者生平及作品背景知识”。这些知识，对理解艺术作品有直接的帮助，也将使学生能够以恰当的方式对新面临的艺术作品作出反应，进而理解艺术作品中隐含的目的和真正的意***。这一阶段是进行整个艺术教育课程最长的一个阶段，如果太注重艺术理论教学，可能使整个课程趋于枯燥；而如果太注重传统的作品欣赏，也可能使该课程陷于浅薄，这两种教学方式都难以达到术教育的最终目的。为防止这两种倾向的出现，我们在教学班上以较为灵活的授课方式，采用课堂讨论、幽默讲授、确定单元教学主题、挑选合适的艺术作品等组织教学，让学生循序渐进地在实践的基础上理解艺术理论，在理论指导下深化对艺术作品的理解和认识，从而达到开拓艺术教育课堂教学新模式的目的。
第三阶段，称为艺术教育课堂教学的鉴赏阶段(约需6—8学时)。在这一阶段，理工科学生通过对艺术课程较为系统的学习，凭借各种艺术实践和已掌握了的一定的艺术基础理论，对艺术的感受力会有一个飞跃的发展。众所周知，理工科院校不是在培养职业艺术家，而是在培养具有多种兴趣、富于想象力的、完全实现自我价值的、有较高素质的人。学生在这一阶段里，对艺术作品有了较好的感受力、洞察力，有了越来越敏锐的形象思维能力。教师则通过更深刻、更细微、更有意识地引导学生观看和倾听优秀的艺术作品，促进了学生的空间想象力和对情感的形象思维能力。例如，2003年12月笔者在结束“交响音乐欣赏”选修课程学习时，问一位同学：“现在重新欣赏贝多芬的《命运》交响曲，你感受怎么样?”他说，我感觉到身体中蕴含着一种力量，一种用语言难以表达的力量，这种力量使我热血沸腾，使我勇往直前。然后又问一位同学：“从小提琴协奏曲《梁祝》中你听到了什么?”她告诉我，有一种凄美的“感觉”和“想象”，还有一种揪心的悲怆。这些反映出理工科学生在经过艺术教育的课堂教学学习后，欣赏艺术作品、理解艺术作品能力得到了很大的提高，他们的形象思维得到了一种升华。如果将他们升华了的形象思维和本身较好的逻辑思维结合在一起，就会极大地提升其创造性思维的能力，形成健康的个性和健全的人格，这就是我们要达到的非专业艺术教育课堂教学的最终目的。
毋庸置疑，加强对理工科大学生进行有针对性的艺术教育课堂教学，不仅可以提高理工科学生欣赏艺术作品的能力，还能够传达给学生“一种意识，一种在艺术作品中寻找真正潜在价值的意识，一种寻找有意义的艺术形式的意识和培养一种真实品味的意识”⑩。虽然要培养这种自我意识是一个缓慢而复杂的过程，不是靠一个学期的艺术教育课程教学完成的，但是通过艺术教育的课堂教学新模式，我们较为圆满地完成了带领学生步入“艺术殿堂”的艰巨任务。
注释：
①②⑥⑧列维、史密斯著，王柯平译《艺术教育：批评的必要性》，四川人民出版社，1998年10月第1版
③HerbertRead，TheRedemptionoftheRobot；MyEncounterwithEducationthroughArt(NowYork；SimonandSchuster，1966)
④RebeccaWest，TheStrangeNecessity(London：JonathanCape，1928)
⑤KennethClark，MomentsofVision(NewYork：HarperandRow，1981)
⑦胡健等著《对理工科大学生艺术修养的分析和思考》，原载于《华南高等工程教育研究》，2003年第1期
教育发展研究论文第3篇
1．适应21世纪科学技术飞速发展和对人才的需求。
用越来越大。数学作为文化的重要组成部分，对提高人的整体素质有着极为重要的作用。新世纪人才的主要特征是善于思考，勇于探索，大胆创造，不断进龋因此，小学数学课程应以未来社会生活中所需要的基本数学思想为主线精选教学内容，力求加强基础，反映本质，建立新的知识结构；着眼于让学生学会运用数学思想和方法来分析问题和解决问题，培养他们的创造意识和开拓精神。
2．充分体现数学的基础工具性。
是人们进行交流的工具。数学的符号、***象、术语和表格是一种专门性的科学语言，这是信息交流中必不可少的语言。数学课程应当让学生掌握这种科学语言，并运用它去理解和表达思想，运用它储存和传递信息。
3．突出数学在实际中的应用。
生活中、生产中和市场流通中所遇到的数学问题的能力，小学数学课程应精选出最具有实用价值、最基础的知识作为教学内容。
教学方向大众化
近年来，国际数学教育界提出“大众数学”、“人人都要学会的数学”等口号。“大众数学”主要针对以前数学太难、太深、要求太高，只有少数学生能学好，大多数学生望而生畏，对数学产生冷漠、恐惧、讨厌的状况而提出来的。其含义有两层：一是数学要为大众所掌握；二是大众所需要的数学，要为大众所利用。事实上，我国义务教育阶段所规定的数学课程内容应当是人人都能学，人人都需要学的。
人类社会发展到今天，已使数学从神秘走向现实，从书斋走向社会，从学者走向大众，21世纪的数学课程，应该使所有的学生都能学好，学得主动、生动活泼。
教学方法自主化
近十几年来，各种新教法不断产生和引进，如发现教学、尝试教学、愉快教学、情境教学等已被越来越多的教师所接受，但从总体而言，当前小学数学的教学基本模式，仍然是仅仅着眼于学生数学知识的增长和积累，满足于学生对知识的机械记忆和学会模仿解题。
灌输式的教学模式已沿袭了千百年，有着极大的惯性。有些课，看上去有了启发提问、课中游戏、学具操作等，显得热热闹闹，但还是按照教师预先设计的框框在运行，学生仍处于被动接受的地位。
新世纪的数学教育，在教学方法上应该有所突破，关键在于真正做到自主化。
所谓自主化，简单他说，是在教师指导下，要求学生主动参与，充分体现学生的主体地位。学习过程是学生在一定的条件下对客观事物的反映过程，是一个主动的建构过程，作为认识对象的知识并不像实物一样，可以由教师简单地传递给学生，必须靠学生自己来建构，并且纳入他自己原有的知识结构中，别人是无法代替的。数学教学主要是思维活动的教学，教师应要求学生主动参与，让学生自由地思考，鼓励学生发表自己的看法，勇于提出猜想，质疑问难，培养学生的创造精神。
课堂结构高效化
教改的关键是教师，教改的核心在课堂，课堂教学是教学的基本形式，它是教学工作的中心环节，其他如课外活动、个别辅导、家庭作业等仅是教学的辅助形式，是课堂教学的补充和延续。因此，教改的重点应该放在提高课堂教学效率上。
新世纪的数学教育，必须把提高课堂教学效率作为教改的首要问题，向课堂教学时间要质量，向教育科学和教学方法要质量。用加重学生课业负担，牺牲学生的健康来提高教学质量的做法是绝对不可取的，也是不允许的。
课堂结构高效化并不一定是大容量、快节奏和高要求，衡量课堂结构达到高效化有五个主要因素：学生主动、积极的参与程度；学生掌握知识、能力和方法的水平，学生当堂练习的数量和质量；课堂信息反馈畅通的程度，能否做到及时反愧及时调节；充分有效地利用教学时间。
基本训练序列化
小学数学教育中的一条成功经验是加强双基（基础知识教学、基本能力训练），使小学生打好扎实的知识基础，有良好的数学基本功。
多年的教学实践证明，什么时候加强双基，教学质量就提高；什么时候削弱双基，教学质量就下降。从第二次国际教育成就评价课题测试结果看，在参加的2l个国家或地区中，我国小学数学成绩名列第一，表明我国小学生有扎实的数学基本功。
新世纪的小学数学教育，应该继承和发展我国抓双基的成功经验，为了加强基本能力的训练，必须先解决基本训练的规范化、序列化、科学化问题，其中关键的问题是序列化。首先应确定哪些是基本训练的内容，然后根据各年级的教学要求，由浅入深地安排，形成一个符合小学数学特点和儿童年龄特点的基本训练序列，使基本训练走上科学化的道路。
教学手段多样化
传统的数学教育，从概念到概念，教师靠粉笔和黑板讲解，学生靠笔和纸学习。这种落后的办法沿袭了几百年。
新世纪的数学教育必须采用新技术使教学手段现代化和多样化。小学数学的教学手段主要有教具、学具、电教手段以及计算机辅助教学手段等。
小学数学教学中使用教具有重要作用：为学生提供数学模型和丰富感性认识；帮助学生理解抽象的数学概念和洁则；有助于发展学生的抽象思维能力；有利于节省课堂教学时间，减轻学生过重课业负担。因此，应该积极开展研制工作，为学校配置全套数学教具。
教师有教具，学生应该有学具，教师演示教具，学生看得见，摸不着，有一定的局限性。教学中，让学生动手操作学具，一边操作，一边思考，可以促使学生积极参与教学过程，加深对知识的理解和掌握，有利于思维品质的发展。因此，应该抓紧对小学数学学具的研制和开发，通过试验，逐步推广使用。
电教手段和计算机辅助教学手段在21世纪数学教育中将被广泛应用，目前也应抓紧研究开发，并注意规范、系统，逐步积累经验和推广应用。
计算工具电子化
21世纪的数学教育，必将从原始的纸笔计算转到使用计算器和计算机，这是新技术发展的必然趋势。关于计算器是否适合小学生使用，国际上曾有三派意见第一派主张小学生可以使用计算器。理由是：①适应时展的需要，社会上已普遍使用计算器，小学生学会使用计算器是一种必要的能力；②可以减轻学生的计算负担，使学生把主要精力放在理解概念和进行推理思考上；③有助于激发学生学习数学的兴趣。
第二派主张禁止小学生使用计算器。理由是：学生会依赖计算器，造成学生计算能力低下。
第三派是既不反对又不主张，采取等待观望态度。
经过多年的争论和实践，目前已逐步趋向一致意见：计算器必须进入小学数学课堂。各国在做法上有所不同，有的从一年级就开始使用；有的在低、中年级不用，到高年级开始使用。我赞成后一种做法，在低、中年级不允许使用计算器，可以使学生集中精力学好练好基本的计算技巧，养成一定的口算、笔算能力。到高年级允许学生使用计算器，有助于学生解决比较复杂的数学计算，减轻负担，把主要精力放在思维活动方面。
考试方法标准化
减轻学生的过重课业负担问题已经强调了多少年，社会各界人士大声疾呼，教育行***部门也三令五申，为什么学生的过重课业负担始终降不下来，这不能不引起大家的深思。
追究原因，有的责怪教师，片面追求升学率；有的埋怨出版社，滥编复习资料、练习册。我认为这些不是主要原因，主要原因在于考试命题超大纲、超教材，要求过高，题目又多又难。
我分析了前几年一些地区的毕业试卷，大都有10％左右的题目超出大纲要求，题量也很大，教师心中无数，就用题海战术来对付，求助于各种复习资料和练习册。因此，减轻学生过重课业负担的关键是把好考试关，严格按照教学大纲和教材命题。
教育发展研究论文第4篇
关键词：师范专科学校教师教育
近几年，随着我国高等教育的改革与发展，师范专科学校(以下简称师专)已由单一的教师教育办学格局转为教师教育与高职教育共存发展。教师教育在“三级师范向二级师范”转型中面临巨大的挑战。首先，培养目标的下移，由培养合格的初中教师转为培养小学教师；其次，小学教师已经由量的需求转为质的需要，必须以内涵建设培养高素质的小学教师。再次，教师要由熟悉的初中教师的培养方式转为小学教师的培养方式，这对每一个教师都是一种考验。新的挑战也为师专教师教育的发展提供难得的机遇。明确发展路向，师专的教师教育，应该大有作为。
一、发挥优势，树立为国家培养基层人才的自信心
师专对我国基础教育的改革与发展功不可没。近十几年来教师教育改革进行得非常神速，中师资源几乎丧失殆尽，相当多的师专或***升格，或与有关院校合并后升格。目前，仅存的师专不足50所，其中80％以上分布在地（市)一级，是地(市)唯一的一所高等学校。顺应师范教育的转型，师专应充分发挥自身优势，把培养重点转向为国家培养基层人才(小学教师)。
一是源于转型的培养目标要求师范教育体系由三级向二级转变，取消原来的中师，小学教师的培养任务由师专承担。
二是源于师专大多有悠久的办学历史，在办学理念、教育教学管理、人才培养尤其是为基础教育服务等方面积累了丰富的经验，具有明显的地方特色和优势，为转型发展奠定了良好的基础。
三是本科师范院校和综合性大学对培养普通小学师资兴趣不大。1998年***师范司正式启动“面向21世纪培养专、本科学历小学教师专业建设”项目，从此，我国开始了高师院校设置小学教育本科专业的尝试。2002年小学教育本科专业被正式列入国家***设置的本科专业目录，小学教师培养正式纳入高等教育体系中。截止到2005年，全国高师本科院校有96所，培养本专科师范生的综合性非师范院校达到207所。而目前全国仅有97所高等院校开设小学教育专业，大多数高等院校对培养小学教师兴趣不大。“本来期望其他大学都来培养师资，但综合性大学对培养普通中小学师资根本没有兴趣”。
这为师专发挥优势占领市场提供了充足的条件。
四是本科师范院校（或综合性高校)在“教师职前培养中“去农村化”非常严重，师专仍是农村师资的培养主体。多数师范院校(或综合性高校)培养农村教师的目标不明，他们普遍缺乏培养农村小学教师的经验，相关师资也缺乏农村教育体验，对农村教育教学规律，农村中小学生的特点，适合农村学校实际的教育教学方法了解不够，培养的学生也极少愿意回到农村，特别是“村小”任教。而师专所具有的处于地级市的地理位置和培养农村初中教师的经验，使其熟悉农村、了解农村中小学校和中小学生，在培养农村师资方面具有得天独厚的优势。
可见，师范专科学校的教师教育在农村教育发展中的地位和作用不可低估。要树立信心，加强内涵建设，努力为农村教育输送更多的高素质的毕业生，为农村基础教育发展做出新的贡献。
二、科学定位，服务地方基础教育发展
学校办学定位是事关学校发展战略的“顶层设计”，是大学的理想与价值追求的体现与反映，是办学成败的关键。师专的教师教育要走好转型发展这步棋，首先，要转变观念，理清思路，对教师教育进行科学定位。师专教师教育的定位要立足于自身的办学实力和现实状况，从自身的校情出发，坚持实事求是，同时要考虑地方性和市场性。只有准确、合理的定位，才能保证教师教育的持续、健康发展。
师专教师教育的定位，可以从以下几个方面来考虑：一是办学方向定位。师专大多分布在各地级市，立足地方、服务地方、依托地方，这是师专生存和发展的基础。因而教师教育应以满足地方基础教育发展的需要为主线来确定办学目标，为农村地区“两基”成果巩固和发展需要，做强做优教师教育。二是培养目标定位。提高教师队伍素质的重点和难点在农村。农村地区中小学教师专业化水平不高，优质师资奇缺，部分边远山区的初中教师仍需要师专培养。因此，师专教师教育的培养目标定位于“培养服务地方农村地区小学教育为主的思想***治素质高、教育理念先进、师德良好、专业基础扎实、教育教学能力强、体魄健全、学生欢迎、人民满意的优质基础教育师资”比较切合实际；三是服务面向定位。师专是地方高校，教师教育在服务面向上理应发挥地方优势。立足地方、服务基层，为提升地方基础教育品质提供丰富的智力资源和技术支撑。四是办学特色定位。办学特色对高校发展来说是至关重要的，高校只有在某方面有所突破，形成特色，才能在激烈的发展竞争中立于不败之地。对于地方师范院校来说，其办学特色不能离开“师范性”和“地方性”两个基本前提。因此，师专应针对自身的特点培养优秀的小学师资，占领农村小学师资市场等方面形成办学优势和特色，从而更好地为地方基础教育发展服务。
三、产学结合，实现校校合作双赢
产学结合是培养应用型人才，提高教育质量的重要途径。师专教师教育产学结合主要是通过教学与生产冲小学校)、科研实践活动的有效结合，提高人才培养的质量，为地方输送高素质的基础教育师资。在“依托基础教育、服务基础教育、引领基础教育”三个不同层次上开展产学研合作教育。
依托基础教育。教师教育应紧紧依托农村基础教育对人才的素质需要、教育教学经验丰富的骨干教师资源、学校的教育教学场地等进行教师的培养和培训。根据基础教育课程改革的需要和农村学校的实际，确定人才培养目标，进行专业设置、改革教育内容和教学方法，为基础教育提供较高水平的师资来源；让中小学及其优秀教师参与到教师教育体系中来，共同培养未来教师。通过选派中小学的优秀教师作为师专的兼职教师、为师范生开设专题讲座，使师范生了解基础教育实践层面的最新发展动态，丰富师范生的感性经验；依托中小学的教育教学场地和丰富的教育教学资源，共建教育实践基地，搭建教育理论与教育实践联系的桥梁，为师范生的教育见习、顶岗实习提供便利，为师专教师的教育研究提供平台。
服务基础教育。这应该是师范院校的一个重要使命，一项基本职能。因此，师专教师教育要立足于地方基础教育的发展，不断引导教师面向基层，服务农村基础教育。教师要主动走出去，进入地方，深入农村中小学，在学校管理、师资队伍建设、教学科研等方面为农村中小学校提供全面支持。首先，积极回应基础教育新课程改革。在培养目标、专业设置、课程内容等方面充分考虑并满足中小学的需要。其次，积极参与新课程改革的培训工作。不仅进行理论培训，还要参与校本培训和校本教研，对教师的教学实践进行指导。再次，主动与中小学开展课题合作研究。使研究做到即时现用，有效解决教育过程中的实际问题。
引领基础教育。实质就是理论对实践的指导，理论与实践之间的对话，理论与实践的紧密结合。引领具有以下特点：客观性(依据客观实际情况)；创新性(提供有效的帮助)；示范性(发挥辐射作用)；实践性（深人中小学教育教学第一线)。高师院校积聚了一批教育研究人员，其学科构成与中小学相对应，并有一定的沟通渠道，高师院校引领基础教育比其他院校更有优势。“引领的基础是研究和参与。师专的研究人员和教师要深人中小学教育教学一线，与教育实际工作者展开合作对话，在合作对话中用先进的教育理论指导一线教师并开展教育教学的行动研究。应避免教育研究人员与中小学一线工作者之间产生“生产——消费”“传授一接受”的单向关系。
在产学有机结合中，中小学校可以获得师专的智力资源、信息资源、技术支撑和研究成果支持得以实现改善。教师可以获得师专的专业人员支援得以发展，师专在人才共育和实践基地共建中达成人才培养日标，教育研究人员能够在一线的研究中获得新的理论生长点，实现理论与实践的融合，为专业的持续发展注入生命力，从而实现产学结合、校校联动、合作共赢的格局。
四、加强建设，以品牌求发展
师专的教师教育要做强做优，关键在于加强建设，把教师教育打造成品牌。山不在高，有仙则名；水不在深，有龙则灵。与本科师范院校和综合性师范大学拼学术研究、全国知名度不是师专的长处，坚持打造“精品师范”的办学理念，充分发挥自身优势，求特色、创品牌，在地方形成一枝独秀不是不可能。因此，要加强建设，完善机制，重视规划，保证投入，确保形成地方品牌。须抓住几个最关键环节：
一是人才培养模式改革。建国以来，师专办学目标非常明确，就是培养合格的初中教师。教学过程普遍存在重教师传授，轻学生研究；重学习结果，轻学习过程；重理论学习，轻实践应用；重专业知识，轻职业技能。毕业生的职业能力、创新精神和实践能力不足，工作的适应期长。在新的形势下，师专教师教育的人才培养模式的改革尤为迫切，根据基础教育改革的需要和人才培养目标下移的现实，可采用“l+l+l”的培养模式，即建立“通识教育+学科专业教育+教师专业教育”的培养模式。小学教师需要的是宽广而不是专深的专业知识，掌握教育教学规律，有较强的职业技能，而且他们最好在艺术方面有所专长。因此，在第一年的通识教育阶段，应注重文理渗透，重视培养艺术修养，学生集中修完公共专业课、专业通修课。第二年学生集中一年时间修完学科专业课程，最后一年修完教师教育课程，完成教育实习、自主研习和实践活动训练。该人才培养模式更加有利于综合型、多能型小学教师的培养。
二是课程建设。课程是人才培养的核心。在课程设置方面不能简单照搬原来培养初中教师的课程来培养小学教师。应以教师教育课程改革的新理念为指导，反映基础教育课程改革对教师教育的新要求和农村学校的实际设置课程。在课程体系、内容选择和教学方法等方面有所创新，要加大课程建设的力度，建立课程负责人制，由课程负责人组建教学团队，围绕该课程进行精品课程、网络课程、重点教材、教改项目等建设。职前教师教育课程建设，力求在提升学生综合素质的同时提高对基础教育改革发展的了解，树立扎根农村教育的信念。:
教育发展研究论文第5篇
[关键词]思想***治教育；马克思主义理论；学科建设
1984年，中国高等教育专业与学科体系中开始有了思想***治教育专业和相应的思想***治教育学科。思想***治教育专业、学科的设置、建设与发展，是与中国改革开放的历史进程基本同步的，经历了思想***治教育———马克思主义理论与思想***治教育———思想***治教育三个阶段，实现了跨越式发展,具有十分重要的理论价值和实践意义。梳理建设历程、分析发展原因和总结成功经验，将有助于思想***治教育学科又快又好地发展。
一、思想***治教育学科发展的简要历程
1.思想***治教育（1984—1995）
设置本科层次思想***治教育专业，一是因为改革开放初期全国人才需求调研结果，思想***治教育工作人才奇缺；二是思想***治教育科学化的讨论，一致认为思想***治工作是一门科学。
1983年7月1日中共中央批转的《国营企业职工***治工作纲要》（试行）指出“：中央和地方要筹办以培养思想***治工作的领导干部为目标的***治院校。现有的全国综合性大学、文科院校，各部、委、总局所属的大专院校，有条件的都要增设***治工作专业或***治工作干部进修班”“，要经过若干年的努力，在全国形成一个初级、中级和高级的***治工作干部的教育训练体系”“，努力造就一大批思想***治工作能手，一大批精通思想***治工作的专家”。
***于1984年连续发出三个文件，布置在部分高等院校设置思想***治教育专业，开办本科班、第二学士学位班、大专起点本科班的工作。1984年正式设置思想***治教育本科专业，属于法学门类、***治学一级学科。全国首批办学点共13家。
思想***治教育专业经过几年本科层次的办学经历、经验积累以及社会需求，***中央、***、各高等学校和专家学者，一致认为可以进入硕士研究生培养阶段。1987年5月29日，中共中央《关于改进和加强高等学校思想***治工作的决定》，指示“有关院校要认真办好思想***治教育专业，办好第二学士学位班，并创造条件培养这方面的硕士和博士研究生，为造就从事思想***治教育的专门人才开辟一条新路。”
1987年***学位委员会修订硕士、博士研究生专业目录，在***治学一级学科中增设思想***治教育专业，在***事学一级学科中增设***队***治工作学专业。经过严格审批程序，1988年全国10所高等院校获准首批招收思想***治教育专业硕士研究生，1990年学科评议组正式通过相关学校的硕士学位授予权。
2.马克思主义理论与思想***治教育（1996—2005）
1991年起，中国人民大学许征帆教授开始领衔挂靠科学社会主义学科招收马克思主义理论教育（马克思主义原理）的博士生。这是全国首家、也是当时唯一一家。1995年***学位办委托专家组到清华大学、北京科技大学、首都师范大学等校进行调研，对思想***治教育专业的教学、科研和硕士研究生的培养情况作综合评估。准备设置思想***治教育博士点。调研组建议：将思想***治教育与马克思主义理论教育合并为马克思主义理论与思想***治教育专业设置博士点。
1995年***学位委员会和国家教育委员会颁发《博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，在新目录的法学门类、***治学一级学科中设置马克思主义理论与思想***治教育专业和相应的硕士点、博士点，代码为030205。
首批马克思主义理论与思想***治教育博士点全国只有三家：中国人民大学、武汉大学（与华中师范大学合作）、清华大学（与首都师范大学、北京科技大学合作）。1997年首次招收博士研究生。本科层次的***治教育（师范）与思想***治教育合并，名称统一为思想***治教育，设置师范与非师范两个专业方向。既可授法学学位、也可授教育学学位。从此，形成了本科思想***治教育专业和研究生马克思主义理论与思想***治教育专业名称上的不一致。
3.思想***治教育（2006—）
***学位委员会和***2005年12月23日的学位【2005】64号文件指出：“为了加强马克思主义理论体系研究、马克思主义发展史和马克思主义中国化研究、思想***治教育研究，推进***的思想理论建设和巩固马克思主义在高等学校教育教学中的指导地位，加强高校思想***治理论课建设、培养思想***治教育工作队伍，经专家论证，决定在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科。”
从此，思想***治教育成为马克思主义理论一级学科下设的马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、思想***治教育等5个二级学科中的一个。思想***治教育专业名称在本科、硕士、博士三个层次得到统一。2008年4月又增设中国近现代史基本问题研究二级学科，马克思主义理论一级学科共包括6个二级学科。
目前，马克思主义理论学科学位点拥有一级学科博士点21个、硕士点73个；二级学科博士点213个，其中，马克思主义基本原理52个，马克思主义发展史26个，马克思主义中国化研究47个，国外马克思主义研究22个，思想***治教育66个，中国近现代史基本问题研究待设；二级学科硕士点842个，其中，马克思主义基本原理204个，马克思主义发展史100个，马克思主义中国化研究189个，国外马克思主义研究96个，思想***治教育253个，中国近现代史基本问题研究待设；本科思想***治教育专业办学点大约300个。
二、思想***治教育学科发展的主要原因
思想***治教育学科为什么能够在短短24年间从无到有迅速发展壮大？思想***治教育学科今后怎样才能实现又好又快地发展？适应社会发展需要、***中央高度重视、专家学者共同努力是思想***治教育学科快速发展的主要原因，也是思想***治教育学科继续健康发展的重要条件。
1.***中央高度重视是思想***治教育学科发展的前提条件
第一，***中央始终高度重视思想***治教育学科、将思想***治教育学科特事特办、重点扶持。以***为核心的中央第二代领导集体、以为核心的中央第三代领导集体、以为******中央，始终把思想***治建设放在首位，始终重视思想***治教育工作，始终重视思想***治教育学科和马克思主义理论学科建设，发表了许多重要指示，颁布了中央16号文件等一系列重要文件，为思想***治教育学科、马克思主义理论学科发展指明了方向。
第二，采取有力措施切实贯彻特事特办原则。从1984年设立思想***治教育本科专业，1988年招收硕士研究生，1996年设立马克思主义理论与思想***治教育博士点，到2005年设置马克思主义理论一级学科、2006年批准21个马克思主义理论一级学科博士点，都是中央文件决定的，无一不是特事特办，没有其他如何一个学科享有这样的规格；中央马克思主义理论研究和建设工程将高校思想***治理论课教材纳入其中，在设立***辅导员培训和研修基地时对思想***治教育学科的规定和要求等，都是中央高度重视思想***治教育学科的具体举措。
第三，加强组织领导确保重点扶持得以落实。***先后由***教司、思想***治工作司、社会科学研究与思想***治工作司、社会科学司等一个甚至两个司局领导思想***治教育学科和专业，各省市自治区、各高等学校也都有相应的组织机构管理这一学科和专业。这是思想***治教育专业和思想***治教育学科的幸运之处，也是思想***治教育学科快速发展的组织保障。
2.适应社会发展需要是思想***治教育学科发展的客观基础
第一，设置、建设与发展思想***治教育学科是中国经济社会发展的必然要求。一方面，随着对外开放不断扩大、社会主义市场经济的深入发展，我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，人们思想活动的***性、选择性、多变性和差异性日益增强。另一方面，中国的改革开放、市场经济与和谐社会建设事业需要确保证社会主义性质和方向，需要调动广大人民群众社会主义现代化的积极性和创造性，需要克服和清除各种消极落后现象和不良社会思潮，需要社会主义核心价值体系引领，需要加强和改进思想***治工作。思想***治教育学科的设置与发展是中国经济、***治、文化、社会发展的内在需要。
第二，国际国内形势的深刻变化，使大学生思想***治教育既面临有利条件，也面临严峻挑战。一些大学生不同程度地存在***治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。面对新形势、新情况，大学生思想***治教育工作还不够适应，存在不少薄弱环节。加强和改进大学生思想***治教育是一项极为紧迫的重要任务。解决大学生思想***治教育中的存在问题，实现大学生思想***治教育的科学化和现代化，需要思想***治教育学科的依托和支撑。
第三，马克思主义理论学科建设、宣传传播马克思主义理论、马克思主义大众化需要思想***治教育学科的建设与发展。马克思主义理论学科中思想***治教育学科具有理论性和应用性两个特点，马克思主义基本原理、中国化马克思主义最新成果的宣传与传播，需要正确的原则和方法。设置思想***治教育学科适应了这一重大需求，思想***治教育学科建设成果为此提供了理论、原则、思路与方法。3.专家学者共同努力是思想***治教育学科发展的内在动力
专家学者是个广义的概念。***、各省市自治区和各高等学校的很多相关领导同志，他们也是思想***治教育学科的专家学者，有的就是思想***治教育专业的硕士生导师、博士生导师。专家学者的作用主要体现在以下几个方面。
第一，思想***治教育学科发展离不开专家学者辛勤努力、不断创新。思想***治教育学科同仁申请和完成了一批高层次科研项目，出版了众多著作与教材，发表了大量高水平学术论文，获得了包括国家、***和各省市自治区奖励；在学科理论创新、完善学科体系、学位点建设和培养高层次人才等各个方面做出杰出贡献。
第二，全国高校思想***治教育研究会及学术委员会在思想***治教育学科的发展方向、理论研究、学科建设、课程建设、思想***治教育工作队伍专业化、思想***治教育实践的科学化以及沟通信息、总结交流经验、团结队伍等方面发挥了十分重要的引领作用。研究会在、***领导下，1984年2月在上海成立。至今已拥有31个省区市、***队院校系统和***生产建设兵团团体会员33个。研究会举办学术会议、举行全国高校思想***治教育优秀专著与论文的评奖、出版论文集、创办学术性刊物《思想教育研究》、成立学术委员会，加强与有关学科专家学者的联系，推动基础理论研究和学科建设。2007年春开始，学术委员会就思想***治教育学科体系及辅导员工作理论与实践两大专题进行研讨，组织相关专家学者分别承担两个系列共22项专题研究，预定于2008—2010年分批出成果。
第三，报刊杂志在思想***治教育学科发展中具有积极推动作用。《人民日报》、《光明日报》、《中国教育报》都定期设有思想***治教育版面；《马克思主义研究》、《教学与研究》、《高校理论战线》、《求是》等都设立思想***治教育专栏；《思想理论教育导刊》、《思想教育研究》、《学校***建与思想教育》、《思想理论教育》、《思想***治教育研究》等刊物的办刊质量都有很大提高；最近，《北京教育》出版了《北京教育（德育）》版。报刊杂志为思想***治教育学科发展发挥了媒介平台作用，也在思想***治教育学科发展中提升了自身的学术水平和刊物品位。
三、思想***治教育学科发展的重要意义
新时期最显著的特点是改革开放。改革开放与和谐社会建设必须加强与改进思想***治工作。思想***治工作是经济工作和其他一切工作的生命线，也是改革开放的生命线。思想***治教育学科的设置、建设与发展，对顺利推进改革开放事业、加强大学生思想***治教育和完善中国特色社会主义高等教育学科体系，具有十分重要的理论价值和实践意义。
1.思想***治教育学科建设与发展为改革发展稳定、市场经济与和谐社会的“生命线”工程提供理论、学理和人才支持
第一，思想***治教育学科为思想***治工作是一门科学的结论提供学科依据。早在20世纪70年代末、80年代初，关于思想***治工作是不是一门科学的问题就引起了争论和讨论。如1980年8月11日，《光明日报》刊登题为《思想***治工作是一门科学》的文章。1982年，、***联合召开***治理论教育座谈会，一致认为思想***治工作是一门科学。但在一些人的心目中，一直存在疑问。随着思想***治教育学科的设置、建设与发展，才从学理和学科层面解决了这一问题，结束了一些无谓的论争。
第二，思想***治教育学科为思想***治工作是经济工作和其他一切工作生命线提供理论基础。思想***治工作是生命线的提法可以追溯到红***时期，在***、建设和改革时期都被***中央和思想***治工作人员所确认。但从理论与学科、历史与现实等角度科学论证和系统证明生命线结论，使之建立在理论和学科之上，则是在思想***治教育学科充分发展之后，思想***治教育学科发挥了无可替代的作用。
第三，思想***治教育学科为加强和改进新时期思想***治工作提供人才条件。思想***治教育专业自创办以来，培养了数十万优秀人才，大量本科、硕士、博士毕业生奋战在思想***治工作第一线。他们在思想***治教育工作岗位上发挥着骨干作用。
2.思想***治教育学科建设与发展促进大学生思想***治教育的科学性和有效性
第一，思想***治教育学科建设使得大学生思想***治教育的概念、内涵和基本原则更加明确。大学生思想***治教育的概念在2004年中央16号文件中得以确立，不再存在其他概念和说法，避免产生歧义和造成混乱。16号文件也明确了加强和改进大学生思想***治教育的基本原则：坚持教书与育人相结合；坚持教育与自我教育相结合；坚持***治理论教育与社会实践相结合；坚持解决思想问题与解决实际问题相结合；坚持教育与管理相结合；坚持继承优良传统与改进创新相结合。上述6条重要原则的确立，既是思想***治工作实践经验的总结，更是思想***治教育学科建设的结晶。
第二，思想***治教育学科建设与发展，明确和规范了大学生思想***治教育的形式与内容。以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础,深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育；高等学校思想***治理论课是大学生思想***治教育的主渠道；形势***策教育是思想***治教育的重要内容和途径；高等学校哲学社会科学课程负有思想***治教育的重要职责；高等学校各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责；深入开展社会实践；大力建设校园文化；主动占领网络思想***治教育新阵地；开展深入细致的思想***治工作和心理健康教育；努力解决大学生的实际问题等，实现了大学生思想***治教育形式、内容与效果的有效结合。上述关于大学生思想***治教育形式和内容取得的共识，得益于思想***治教育学科的建设成果，是建立在思想***治教育学科比较充分发展的基础之上的。
第三，思想***治教育学科和马克思主义理论学科的设立，为大学生思想***治理论课奠定学科基础。新四门思想***治理论课程马克思主义基本原理概论、思想中国特色社会主义理论概论、中国近观代史纲要、思想道德修养与法律基础由马克思主义理论一级学科和六个二级学科支撑，其中马克思主义基本原理、马克思主义中国化研究、中国近现代史基本问题研究和思想***治教育与新四门课程分别具有直接对应关系。要把思想***治理论课建设成为大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程，离不开思想***治教育学科、马克思主义理论学科的强有力支撑。
3.设置思想***治教育、马克思主义理论学科使中国特色社会主义高等教育学科体系更加完善
第一，先有思想***治教育学科，后有马克思主义理论学科；思想***治教育学科在马克思主义理论与思想***治教育、马克思主义理论学科中具有重要作用。1996年设置的马克思主义理论与思想***治教育学科，思想***治教育是其中两个大方向中的一个，而且是学科体系相对比较成熟的学科。在2005年底设置的马克思主义理论一级学科中，思想***治教育独具特色、兼有理论性和应用性的特点。
第二，思想***治教育学科、马克思主义理论学科体现社会主义大学的性质和方向。中国特色社会主义大学培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人，必须坚持以马克思列宁主义、思想、***理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，全面落实***的教育方针。思想***治教育学科和马克思主义理论学科体现了社会主义大学的性质和方向，也是中国大学社会主义性质和方向的重要保障。
第三，思想***治教育学科和马克思主义理论学科的设置，标志着中国高等教育学科体系的进一步完善。在目前中国高等教育学科体系的12个学科门类中，虽然在哲学、经济学等门类中有马克思主义哲学、马克思主义***治经济学等学科，但始终缺少从整体性上研究马克思主义理论的学科，马克思主义理论一级学科和马克思主义基本原理、马克思主义中国化研究、马克思主义发展史、思想***治教育等六个二级学科的设立，填补了从整体上系统研究、把握和宣传马克思主义的学科空白，使中国高等教育学科体系得以进一步完善。
思想***治教育学科建设的春天已经来临；思想***治教育学科发展的进程任重道远。让我们共同努力，为思想***治教育学科发展贡献智慧与力量，推动思想***治教育学科又好又快地发展。
参考文献：
[1]中共中央批转《国营企业职工思想***治工作纲要(试行)》(1983年7月1日)[DB/OL](2007-06-07)[2008-10-26]/xwzx/gnsz/szyw/200706/07/t20070607_11633643.shtml.
[2]中央宣传部、***关于印发《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定的通知》(1984年9月4日)[DB/OL](2005-06-20)[2008-10-23]/viewtitle.jsp?url=3964412.
[3]中共中央关于改革学校思想品德和***治理论课程教学的通知(1985年8月1日)[DB/OL](2008-04-19)[2008-10-29].
[4]中共中央《关于改进和加强高等学校思想***治工作的决定》(1987年5月29日)[DB/OL](2001-09/06)[2008-10-18]/20010906/3000447.shtml.
教育发展研究论文第6篇
关键词：高职院校；德育教育；内在化
世纪之交，由于社会环境受市场经济的影响，人们的道德观念发生了很大的变化，高职院校学生的道德思想也相应地有了改变，他们的道德教育更应引起我们的极大重视，对如何进行道德教育的问题，不少人从理论和实践上进行了大量的探讨，但是，对如何有效地达到高职院校道德教育目标的方法研究却未能有很大的进展。因此，笔者从活动教育的角度做一些粗浅的探讨，希望能作为学校德育教育的参考。
心理学家皮亚杰认为：在道德领域中，活动特别是协作能够促进道德的发展，原因在于通过协作发展了儿童相互了解，相互评价的能力，在互惠的基础上发展相互尊重、公正感，培养起了“批判态度、客观性和推理思考的行为形式”，从而使用其能够逐渐摆脱成人和外在的强制，真正执行能过协作得来的规则；活动加深了儿童对道德规则的理解，为道德的真正获得提供了基础。因此，在高职院校的学生德育教育中，我们也可以用上述理论作指导，提高开展以协作为目的的活动，培养、发展学生的真正责任意识和义务感，以形成和发展学生团结协作精神及集体主义思想。以协作为目的的活动更是学生的自我教育的真正基础，而自我教育是衡量道德教育是否面功以及在什么程度上成功的重要标准。因此，“活动教育”理论可为现阶段德育方法创新提供理论基础。
一、高职院校德育存在的问题
首先，高职院校德育在方法上忽视了学生品德心理发展特点。就拿道德规范或知识学习来说，当学生成长到一定年龄，逻辑思维开始发达，人际交往频繁，对外界社会的交流和了解增多，如果道德教育是单纯地进行灌输，容易使他们对所灌输的内容与外界现实的矛盾感到迷惑不解，导致其道德价值观的混乱，进而则会感到成人社会的虚伪，并对学校的道德教育产生反感。可以说，学生中出现对德育工作的逆反心理和“抗药性”与此不无关系。因此，道德教育不应仅仅在内容上，也应该在所采取的方法和方式上适应学生的年龄发展特点。忽视学生心理发展变化，依然沿用大中小学生一个样的德育方式方法，必然劳而无功。
其次，忽视了青少年的时代特征。社会存在决定社会意识，每一代人都有他们特有的心理倾向。对上一代人极为有效的方法，若全盘照搬，对下一代则可能收益甚微。这就可以解释为什么一些德育方法在某个阶段或时期有效而在另一个阶段或另一个时期又不那么有效的现象。当今社会新事物层出不穷，当代的青少年活泼好动、喜欢创新、变化和憧憬，老一套的方法和与他们时空距离较远的内容，对他们作用自然十分有限。无论是哪一个年级的学生，如果进行道德教育的方法比较单调和枯燥，缺乏生动性、趣味性和新鲜感，其效益必然递减。
最后，忽视了道德的内化过程。对学生采取带有一定强制性的方法来进行道德行为准则的养成教育，对他们的言行举止符合社会文明规范有很大作用。但如果道德教育未能通过学生自身和积极思维与情感体验之内化，他们对道德规范和行为准则的认识和操作又停留在知其然而不知其所以然的层面上，则难以培养其自律品质。因为他律必然是有时空限制的，当学生处在失去外部道德规范制约的环境中，不少人就有可能有不道德的言行。如有的学生将自己的钱物上缴，以博得拾金不昧的美名，有的学生撕破自己的衣服，自伤身体，谎称是见义勇为、与坏人搏斗等等，这就是道德没有内化的结果。
由以上种种问题的存在说明，德育教育需要改革和创新已迫在眉睫。
二、如何创新学校德育教育
为了让我们的高职教育紧跟时代，为了我们的学生健康成长，改革和创新德育教育已是非常必要和迫切。笔者认为，当前的道德教育应按以下方法创新：
1.内在化。即道德教育活动方式方法要抓住内在本质，使道德认识、道德情感和道德实践结合起来。现在的学生，大量的并不是没有道德认识，而是“知情脱离”或“知行脱节”。比如说***活动，他们也会去参加，但未学到本质东西，在活动日或活动月里，大家表现不错，但过了这一段时间，依然如故。我们的德育教育要有成效，就要抓住本质，有针对性。当学生有了一定的道德认识后，就通过让他们自己置于对方的心理位置上去认识、体验和思考问题，处理人际关系交往中出现的矛盾和纠纷，以培养他们宽容礼让，相互理解和情感融洽的品质。在日常教育中，一些学生虽然具有正确的道德认识，但由于缺乏情感的推动力，不能躬身实践。有一位学生看见一位盲人撞到树上，忍不住笑了起来，还当作笑话讲给别人听。教师问他该怎么做才对，他心不在焉地回答：“应该同情生理上有缺陷的人。”可见他是懂得同情人、尊重人的道理的，但还未产生感情上的共鸣。教师就让他设想、体验一下盲人的心理反应和感受，然后启发他：“如果你是盲人，也撞上树，同时还遇到旁边人的嘲笑，这时你的心情如何呢？”这时才可能让这位学生认真思索起来，甚至可以蒙上眼睛让他走一段路或生活学习半天，这样就能真正对其有所触动，亲身的体验对培养学生道德情感具有重要的作用。要真正让学生“心临其境”去体验，形成接受教育的最佳心理状态，只有这样才能启开他们的情感之门，达到“理达通情”，言行一致的要求。
2.理性化。即促进学生的道德思维、道德反省，使之不但其自然，而且知其所以然，便于发展学生的道德判断力，正确地学会识别千差万别的具体的道德情境。国外比较成功的方法就是道德困境讨论，提供一个学生易在道德认识上产生的混淆和道德问题或品质问题，如诚实与朋友义气、逞能鲁莽与勇敢等以及一些正确的道德动机与不恰当的道德行为之间的两难矛盾现象，让学生充分进行思考讨论。在讨论中，教师要鼓励学生从多个角度去思考，并让他们大胆地讲出自己的不同观点，并要他们充分运用自己所掌握的常识或材料展开讨论，教师不断根据讨论的进展提出可供进一点思索的问题，将讨论引向更高的层次和境界，并逐步地导向正轨。最后老师可对学生的讨论结果，针对不同观点展开细致的分析，水到渠道引出较高的道德层次的、让学生充分信服的观点，从而达到发展学生的道德认识和道德判断能力的目的。
3.科学化。即道德教育内容和方法要适应学生生理和心理的水平。比如，同样是故事叙述方法，小学生与大学生就可以采取不同的形式。小学生对道德规范的认识，一般是从直观的、具体的、比较肤浅的感知逐步发展起来的，他们最早形成的道德概念，主要是依据成年人对各种行为的肯定或否定，从大量的道德情境里抽象概括出来的。利用道德故事的情境进行教育有着悠久而广泛的历史，在许多情况下，通过讲故事进行道德教育要比单纯地要求学生背诵《小学生守则》效果要好。要教育儿童诚实，老师无须大叫大嚷“要诚实，要诚实”，而只需讲述《伊索寓言》中那个牧童大喊“狼来了，狼来了！”故事；要教育儿童尊重长者，只要让他们去读“孔融让梨”的故事；要想让儿童如何懂得面对逆境，只要给他们讲爱迪生成才和张海迪的故事等等。这种方法比仅仅记忆行为规则条文印象要深刻得多，效果也好得多。对于知识阅历相对较多，自我意识逐步完美的高职学生来说，再重复他们已经知晓的故事可能会使他们感到自己当作小孩而不屑一顾，改由学生叙述自己经历过的道德故事，将是一种很有效的理解途径和道德发展手段。
4.时代化。即要注意学生个性必理的时代特征。当今的大中专学生，自立意义非常强烈，特别是在价值观、道德观方面，他们摒充权威，厌恶别人对他们指手划脚，而要自己探索和追求。他们认为，教师没有权力命令他们相信什么，怀疑什么。对于许多事情，假如明知是自己分析错了，宁可要自己思考后改正，而不要即使是正确的现成答案。对于这样的学生教育的方法主要在于提出某个道德故事，并使学生与这些道德故事中涉及的人物相互发生影响，让他们有机会去面对真正的道德情感。
5.自主化。即发展学生道德方面的自我教育的能力，促进他们的自我道德完善。比如利用假期，采取学生自愿报名的形式，组织学生在山区或农村住一段时间，教师要求学生自己制定出严格的纪律，并以此约束，让学生自己管理自己。日常生活、开展活动或劳动均由学生轮流自己组织、自我管理、自我教育。学生根据规定的作息时间、规则和安排展开活动，晚上进行自我小结，让学生谈自己的苦和累以及心理的感受，教师加以指导。要求学生相互鼓励，以锻炼学生的意志和毅力，增进相互的感情和友谊，体验劳动者的艰辛。同时也培养了他们热爱大自然，保护大自然的情感。事后要求他们介绍劳动全过程，并谈谈自己的感受，教师与同学视其效果予以评分，并将结果通知家长，以密切学生与家长间的感情交流，让学体验家长的辛苦，培养他们孝敬父母的品质，同时以实际成果引起父母对德育的重视。
6.反复化。即要使道德认识内在化、理性化，道德教育就一定具有重复性。只有经过反复认识、反复感染，才能真正从心灵深处产生道德信念。而且，必须使这种重复教育每一次都能根据新的情况、结合新的内容，使学生有新的切身体会。开展的活动最好不是一次性的而是需要多次才能完成的项目，使活动和成效能与学生的个人努力相联系，并通过时间延续，使学生对之产生感受，并产生一定的审美情趣或心理满足感。如让学生在某一较荒凉的空地上种植花草树木，要具体地规划各个学生的具体负责范围或对象，根据作物的生长状况和学生的劳作情况进行评比，要求学生给予通过关书本知识或请教有经验的长辈加以解决。
教育人的工作由于其对象的特殊性，本来难度就大，需要我们不断地去摸索、实践，作为新世纪的德育工作者，我们应运用先进的德育理念，不断反思，不断创新，来构建21世纪的德育方法模式。
【参考文献】
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教育发展研究论文第7篇
【英文摘要】Thisessayelaboratesseveraltheoreticalissuesandtheirlogicalrelationshipsintheinnovationanddevelopmentofteachers’educationinChina.Theissueofteachingasaprofessionmainlyconcernsthestatusofteacher’sprofessionandoriginatedfromthebi-disciplinedbaseoftheprofession.Sotoprofessionalizeteachingdependsnotonlyontheenhancenmentofthespecialitylevelofteachers’educationandthescientificlevelofeducationdiscipline,butalsothetransformationoftheeducationalissuesoftcachers.Theunityofteachers’roles,ononehandasanomalandontheotherhandasascholar,helpstoimproveteachers’professionalization.
【关键词】教师教育/教师职业专门化/师范性/学术性/教师教育一体化
teachers’education/teachingasaprofession/normalacademic/unityofteachers’education
【正文】
中***分类号：G650文献标识码：A文章编号：1000—4203（2001）04—0055—05
我国的师范教育，历经半个世纪的发展，已形成包括职前培养与职后培训两大系统的完整***的体系。这种典型的***定向型教师教育体系，适应了计划经济体制下教育事业发展的需要，对我国教师队伍的建设发挥了积极的、不可替代的作用。改革开放以来，随着市场经济体制的建立和高等教育体制改革的深入，传统的封闭式师范教育体系出现了逐步向开放式教师教育发展的趋势。1999年6月颁布的《中共中央***关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这意味着50年来建立的***定向型师范教育体系将走向开放。这是一个重大的转折。
封闭定向型和开放非定向型两种体制孰优孰劣争论已久，是否就是由于师范性和学术性孰强孰弱而引起的？因此，有必要对教师职业本身的特点加以探究。本文从以下四个方面进行概述，以期为当前我国教师教育的改革和发展提供理论依据和实施策略。
一、教师职业专业化研究
1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，当务之急是要在全国建设一支高质量的中小学师资队伍。为保证师资质量，***府制定了不同层次教师的学历标准。尽管师范院校的数量与规模也在扩大，但仍然无法提供足够的师资，且培养质量不高。为此，研究者倾向于通过更加严格的制度化措施，提高师范教育的培养与培训质量，并通过研究发达国家的师范教育以寻求有效的办法。
围绕如何培养合格教师，提高教育工作的专业水平，关于教师或者教学工作是否是一种专门职业及其专业化的争论由来已久，而且在各国师范教育发展中长期存在［1］。20世纪50年代首先在美国兴起的专业结构功能理论，通过与该学派总结的一般专业最核心的五个指标进行对照，得出教师并非是一种真正的专业的结论［2］；1955年召开的世界教学专业组织会议研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展［3］；1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》，被认为是首次以***文件形式对教师专业化作出的明确说明。该建议提出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务［4］。这与60年代各国对不合格教师数量增加、教育质量下降的担忧有关。它提供了一种对提高教师专业化的普遍要求与***策支持。事隔30年后，这一原则在国际劳工组织和联合国教科文组织提出的同名文件中又得到重申［5］。
进入80年代后，在《霍姆斯报告》的推动下，教学专业化很快在美国成为一场持续至今的改革运动［6］。该报告认为要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准。师范教育的责任就在于培养出训练有素的达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，并使教师赢得较高的社会地位［7］。该报告被视为倡导教学工作专业化的有力文件而得到广泛引用［8］。
通过对国外研究的介绍和总结，国内的研究者也在教师专业化问题上作了积极探索。拙著《师范教育论》分析了教师职业的特性，认为虽然可以明确教师的劳动是不同于其他形式劳动的一种特殊劳动，是一种不可或缺的***的社会职业，但教师劳动的产品是作为受教育者的学生在知识、素质、能力、个性品质等诸方面的提升，某个教师的某种直接作用的效果往往较难以定量的方法确定，也不易看到立竿见影的效应，因此与医生、律师等专业相比，教师职业是具有一定替代性的专门职业［9］。有学者则指出：在社会功能层面，教学工作作为一种人类的社会实践活动，其社会功能得到了广泛的肯定；在专业发展制度层面，尽管教学工作的专业发展制度已成为高等教育制度的一个重要组成部分，但其所建基的学科基础——教育学科的科学性至今受到质疑；在专业组织层面，虽然教学工作者建立了广泛的专业组织，但与其他专业相比，无论是在其所享有的自治权方面，还是在组织的权威性方面都存在着一定的差距，因此教师还不是严格意义上的专业［10］。但研究者都对教师或教学工作的专业化持普遍支持的态度。相信教师职业或者说是教学工作在专业化方向上将不断取得进展。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》已首先以立法的形式明确将教师列为履行教育教学工作的专业人员，这对于教师职业的专业化发展十分有利。
可以这样认为，对教师专业化的关注，基本的出发点是要持续提高教师教育的专门性，并使教师这一职业发展成为普遍认可的专业，以改善教师的地位，提高教师的职业素养。尽管研究结果表明教师还不能被称为严格意义上的专业，但研究使人们看到了教师工作的重要性，使教师专业化得到普遍的支持。恰恰因此，就更需要***府通过加强财***拨款提高教师职业待遇，需要社会形成良好的尊师重教氛围，才能更有利于教育事业的健康发展；教师也应该有意识地通过提高教育教学质量和加强自身修养，赢得社会的认可和尊重。实际上，我国教师专业化的前景确实不容乐观。仅就教师的学术资格而言，1997年，在1141.4万教师中，具有本科学历的教师，占初中教师的比例仅为10.6％，占高中教师的比例也不过60.7％［11］。近年来教师职业的待遇和社会吸引力有所提高，但与医生、公务员等其他职业相比，收入水平仍偏低［12］。而作为师资培养与培训的师范院校，普遍存在经费困难、设备简陋、学科单一、师资队伍学术水平不高等诸多弊端［13］。当前，更直接和富有实效的途径，就是***府通过加大对师范教育的经费资助，加强师范院校的办学实力，同时提高教师职业待遇，以加强教师职业的吸引力。只有当教师的职业收入相对较高时，教师资源才会越来越充足，而且也有条件采取严格的资格证书制度，保证教师队伍的质量。
二、教师教育中的学术性与师范性之争
就一般意义而言，师范性主要是指培养教师所不可缺少的特殊性课程与要求，具体指教师职业道德、教育学相关课程和一些基本的技能、技巧与组织管理能力的培养。学术性则关注这样三个层面：一是指与综合性大学同类系科相比，师范院校内各系科教师在科研中所表现出的学术水平的高低；二是同类学科教学内容上所反映出来的专门化水平和学术前沿的程度；三是学生从事学科研究的能力［14］。在师范教育发展过程中，随着时代的变迁以及对教师素质要求的变化，时而强调师范性，要求加强教育学科课程的学习和重视教学实习与见习、增加其课时数；时而强调学术性，强调学科知识的学习和提高学科课程的比例。便是所谓的学术性与师范性之争［15］。显然，可以把教师教育中的师范性抽象为培养教师这一任务规定的特殊性，即该职业对从业人员确有不同于其他职业的一些特殊要求。这和我们所讨论的专业化问题紧密相关。而所谓的学术性，则是对在教师培养中可比较的学科知识与研究水平在程度上的差异的强调，以及对这种差异可能带来的教育质量不高与教师职业适应能力较低的担忧。
尽管欧内斯特·博耶在《学术水思》一书中提出的教学同样应是一门学术性的事业，亦即教学同样有其学术水平的观点，为越来越多的国内教育理论界人士所赞同，但由此得出的师范性包含部分学术性的结论，又不免有些绕回到老路上的感觉。从其所强调的核心意义看，师范性与学术性之争主要源于教师教育中双重学科基础所形成的结构性矛盾。由于教学工作所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育学科知识，因此在实际的教学中就不可避免地面临这样的困境，即以怎样的方式组合这两种学科课程。不过，对于教师“教什么”与“怎样教”两方面素质的形成，作为教师教育两个不可相互替代的重要基石，显然并不构成非此即彼的对立关系，而是彼此相对***，处于一种不均衡发展的链条型联系之中。在教师教育中，应寻求两个学科基础相互间的“和谐”，通过协调与相互适应，共同发展，以增强结构的整体功能［16］。
对于“教什么”以及由此而产生的对教师教育中学术性的要求，所要解决的核心问题是：教师要在学术上做好能够将学生在某一学科上带得足够远的准备。因此，可以认为增加学科课程的比重以及向综合大学看齐的作法本身是无可厚非的，不仅有助于提升教师的学术能力，增强其职业适应力，还对师范院校的发展有利。问题在于，在有限的培养期限内与严格的学时标准要求下，这一作法确实对教育学科与训练有所冲击。
对于“怎么教”，就要复杂一些。首先，随着教育观念与教学思想的变化，教师角色正在向一种类似于学生学习的协助者或伙伴的关系转换［17］，怎么教将逐渐被怎样教学生学会学习和与学生共同学习、探索所替代。核心的问题在于教师必须对这样的教学工作抱有明确的理想，即将学生带向什么方向或者说学生在教师的协助下可能将自己塑造成什么样的人。显然，这样的变化就使师范性问题产生了方向性的变化：由“怎么教”转换成了“教学生怎样学”，而且对于学生的学习与发展有符合教育理想的设计。其次，师范性是教师教育得以区别于其他教育类型的标志。所谓师范性与学术性之争的根源，还在于教师专业化程度不高及其所依赖的教育学科建设的科学化程度不高。而教育学科体系的完善和教师教育理念的养成，也恰恰是未来教师教育专业化的主旨所在，以此为基础的师范性将更能够体现教师教育的本质特性。
不过，就当前教师教育的改革来说，还很难获得上述意义上的突破。在开放化教师教育中，将通过执行严格的教师资格制度来规范师资的培育，师范性也主要作为从事教师职业可参照的条件予以强调。可喜的是，当前师范院校的教育模式、师资培养目标正呈现出一种有利的多元化趋向。就学术性课程与教育类课程的组合来看，传统的学术性课程和教育学科课程与训练混合、交叉进行的模式遭到越来越多的批评，一些师范院校正在进行积极的改革，通过借鉴国外开放化师范教育的经验，开始试验“3＋1”、“4＋1”、“4＋2”等师资培养模式。一些师范大学也开始有意识地发挥教育学科的优势，在课程开发上试***建立完整的体系，以能够面向不同层次、不同需要的教师。而教师的自主发展则被置于更为重要的位置，课程的开发与设置毕竟只提供了一种能够培养出更优秀的教师的可能，而教师自身的发展则最终决定着一个教师能否胜任教学工作并作出创造性的贡献。
三、教师教育的两种体制：封闭定向型与开放非定向型
同样是由于教师教育的双学科基础以及由此产生的双专业结构，在实施教师培养的途径上，就产生了封闭定向型与开放非定向型教师教育体制以及两种体制兼而有之的混合型体制的差异［18］。新中国建立以来，在师资培养与培训上采取封闭定向型体制与结构模式，并维持至今的理由是充分的。其一，这一模式能够理想地适应计划经济体制的要求，无论是师资供需数量、质量的预测与由此确定的拨款数额，还是分层次对口培养与培训，它都体现着一种计划经济所需的直接可控性的特征。其二，这一模式是解决长期的师资供给缺口问题的必然选择，有利于保证基本的师资数量供给，有利于按照稳定的质量标准开展统一的培养与培训。其三，我国教育事业总体规模较大，就基础教育而言，师范教育必须在师资的数量与质量上积极适应其需求，师范教育的改革与发展可以说关系到整个教育事业的稳定与发展。
尽管如此，但这一模式仍受到普遍的批评，主要是培养质量不高，尤其是学术水平不高，师范性不强［19］。但同样不可忽视，越来越多的非师范院校毕业生甚至不需任何教育训练就可以走上讲台。现实的状况也正如此，师范院校在不断提高其非师范专业比例，以扩展其生存空间并在学术水平上追赶综合类院校的同时，对于为教师提供科学化的教育学科训练热情不高，非师范院校特别是一些综合性大学则逐渐抢占着师范院校的领地而不需对其教育环节作出任何调整［20］。这两方面，无疑都弱化着教师教育的专业化前景，教师教育的质量因此而不断受到挑战和更多的批评，建立开放化教师教育体制已成顺应时势之举。
***府的师范教育体制开放化的决策，是基于这样的事实判断：全国大多数地区师范教育的规模和数量已基本适应中小学发展的要求［21］，基础教育的发展对师资的要求已由数量上的满足转向质量上的提高。特别是随着素质教育在中小学的普遍实施，对于建设高素质师资队伍的要求越来越迫切，不断提高师资培养与培训的质量是未来10年甚至更长时期内师范教育发展的核心任务。开放化、提升师资培养层次以及后文要谈及的一体化，都是为有效完成这一任务而提出来的。
不过，由于对开放后师资数量供应能否保证，师范院校何去何从等问题有所顾虑，教育主管部门甚至积极支持开放化的研究者也对开放化持谨慎态度。这种谨慎和冷静是十分必要的。尽管小学教师学历达标率较高且师资已供大于求，但短期内提升学历层次所需的培训任务还很重，初中教师与高中教师则供远远小于求，且存在明显的地区差异。如果一下子实行教师教育开放化，不仅可能导致教师教育数量与质量的滑坡，带来整个教育结构的失衡与质量的降低，甚至会影响社会的稳定与发展。因此，开放的程度以及具体实施的策略都应是当前研究的主要问题。首先，必须明确开放决非绝对的、无条件的，必须充分考虑师资供需数量、质量在时限、区域和培养层次上的差异，分阶段、分地区、分层次逐步推进，而且也不可能是全面的开放，最适合我国国情的是逐步形成混合型的教师教育体系［22］。其次，在一段时期内，高师院校仍将是我国教师教育的主体（中师建制将逐步取消并由高师院校承担专科层次小学教师的培育）。建立开放化的教师教育体系，必须首先在教师所需的教育理念养成与教育技能训练方面，制定严格的、高于原标准的、为各方所认同和恪守的规则，实际上，完善与强化教师资格制度在教师教育中的作用，也正在成为***府推动开放化教师教育体系努力的一个重要方面。再次，就改革的策略而言，可行的办法是实施由包括师范院校在内的现有高校主导的累积性的逐步变革，***府则予以适当的指导、协调和监督。另外，占高校总数1／5的师范院校在开放化教师教育体系中的发展，也应受到普遍的关注。较适宜的看法是，处于优势特别是教育学科研究领先的师范大学、学院，宜予以保留并逐步综合化，而处于弱势的师范专科学校除在师资缺口较大的地区予以保留外，可考虑逐步并入综合类院校或师范大学、学院［23］。当然，这一前瞻性建议要视具体状况而定。
在市场主导教师供需的情况下，尽管师范院校在师资培养、培训上的垄断地位的丧失确实是一种挑战，但50年的师范教育经验，将有利于师范院校在教育培养、培训上占据主要的阵地。随着行***约束的减弱，师范院校自身发展的意愿和能力将会有充分的发挥，若加上***府确能在提高教师经济待遇上有所作为的话，师范院校也不必担心其在教师市场中的竞争力会下降。
四、教师教育的一体化
一般认为，教师教育一体化理论的形式与实践，源于终身教育思想与教师职业发展理论。终身教育思想的产生直接影响了教师教育的发展，各国逐渐形成把教师职前教育和在职教育统一起来的趋势。1975年联合国教科文组织第35届国际教育会议通过《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》，强调了教师培养与进修相统一的必要性［24］。随着终身教育思想的深入人心，1996年联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中建议：把终身教育放在社会的中心位置上，重新考虑并沟通教育的各个阶段［25］。而自20世纪80年代以来，在世界范围的教育改革浪潮中，人们愈来愈认识到教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能保证高质量的教育水平。因此，人们对于教师的专业发展给于强烈的关注。其中最为突出的是1986年美国卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯协会相继发表的《以21世纪的教师装备起来的国家》、《明天的教师》两个报告，它们同时提出以教师的专业发展作为师范教育改革的目标［26］。
总体来看，我国教师教育一体化改革，是针对我国现有师范教育中职前职后隔离，机制机构各自为***，教育内容重叠交叉，资源配置不合理等问题，依据终身教育思想、教师专业发展理论，试***对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，以构建教师教育各个阶段相互衔接，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。不过，一体化并不是单一化，它可以是多元化教师培养模式中的主体，但并不垄断教师教育；它强调整合完善的体系，但并非封闭，而希望在开放竞争中体现自身的特色和优势。因此，一体化可以看作是与开放化同步进行的两个互促互进的过程。并且有理由相信，在一体化过程中，建立开放化教师教育之路将更加多样、灵活和富有活力。当然，建设一体化教师教育体系是一个系统的过程，同样不可能一蹴而就。目前我国可予实施的教师教育一体化的具体目标包括［27］：1.打破条块分割的师范教育管理体制，理顺各部委与地方对师范院校的领导关系，建立统一协调的领导体制，形成上下结合、内外融通的教师教育网络。2.突破教师职前培养与在职培训割裂，本科教育与研究生教育互不衔接，不同教育机构不相往来的教育模式，建立起职前与在职教育、本科与研究生教育相互贯通的教师教育机构体系。3.统一规划和设计教师教育内容，即把职前教师培养、新教师入职辅导和在职教师提高这几个阶段的教师教育作为一个完整的过程通盘考虑，确定培养目标，选择教育内容，设置课程结构、培养途径与教学方法等。4.在统一规划下，重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务、相互分割、互不联系的师资力量，建立一支职前、在职既各有侧重又有合作，相互融通合一的教师教育的师资队伍。
上述四个问题是近20年来我国师范教育研究领域讨论最广泛和争论最多的几个问题，也是师范教育改革与发展的几条主线。总体来看，教师专业化主要关注的是教师职业的地位，师范性与学术性之争以及封闭定向型与开放非定向型教师教育体制，都是由教师教育的双学科基础衍生出来的现实问题。其中，教师专业化，不但依赖于教师教育专门化程度的提升和教育学科的科学化，而且依赖于教师教育理念的更新。而后两个问题涉及的核心都在于这种双学科基础的现实组合，师范性与学术性是就其水平而言的，封闭型和开放型则是就其体制而言的。但不管是强调水平上的相对对立的或同步或异步的发展，还是体制上的封闭型或开放型，都是就其在教师教育实施中的相对***性而展开的，往往忽视了其可协调性。教师教育一体化的理论与实践，无疑有利于弥补这一点。可以预见，随着一体化目标的逐步实现，教师教育的概念与观念将逐渐取代师范教育，在教师培育上强调教师的持续发展，教师教育的双学科课程将有机地衔接起来，不是相互割裂而是作为教师教育内容的整体统筹起来安排。同时，教师教育机构在教育课程开放和教育科学研究上所承担的责任，将有助于教育学科的不断科学化。在此基础上，教师的专业发展将不断得到推进，教师教育的价值核心也将转移到作为个体的教师的教育理念与素养的养成上来。
收稿日期：2001—05—27
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［19］顾明远．师范院校的出路何在［J］．高等师范教育研究，2000，（6）．
［20］华东师范大学师范大学改革与发展咨询会秘书组．认清形势，积极进取，开创师范大学改革与发展的新局面［J］．高等师范教育研究，1999，（5）．
［21］［22］［23］谢安邦．我国师范教育发展道路研究［J］．师院教育，2000，（1）．
［24］师范教育一体化课题组，上海市教师教育一体化的战略思考［J］．高等师范教育研究，1998，59．