角色实训总结例1
关键词:浏览器/服务器结构;教学系统;数据库
中***分类号:TP391.6 文献标识码:A DOI:10.3969/j.issn.1003-6970.2013.03.009
1 结论
1.1 研究背景
随着我国加入WTO及对外贸易的飞速发展,国际商务领域从业人员的队伍也在不断扩大。在对外经济贸易业务中,单证工作是一个重要的组成部分,贯穿于每笔交易的全过程。如何提高我国国际商务领域从业人员的业务素质和服务水平已经成为当前外贸企业进一步发展的重要问题。国际商务单证实训教学系统是一个基于为满足社会对外经贸人才的需要,特别是对需要掌握国际商务实际交易过程的应用型人才的实际需要而建。
在我国,要适应21世纪知识经济时展和我国现代化的要求,高等职业教育必须加快课程体系改革和教材建设的步伐,建立符合时代特征和具有我国特色的职业教育新思想、新模式、新课程体系。有鉴于此,国际商务单证实训教学系统正是在这种环境下应运而生。
国际商务单证实训教学系统是一套模仿企业单证单据填制的单证实训教学软件。通过国际商务单证实训的学员可以达到以下的目的:
(1)系统流程划分和角色的定义。建立基于国际商务单证实训教学系统的安全信息系统需要对业务、功能、用户权利等进行详细规划,系统流程划分和角色的定义遵循用户权限原则,就是指每个用户所拥有的权限跟用户对应的考试权限是一致的,管理员具有用户的所有权限。
(2)应用B/S结构模型,研究与实现多用户同时***,并操作数据,实现分布式管理数据,安装、维护方便。
(3)综合使用现代计算机登录密码技术,设计并实现数据信息安全保密机制,确保重要数据不受攻击。
(4)系统提供了一个平台,教师可以通过手头的各类资料对题库进行扩充,避免了与一些软件一样成为“一次性软件”。通过独有的、科学的自动评分功能,将教师真正地从繁重的批阅工作中***出来。
(5)系统对学生机没有过多要求。国际商务单证实训教学系统真正地解决了高校单证教学中所存在的问题。
1.2 国内外概况
高职高专院校是培养单证人才的重要基地,传统的教学通过单证样张或空白的单证格式进行讲解和练习,一定程度上脱离了外贸公司的工作环境,并且为教师的课程准备带来很大的麻烦,国际商务单证实训教学系统为外贸教学机构提供了一个单证教学和练习的平台,学生使用现实当中外贸公司制作单据的方式:标准的办公软件、规范的单证格式来进行实际的制单操作,以强化他们对于外贸单证作用、格式和内容的理解,提高实际动手能力。
2 国际商务单证实训教学系统的需求分析
2.1 系统可行性分析
国际商务单证是高等职业学院国际商务类专业的专业核心课程,是实训主导型的专业技能实践操作课程。基于各院校教学上面临的问题,以及市面上各外贸单证软件所存在的问题,国际商务单证实训教学系统为解决各院校目前在单证教学上所存在的问题,为学生提供一个制单实训的平台。
2005年国家开展推行国际商务单证员资格考试,国际商务单证实训教学系统以就业为导向,依据国际商务单证员职业岗位的工作任务与职业能力的要求进行设置、安排教学内容。以学生为本,注重“教”与“学”的互动,注重职业情景的创设,以国际单证样式、多媒体、案例分析等多种教学方法有机结合,提高学生解决和处理实际问题的综合职业能力。
2.2 系统用户及用例
国际商务单证实训教学系统用户主要分为四类:单证员、审单员、教师和管理员。系统需要根据用户角色的不同而分配不同的权限,方便系统管理。单证员及审单员主要面向学生用户,根据教学需求,这两类用户需要相关的专业知识、教学资料及考试习题。教师用户管理设置其任课班级的试卷、实训等相关操作。管理员用户需要管理学生、教师、班级、专业、教师任课关联、等操作,还有系统备份、管理题库、试卷、实训的设置等操作。
国际商务单证实训教学系统用户角色有三种:管理员、学生(单证员、审单员)和教师。国际商务单证实训教学系统用例***如***2-1所示:
国际商务单证实训教学系统三种用户角色对应相应的教学平台。
单证员训练平台包括:基础测试、单证见习生、制单员、审核员、单证经理、综合实训、历年试题和资料库。单证员训练平台的用例***如***2-2所示:
管理员控制平台包括:基础设置和考练实训。管理员控制平台的用例***如***2-3所示:
教师角色平台包括:题库管理、练考实训、关联管理和课程管理。教师角色平台的用例***如***2-4所示:
2.3 系统功能需求分析
根据学校国际商务单证课程的要求,结合学生学习的实际流程,系统需要实现以下功能平台:
(1)单证员训练平台。以教学大纲向导,分为功能模块,分别是:基础测试、单证见习生、制单员、审核员、单证经理、综合实训、历年试题和资料库。
(2)审单员训练平台。在综合实训中被安排角色为审单员的学生可以看到审证业务列表,点击“审批”,可以查看到该生的业务流程。点击“实训报告”,填写该生的审单员总结,待填写完毕后,点击上交实训报告等业务操作。
(3)教师角色平台。可以在此角色里管理设置其任课班级的试卷、实训等相关操作,主要包括模块:题库管理、练考实训、关联管理和课程管理等业务操作。
(4)管理员控制平台。可以在此后台管理角色,有管理学生、教师、班级、专业、教师任课关联等基本的设置,系统备份,还有管理题库、试卷、实训的设置,主要模块:基础设置、考练实训。
3 国际商务单证实训教学系统设计
3.1 系统设计要求
通过对国际商务单证实训教学系统的设计与实现进行需求分析、总体架构设计、各功能模块设计,初步实现了一个实用、安全的国际商务单证实训教学系统。经过用户和开发人员的反复调整,逐步完善,在实际的运行工作中取得了比较好的效果。根据用户和开发人员共同评定,认为其具有以下主要特点:
国际商务单证实训教学系统设计的主要特点:
1、通过调整各模块的前后台登录设置,优化数据库,统一了系统管理权限。
2、优化系统的登录页面,使用户和管理员方便地进入相应的功能模块。
3、综合使用现代计算机登录密码技术,设计并实现数据信息安全保密机制,确保重要数据不受攻击。学校国际商务、物流管理、电子商务专业教师、商务相关专业学生可登录本系统。
4、应用B/S结构模型,研究与实现多用户同时***,并操作数据,实现分布式管理数据,安装、维护方便。
3.2 系统总模块
国际商务单证实训教学系统是一套模仿企业单证单据填制的单证实训教学软件。系统分为单证员角色、审单员角色、教师角色和管理员角色四部分,其中单证员角色是用来让学生掌握基本的单证知识,打好基础;审单员角色用来进入审单员角色首界面;教师角色可以在此角色里管理设置其任课班级的试卷、实训等相关操作;管理员角色可以在此后台管理角色,有管理学生、教师、班级、专业、教师任课关联等基本的设置,系统备份,还有管理题库、试卷、实训的设置。国际商务单证实训教学系统的模块结构如下***3-1所示。
国际商务单证实训教学系统分为:单证员训练平台、审单员训练平台、教师角色平台和管理员控制平台。
3.3 数据库设计
数据库的实施主要是根据逻辑结构设计和物理结构设计的结果,在计算机系统上建立实际的数据库结构、导入数据并进行程序的调试。它相当于软件工程中的代码编写和程序调试的阶段。
设计系统数据库时,按照数据库设计的步骤和原则,最后确定系统中的数据库存储的数据类型以及各种数据之间的关系,得到系统的多个数据库表,系统主要数据表如下表3-1所示。
4 国际商务单证实训教学系统实现与测试
4.1 环境测试
为了保证软件的正常运行,需要提供一套的良好的测试硬件设备和软件环境,本环境测试在接近真实运行环境下进行,具体配置如下:
软件测试环境需求如表4-1所示。
4.2 题库管理模块功能测试
测试内容为题库管理模块中各子模块功能是否能正常实现,检查有否出现异常情况。根据测试内容要求,安排不同的测试人员同时进行测试,在不同并发流的条件下得出测试结果。
题库管理模块的部分功能测试用例如表4-3所示。
5 总结
国际商务单证是高校以实训主导型的专业技能实践操作的课程。根据教学需求,系统总体架构采用的是B/S(Browser/Server或浏览器/服务器结构)的开发模式,采用PHP和SQLServer 2005作为开发环境。通过对系统的设计与实现进行需求分析、总体架构设计、各功能模块设计,初步实现了一个安全实用的国际商务单证实训教学系统。经过用户和开发人员的反复调整,逐步完善,在实际的运行工作中取得了比较好的效果。
参考文献
[1]陈伟芝,潘旭强,国际商务单证,广州:暨南大学出版社,2009:20-30
[2]邓泽民,赵沛,职业教育教学设计,北京:中国铁道出版社,2008:32-45
[3]刘惠,当前国内教学软件开发相关问题及对策探讨,民营科技,2012,5(2):37-39
角色实训总结例2
妇科急腹症常见的有异位妊娠、卵巢肿瘤蒂扭转、黄体破裂、先兆流产、急性输卵管炎等,病情变化快,相互之间鉴别困难,一旦延误诊断,给患者带来极大的痛苦,甚至危及生命[1],因此,准确及时的诊断及处理是减少并发症、挽救生命的关键所在。住院医师是临床一线人员,负责非工作时间的值班工作,往往是妇科急诊患者的首诊医师,因此要求妇产科住院医师不但具有扎实的理论基础,还要有在各种应急场合下的应对能力。系统的课堂教学让住院医师有了扎实的理论基础,但缺乏实战经验,怎样在有限的时间内,快速准确的做出判断并处理,怎样能将所学理论灵活的运用于临床,需要不断的训练、重复操作并总结经验,这也正是我们住院医师规范化培训的主要内容之一。情景模拟教学是近年来教育改革的主要内容,情景模拟教学是指教师在教学过程中,利用***文信息技术、角色扮演等方式,以疾病案例或情景为载体引导学生主动探索性学习,注重提高学生分析和解决临床实际问题的能力[2-3],强调以学生为主体的教学理念,利用角色扮演[4]和临床情景代替真实患者,让学生主动参与训练和抢救模拟演习,反复训练处理各种问题的能力,在实践中增强意识,掌握过硬的急救能力[5]。近年随着教学工作的不断深化,我院对本科生及住院医师的培训模式也在不断改革和提高,比如PBL教学的应用等,情景模拟教学目前仍处在不断的摸索与改进阶段,本文重点总结情景模拟教学在本科室急腹症培训中的经验与心得。
1资料与方法
1.1研究对象
随机选择妇产科规范化培训的住院医师(包括“四证合一”的研究生)共36名。
1.2研究方法
1.2.1病例设计。妇科急腹症起病急骤,变化莫测,标准化的流程仅作为参考,需要临床医师根据病情动态变化及时作出判断和把控。本研究选择比较常见的输卵管妊娠、卵巢扭转作为训练主体,指导教师制定教案及演练程序,将疾病的典型症状及体征贯穿于过程中,演练前宣布训练主题,学生提前复习及查阅相关文献[6]。
1.2.2过程演练。演练前,指导教师先介绍病例及注意事项,将36位住院医师分成9组,每组4人,分别担任患者、家属、护士及住院医师角色,每组内4人又进行不同角色的变换。一组表演、一组准备,其他各组同学进行观摩和评价。患者角色要突出疾病的特点,住院医师要做好接诊、病史采集、查体、开具辅助检查,并根据获得的信息做出诊断及初步处理,期间还包括与家属的沟通场景。
1.2.3评价和总结。评价分为表演小组成员自己评价、观摩小组评价、小组内开放性讨论,然后以小组为单位列出亮点及不足,并分析原因,最终上交指导老师,指导老师在最后做出总结,充分分析产生的原因,不断改进教案设计。
2情景模拟教学的亮点总结
2.1生动的教学模式更适合急腹症教学的需要
生动的模拟场景,激发了住院医师的学习兴趣,完成了从被动接受到主动学习的过程,更适合急腹症教学。传统的课堂教学是灌输式教学,注重基础知识的系统学习,很难激发学生的学习兴趣[7],情景模拟教学模拟真实的急诊环境,是以系统的理论为基础处理实际问题,使得学生主动思考,主动解决问题,培养学生在紧急情况下果断处理问题的能力,这种模式在急腹症中尤为适合,也是现代教学中所倡导的实景教学模式[8]。
2.2有利于提高住院医师的沟通能力
有效的医患沟通是保证***效果、减少医疗纠纷的重要措施之一,“沟通”贯穿于***的整个过程。情景模拟教学中角色的扮演和不同角色的变换,可以让表演者换位思考问题,每一角色都有“身临其境”的感觉,理解不同角色的需求和苦衷,站在对方的角度去考虑问题,为有效的沟通提供了良好的基础。
2.3培养住院医师的团队合作能力
学生以小组为单位进行病例资料的查阅、自主安排设计情景、讨论、交流观点,以及角色的表演,每一个过程无不体现团队的合作。
3经验总结
3.1适合急腹症的培训模式,但在妇科专业培训方面存在不足
在医疗资源相对缺乏、医患关系紧张的医疗环境下,情景模拟教学为住院医师提供了安全、有效的培训机会,而且可重复性强,可以根据情况反复训练、总结,适合急症的培训模式[9]。但由于妇科检查的特殊性,妇科查体无法真正实施,体征的获得存在偏差。
3.2情景模拟教学需要丰富的理论知识做基础
角色实训总结例3
这门课程是一门综合实训课,必须开在学生学习专业技能的最后一学期,是最后的专业核心课程,我校是高职院校,学生在校学习两年半,大三下半年去企业顶岗实习,所以我校把该门课程安排在大三第一学期的期末,是很合理的。
除了开设时间合理,前面的专业学习铺垫也很重要。首先,学生学习了《基础会计》、《财经法规与会计职业道德》等专业基础课,还学习了《初级财务会计》、《企业纳税实务》、《成本会计》、《商品流通企业会计》、《报表编制与分析》等专业核心课程,这些课程的学习为最后的岗位综合实训打下良好的理论基础;其次,各个岗位实训为该门课程提供了实践基础。学生在大二的时候,就已经进行了各项会计岗位的实践,比如《出纳岗位实训》、《涉税岗位实训》、《成本核算岗位实训》、《报表编制》等,所以,在打下良好的理论和实践的基础上,来进行会计岗位的综合实训,保证了这门课程的学习质量,此外,我校还有一个特色实训项目就是“会计综合实训室”,学生一般在大二的时候,就会被安排到“实训室”去实习一周,“实训室”是模拟企业运行的,分不同的工作部门,学生可以百分百模拟企业工作环境,从开支票、盖章,到各部门之间传递原始单据,各位部门领导签章等企业日常与会计相关的工作情景,在实训室都会演练到,体会到,所以,有了这些理论和实践的基础,当学生拿到难度较大的该门课程的实训资料时,可谓轻车熟路,可以马上上手操作。
二、课程编排
以前课程开设科学、合理,学生基础好,上手快,并不代表学生可以毫不费力的把实训操作完,相反,学生依然觉得这套实训很有难度,原因是本套实训资料完全模拟一家中型制造业一个月的购进、生产、销售、利润分配、报表分析等业务,有些业务学生以前没有接触过,而实训时间很短暂,可谓时间紧、任务重,所以这就要求任课老师带领学生,以学生为主体,教师为指导,做好这套实训的指导,使学生把两年半的专业理论学习和实践操作融会贯通,解决企业真正的财务问题,为下学期去企业顶岗实习打下一个好的基础。那么如何编排该门课程呢,我总结了一下几点。
1、课程时间安排和教师指导学生人数的控制。我校会计系学生多,老师少,师资很紧张,所以该门课程只安排了两周,而且每名老师都指导100名以上学生,两周的时间,学生经常熬夜操作账目,而且每名老师指导学生数太多,根本照顾不到每名学生的情况,以至于一些跟不上进度的学生最后只好抄袭别的同学的账目,少了自己思考的步骤,这样该门课程的教学效果就大打折扣了,我认为要想真正发挥这门课程对学生的作用,课程时间安排最少三周,而且每名老师指导学生人数不能超过50人。
2、实训方法的设计。本套实训是模拟企业实际工作分角色的,分别是财务部、销售部、仓库等部门,每一个部门下设中层经理和基层员工,每一个业务都会涉及两到三个部门,按照实训要求,是要分角色操作的,可是分了角色,就会导致有的角色工作量非常大,有的角色工作量就相对少些,而且分了角色,每一名同学都无法完整的站在会计进行核算的角度进行凭证、账簿、报表的流程,这是一个很大的遗憾。所以针对这种矛盾,我采取了“先分散,后集中”的方法。具体说来,就是先拿出月初前几个案例,让学生分角色扮演不同岗位,然后再让每一名学生从头至尾把所有实训题目全部操作一遍。由于学生在大二的时候都去过我系的实训室进行过分角色扮演,所以这对他们并不是难事,而且进行的很顺利,学生经过几个业务的角色扮演,了解了这家企业的业务流程和内部控制流程,能够很快的熟悉了企业和企业的业务。经过一整天的角色扮演,后面就是每名学生重头至尾把该企业该月业务全部操作一遍,每个人都要建账、填制原始凭证、登记记账凭证、登日记账和明细账、登总账、对账和结账、编制报表、分析报表。经过这种“先分散、后集中”的方法,解决了上面说的矛盾,学生学习效果也很好。
3、在指导学生操作过程中,注意一定是教师指导,学生主体。每一个业务都是有学生先完成,教师可以针对共性的问题进行讲解,决不能不经学生思考,就先把每一个业务都讲解一遍,再让学生操作,这样学生少了思考分析的过程,对他们是一个很大的损失。
4、实训资料确实有一定的难度,学生经常是操作一段时间,就厌倦了,不想再做了,针对这个问题,我一般在中间穿插一些小插曲,比如放一些与会计有关的录像,比如点钞比赛等,或者让同学们练练数码字,相互比较、学习。
角色实训总结例4
【作者简介】 李茂荣,南昌大学公共管理学院讲师,博士,主要研究方向:人力资源开发、管理与领导力开发、工作场所学习等。
【中***分类号】 F272 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-5103(2014)10-0062-03
一、问题的提出
自20世纪末以来,国外一些人力资源部门出现了一种“授权运动”:一些原本由人力资源部门承担的角色和任务授权给一线管理者。这场“授权运动”的正当性理由是认为一线管理者更加了解一线员工的需求,并能够对其下属的需求做出更快速的回应,使得在工作现场层次发生的问题获得更有效解决。近年来,国内学者也开始关注一线管理者应当承担的角色,《中国人力资源开发》杂志在2010年第12期专题讨论了一线管理者的角色。然而,从我国已有文献来看,大部分学者主要停留在一线管理者应当承担什么角色的学究式探讨层面,鲜有学者考察一线管理者在实践中实际扮演了什么角色(即实践层面)。因此,本文试***对一线管理者在实践中扮演的角色进行初步的描述性研究。
二、理论综述与研究目标
从已有的文献资料来看,一线管理者的称谓存在大量不同的头衔,不同学者对一线管理者的定义和角色描述存在较大的差异。马丁斯(Martins,2009)按照年代顺序梳理了从20世纪中期以来学者对一线管理人员的定义及角色的描述。然而,这种按照年代顺序梳理的概念只是反映了不同时代的学者对一线管理者的理解,它对理解一线管理者角色的演变没有提供有益的帮助。因此,有些学者从历史的视角考察了一线管理者的角色演变,如雅各比(Jacoby,2004)采用历史研究方法研究了美国从早期工业***以来一线管理者的角色演变,认为一线管理者的角色主要经历了主管、中层、边缘化和责任提升四个阶段的演变。马丁斯还采用雅各比的方法,考察了英国19世纪晚期以来一线管理者的角色演变,进一步支持了雅各比的结果。两位学者关于一线管理者的角色演变及其特征见表1。
表1 一线管理者角色演变及特征描述
续表[发展阶段与时间\&角色特征描述\&中层阶段 (Manager-in-The-Middle,MITM):从20世纪早期至20世纪中晚期\&在这一阶段,一线管理人员的角色地位开始受到来自上一层管理者的挑战并因此减少,他们的身份不断***,参与管理员工事务的范围不断减少,他们的主要角色就是对组织和现场的生产施加控制。从某种意义上,他们仅仅依赖技术方面的优势在组织中赢得了重要的位置。\&边缘化阶段(Manager-on-The-Margin,MOTM):从20世纪中晚期――20世纪晚期\&这一阶段最为典型的特征是,一线管理人员的角色地位不仅受到上一层管理者的挤压,同时还受到来自一线员工的挑战。因此,他们在组织中的角色地位进一步边缘化。他们没有获得为了有效开展工作所必须的权威(他们的技术权威也受到挑战),他们的正式权威与非正式权威变得模糊不清的,他们的角色仅限于有效地执行命令。\&责任提升阶段(Manager-in-Charge plus,MIC+):从20世纪晚期至今\&与第一阶段相比,在这一阶段的一线管理者被赋予更多的责任,他们开始被冠以大量的头衔,如领导促进者和推动者、团队协调者、一线经理等。他们开始参与人力资源管理活动,如:为团队工作创造环境、团队的领导与激励、雇员招募、雇员评估、承担安全与健康保障活动、新录用雇员的培训等。一线管理人员负责管理员工的责任得到极大程度的提高,并且被认为是一种“新的角色”。\&]
总体来说,学者对一线管理者“新角色”的研究可以归纳为三类:(1)通过实证研究了解一线管理者在实践中实际参与人力资源开发活动的范围和程度。如克兰菲尔德(Cranfield,1992)研究了在欧洲国家的一线管理者参与人力资源管理决策方面的变化。(2)通过实证研究考察一线管理者如何应对授权的能力问题以及影响其绩效的要素。如坎宁安(Cunningham,2004)研究了授权一线管理者参与人力资源管理活动所需具备的能力、技能和知识。(3)通过实证研究了解相关人员对一线管理者参与人力资源开发活动的态度。如安德森(Anderson,1993)开展了相关人员对于一线管理者参与雇员培训与开发的责任的态度调查。上述学者的研究结果所达成的共同的基本结论是:一线管理者在不同的历史阶段以及在不同的国家、地区或组织中扮演的角色不同,人们对其扮演的角色期待也不同。因此,本文进一步把研究目标确定为以下三个:(1)考察我国一线管理者实际承担的角色现状;(2)考察一线管理者参与雇员培训的程度与范围;(3)考察相关人员对一线管理者参与雇员培训的态度。
三、研究方法和数据结果与讨论
1. 研究方法
本研究主要综合采用了克兰菲尔德、坎宁安等学者的问卷调查表,对江西5家公司(其中2家百货公司,2家销售公司,1家体育运动休闲公司)的500余名参与者进行了半结构化的问卷调查。问卷内容面向三种类型的调查对象:第一种是面向一线管理者及其直接上级,目的是了解一线管理者目前在组织中承担的职责和角色;第二种是面向一线管理者及其直接上级和人力资源开发部门管理者,目的是了解一线管理者在雇员培训与发展中参与的范围;第三种是面向一线管理者的下属,目的是了解相关人员对一线管理者扮演雇员培训与开发这一“新角色”的态度与看法。
2. 数据结果与讨论
(1)一线管理者的角色总体现状。本项调查问卷要求一线管理者及其直接上级指出一线管理者在组织中所承担的任务,并按任务的重要程度排序,调查结果见表2。从表2的数据结果可以发现,两者在1-3项的任务以及重要程度的排序上都是一致的。从任务的性质来看,这三项活动都是一线管理者最为传统的角色。尽管三者在4-7项任务的重要程度排序上有些不同,但是三者都把团队管理的任务列入仅次于现场生产或服务提供管理职责任务,其差异在于一线管理者的直接上级更关注绩效导向的团队管理活动,而一线管理者更加关注发展团队关系的团队管理活动。值得说明的是,两者都没有把雇员的招募、解雇、工作评估、绩效工资的决定等人力资源管理活动列入一线管理者当前扮演的角色中。
表2 一线管理者在组织中扮演的角色
(注:M是指一线管理者的直接上级;FTM是指一线管理者)
(2)一线管理者参与雇员培训与开发的范围。本项调查问卷要求一线管理者、一线管理者的直接上级以及人力资源开发部门管理者分别回答一线管理者在实践中参与了雇员培训与发展的哪些活动,调查结果见表3。从表3的数据结果来看,三者对于一线管理者参与雇员培训与开发活动范围的看法存在巨大差异,人力资源开发部门的管理者趋向于认为一线管理者参与了雇员培训与开发的大部分活动,而一线管理者认为自己只是参与了其中一部分活动。其中,三者都认为参与较多的雇员培训与发展活动分别为直接承担培训任务、受训者的决定、培训时间、场地的安排和培训需求分析。
表3 一线管理者在雇员培训与发展中扮演的角色[员工培训与发展活动(%)(注:HRDM是指人力资源开发部门的管理者)
(3)下属对一线管理者“新角色”的态度。本项调查问卷要求被调查者给出自己对一线管理者参与调查问卷中所列出的人力资源管理或开发活动的态度,调查结果见表4。从表4的数据结果来看,超过60%以上的调查者同意或非常同意一线管理者参与的活动包括:培训与发展成为工作的一部分,支持下属的职业发展、直接承担培训、雇员的辅导与顾问、下属雇员工作评估等活动。有51%的被调查者同意或完全同意一线管理者应当参与下属雇员绩效工资的决定;只有19%和20%的人同意或完全同意一线管理参与战略HRD制定的参与和培训***策制定的参与,同意或完全同意一线管理者参与下属雇员的招募、解雇活动的也只有29%。这一结果从观念上反应了前一项调查结果,即一线管理者很少参与战略、***策方面的重要决策活动。
表4 下属对一线管理者的“新角色” 的态度[一线管理的新角色(%)四、结论与下一步打算
通过对以上数据结果的分析,可以总结出以下几点结论:第一,我国一线管理者开始扮演“新角色”――参与雇员培训与开发活动,但是他们目前还只是边缘性地参与,一些重要的雇员培训与开发活动仍然保留在人力资源部门,如战略人力资源开发的制定、培训***策制定的参与、培训内容与培训方法的决定、培训效果的评估等活动。第二,人力资源部门在其授权一线管理者参与人力资源开发活动的过程中还需要保证更加开放、真诚、合作的态度,同时制定一套能够有效保障二者进行合作的机制,以真正激发一线管理者扮演“新角色”的热情。第三,一线管理者的下属对授权一线管理者参与人力资源开发活动持有一种积极的态度。
当然,上述结论是基于在江西开展的较小样本问卷调查获得的结果,研究发现还需要在更大的样本以及更宽阔的区域进一步证实。
角色实训总结例5
关键词:领导者 培训新方法
在信息化、知识化和网络化的宏观时代背景下,逐步形成了新经济时代的新型学习观。而为了有效适应现代领导者学习的内在特点,则需要确立起以建构主义和人本主义学习观为基石的领导者培训新理念。由于理念是方法的指针,方法是理念的应用,因此,现代领导者培训理念的变革必然要求改变以教师为中心,以~井授为主要手段,以理论知识为基本内容,以教室为主要场地,以班级体为基本单位的传统教学法,克暇其忽视教帅与领导者的互动,忽视领导者个^牛化、多元化的需求,忽视领导者实际能力的培养等流弊,实现从传统教学法向现代培训的新方法转变。
角色扮演法:内涵与程序阐释
著乞学者米德指出,社会与制嚏代表个体之间有组织的模式化的互动,这些互动依赖于心智的存在,而心智的策略恰恰是扮寅角色以及在想象的基础上寅『]各种行动方“镜中我”形象准确地映J角色与自我的关系:镜即为角包,角包的扮演为自我提供了一面镜子,个体碍以将自我视为社会环境中}的“客体”,角色即客体的外在规定性。
角色扮演作为一种实践性很强的现代培训方法,一般应当按照下述基本程亭进行:①设定培训目标;②设计角色,讲解剧情;③选定“演员”;讲解要领;④创设环境,角色模拟;⑤交流体会,总结提炼该种方法能更好地调动学员的积极性,增进学员之间的经验交流,提炼出具有普遍意义的经验二头脑风暴法:原则与步骤解析
头脑风暴法(Brainstorniing),又称智力激励法,是由美国著名仓}}造学家亚历克斯·奥斯本(Alex F.Osbern川1939年首次提出,1953年正式发表的作为加强创造性之手段而创立的一种方法。其实质是众多成员通过相互启发或信息交流,产生思维共振,从而引发更多的创造性设想C为了使头脑风暴法能够产生更显著的成效,奥斯本提供了一组头脑风暴法须遵循的原则:①排除批评-不到稍晚的时候,对新观点做出相反的判断即予以阻止;②欢迎畅所欲言_观点越不合常理越好,驾驭野性的思想总比虚构不合常理的观点容易;③数量需要观点的数量越多,八生有效用的观点的可能性越人;④寻求介于知勺对象及改进的方法参加讨论的学从一方面要有自己的观点,5’l方面又应对其他学员的观点提出改进建议或者对如问综合多种观汽形成新的观汽提出自己的看法 为了更有效地实施头脑风暴法,需要遵循下述步骤:①在开始实施头脑风暴法时,先把实行该方法应当遵循的原则及所需讨论的主题、目的告诉学员;②自由发言,主持者同时记下发言者的创意;③将这些创意进行分类、归纳、评价;④把其中最具有代表性的创意作为问题的答案。例如,在课堂1用暖中,当培训者讲到人事管理中领导在处理上下关系时应掌握什么原则时,就不再继续往下讲,而是让学员针对这个问题发表看法。在培训者引导学员积极发言过程中,及时把学员的创意记录下来。最后,将这些创意进行分类、归纳、评价,从中找出较为满意的答案。
角色实训总结例6
[中***分类号]G451.6 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349(2012)04-0244-01
一、“准教师”概念界定
笔者认为,“准教师”是指师范尚未毕业到中小学校实习的师范生。准教师的培养是新一代合格教师的基础,而师范生在学校接受的“微格训练”则是“基础之基础”,是教师专业素质培养的基石。自20C60s微格教学产生至今的50年里,它不断改进,不断完善,其教学过程也形成了一定的系统模式:
二、当前准教师微格教学训练方式
“理论学习准备—技能师范分析—微格教学设计—角色扮演实录—反馈评议教学—反思总结经验”六步模式。
当前准教师微格训练方式主要集中在微格教学设计和角色扮演实录两个方面。在微格教学设计阶段,受训者准备说课稿、教学设计,谋划整节课的上课方案,以便为接下来的角色扮演实录打下基础。在角色扮演实录环节,受训者根据事先准备好的教学设计,按统一模式安排上课,以保证按计划完成教学任务。根据对全国高等师范院校微格教学评议教学的调查结果显示,大多数师范生没有及时和授课教师共同观看视频、分析视频、解决视频中反映的问题,更没有及时反思总结经验,把接下来的微格训练当作电影般的循环放映、精益求精。从而使得准教师变成了被动的“受训者”。
这里,笔者引用当前高校思想***治教育专业师范生微格教学的模式来做进一步说明。在课前准备阶段,受训者“备课”即整理说课稿与模拟上课稿,受训者就像背文章一样对说课与模拟上课内容进行“流畅说书”;在正式上课阶段,受训者6人一组组成小团队,轮流说课、上课共15分钟,大多数受训者由于情绪紧张,在教态和教学语言的运用上都存在一定的缺陷,并没有把自己真正的投入***治教学课堂的实践中,还处在“学生”接受课堂训练的被训阶段;在课后结束阶段,有部分受训者会与指导老师进行交流,共同探讨存在的问题,以求解决对策;但大多数受训者则是选择自己观看视频,犹如“盲人摸象,一无所获”,在下一次的微格训练中又照搬原路,进步甚微。
三、模式“统一化”的利弊浅析
这一系统模式沿用至今给微格教学的发展带来了许多突出的成就。微格教学的训练方法,各项教学技能的教育理论基础、教学技能的功能和行为模式等的学习丰富了准教师的理论知识、开阔了视野、扩展了理论深度;正面典型和反面典型的灵活选用和对照使用有助于准教师对各种技能的感知、理解和分析;详细的微格教学设计方案有助于受训者明确训练目标,并熟知教师所应有的技能,学生的学习行为(包括预想的反应)以及时间的分配;对教学内容、执教者的行为表现的全程记录让受训者有了课堂中的亲身体验;准教师根据自我分析和讨论评议中所指出的问题修改微格教学设计和教案,并进入微格教学的再循环则是在总结“失败”经验的基础上的“成功”飞跃。
同时,这种模式化的“统一性”也限制了准教师的创新性和自主性。高校师范生微格教学训练调查显示,大部分师范生在准备阶段,只是机械的照搬授课老师提供的模板,以至于在说课及模拟上课的过程中,出现了两种极端的现象:“读课”和“背课”。读课是指受训者由于缺乏充足的课前准备,在角色扮演实录时无法流畅地表达自己的思想,无法生动完整地进行说课,因而在说课过程中,出现了语言上的误用、语词上吞吞吐吐、思想表达紊乱等情况,使整节课缺乏连贯性和完整性。所谓“背课”则是与前一种截然相反的状态,受训者有充足的课前准备,由于缺乏自主灵活性,在角色扮演实录时完全追随着“备课稿”进行,只是僵硬的背述自己的思想,使整节课僵硬而缺乏生动性。
四、基于潜在个性的训练
要提高准教师的教学技能,就必须适应现代教育以“授课教师为主导,准教师为主体”的新课程理念,进行微格教学改革,真正实现“训练课题微型化、技能动作规范化、记录过程声像化、观摩评价及时化”的目标。笔者认为应作以下方面的改进。
备阶段:学习相关知识,确定训练目标,师范观摩;说、练阶段:分析与讨论、编写教案、角色扮演与微格实践;思阶段:评价反馈和修改教案。其中角色扮演与微格实践,评价反馈和修改教案需要重复训练,以达到最佳效果。从传统的“六步模式”向现今的“八步细化”转变。到“备”“说、练”“思”三者的完美结合。
角色实训总结例7
中***分类号:G64 文献标识码:A 文章编号:1006-0278(2014)03-221-01
一、角色扮演教学法应用于酒店专业教学的优点
(一)提高学生学习的热情和参与的积极性
扮演角色的学生必须全身心地投入,背诵和记忆剧本,训练自己的表情、动作、言行、操作技能,从而极大地加深了对所学内容的印象,尽量地理解了所学内容的内在意义。这比单纯地听课更能发挥学生的学习积极性,达到最佳的学习效果。对于当观众的学生而言,现场的模拟表演要比老师在台上讲课有趣生动得多,也更容易加深对学习内容的记忆。
(二)模拟环境的优越性
由于角色扮演的现场一般都在教室或实训室,这使得学生在情绪上非常放松,对自己在表演中暴露出来的错误不会太紧张。这样,就使得学生能大胆地练习,最大限度地发挥自己所学的知识,从而在练习中提高自己的业务水平。同时,角色扮演使得教学与学习更加逼真,使得在模拟真实环境中的学习更加有效。在这种环境中,学生能够更加贴近实际生活地进行专业技能的操作。教师营造的模拟环境与真实情况越接近,学生在今后的工作中就越容易得心应手地运用所学的知识。
(三)有利于锻炼学生的操作技能
角色扮演教学法应用在酒店服务专业中重在训练学生与客人的交流能力、规范的言行和标准的操作技能。中职酒店管理专业学生毕业之初从事的都是酒店一线的服务工作,即直接为客人提供各种服务工作。人际沟通能力对于酒店服务专业的学生来说就成为了一项十分重要的技能,但目前大部分中职酒店管理专业对于学生人际沟通能力的培养不够重视,学生人际沟通能力较差将直接阻碍学生职业生涯的发展。角色扮演教学法无疑是训练学生与客人交流能力的最有效的方式。酒店行业作为服务行业对员工的言行有着极其严格的要求,初出茅庐的中专毕业生如果不经过长时间的正规训练是很难达到标准的。角色扮演教学法也是训练学生规范言行的最廉价、高效的方法之一。
(四)有助于促进学生的成长与发展
在角色扮演教学法中,学生们根据不同的剧本和情境各有分工。有的学生扮演顾客,有的学生扮演服务员,他们的表演基于特定的学习目的,按照设计好的剧本进行,并将在表演过程中充分理解并掌握实际操作技能。而其他学生则作为观众,按照事先确定好的各种评估标准仔细观看,并开展积极的评论,最后对顾客和服务员的角色扮演进行评估。尽管作为观众的学生没有参加角色扮演,但身临其境的感受也能对他们提高能力带来极大的益处。通过长期的角色扮演,能够培养学生稳重的性格,大方的仪态,以及面对顾客时发自内心的微笑和自如的应对技巧。
(五)有利于教师的教学评估
酒店行业有明确精准的服务标准。采用角色扮演法进行教学和演练,教师易于发现教学过程中的漏洞和学生的不足,从而进行及时的纠正和针对性的训练,以做到查漏补缺。
(六)有效利用有限的资源
角色扮演教学法着重于训练学生的实际操作技能和规范的言行,实施角色扮演教学法的主要场所就是教室和实训室,利用的道具就是平时进行技能训练使用的教具。与其他教学法相比,角色扮演法需要的财力和物力更少,避免了有限资源的浪费。
二、教师在使用角色扮演法时应注意的问题
(一)精心设计剧本,充分利用课堂
脚本应短小精炼,故事情节真实可信,语言规范,通俗易懂,避免长篇说教。一般表演应掌握在5分钟左右,最长不要超过10分钟,以免引起表演者的倦怠和观察者的厌倦,反而淡化了重点内容,影响教学效果。时间充裕时教师可以和参与表演的学生事先探讨本次表演要突出的重点内容和注意事项,以有效利用有限的课堂时间,达到最大的预期效果。有时可以设计正反两面的角色,通过对比,增强说服力,加深印象。
(二)把握课堂,统筹帷幄
教师要对角色扮演的剧本进行精心的设计,在学生表演过程中进行现场指导和总结,在角色扮演中可能遇到的问题要有充分的估计并且寻找正确的对策。表演者毕竟是年龄尚小的中专生,他们缺乏相当的人生经验和工作经验,再加上作为观众的大量学生组织纪律性不强,一旦表演者失当,常容易被其他同学嘲笑与批评,偶尔会使角色扮演陷入无组织的混乱,从而影响角色扮演的效果。为了克服这些问题,就需要教师提前进行认真的计划和准备。角色扮演的成功与否关键在于精心的设计和实施,尤其是计划。要根据教师预期的目标和教学内容进行组织,使表演过程更富有教育意义。在这方面首先教师要有详细而周密的计划,编写一个精心设计的剧本,让学生按照剧本来表演。剧本的开头部分除了清晰明确的目标外,还应描述所要包含的内容。要为角色扮演者来拟定一个情节,包括背景问题、提出问题和冲突来源。
(三)对表演者和观众提出要求
角色实训总结例8
当今的中职教育面临着新的挑战,我们所面对的是与普通中学素质不同的学生,教师需要改变传统固有的教育理念,在教学过程中要重视学生对学习的需求和个性化教学,设法营造民主和谐、寓教于乐的课堂教学,以求调动学生的学习兴趣,加强学生学习的主动性;同时改变考试制度,建立良好的课外教学环境,让教师和学生都能够在教学中体验快乐。
广东省肇庆市工业贸易学校每年都提供给教师许多培训的机会,通走出去或是请进来的形式进行继续进修再学习,以实现不断的自我增值。通过一系列课程的培训学习,使我们能够学习和把掌握到例如头脑风暴法、小组学习法、角色扮演法、以学生为中心教学法等各种新型教学方法,并将其运用到教学实践当中去,从而提高教学质量,达到更好的教育教学效果。
这两年来笔者主要负责任教《企业经营沙盘模拟实训》课程,为了使教学收到较好的效果,提高教学质量,在教学各个环节中,笔者分别运用了多种教学方法去设置整个教学过程。
1 《企业经营沙盘模拟实训》课程的简介
《企业经营沙盘模拟实训》(simulation)课程,可分为物理沙盘/棋盘类沙盘(board-based simulation)和电子沙盘/软件模拟类沙盘(software simulation)两大类。它是模仿真实的企业经营和商业环境而开发出来的一个以企业经营管理为核心的信息系统,通过识别和规划企业资源,从而获取客户订单,到完成产品的整个加工过程和交付,最后得到客户付款。其中物理沙盘主要是运用独特的模型和教具,直观、形象地向学生展示企业经营中的资金、职员、厂房、设备、仓库、库存物料、订单、合同等各种内部资源,以及企业上游的供应商、下游的客户和金融融资机构等外部资源。在教学过程中融入市场变数,通过学生投入角色扮演和企业经营的情景模拟,再结合讲师点评,使学生在虚拟的市场竞争环境中,真实地体验企业几年来的经营管理过程和情景,让学生对如何使企业经营中的物流和资金流正常运作有一个基本的认知和了解,具有很强的实战性。
2 《企业经营沙盘模拟实训》课程的教学目标
《企业经营沙盘模拟实训》属于管理类课程,它是理论教学的重要补充,有利于学生把《财务会计》、《财务管理》、《企业管理》、《市场营销》和《物流》等一系列相关的理论知识综合运用起来,领悟科学的管理规律,全面提升专业技能,形成理论教学与实践相结合的人才培养模式。在本实训课程中通过模拟公司运营、企业战略规划、预算、运作流程管理等一系列活动,让学员在分析市场、制定战略、组织生产、整体营销和财务结算等一系列活动中体会企业经营运作的全过程,认识到企业资源的有限性,经过团队合作使企业在竞争的市场中获得成功。期间学生可能会遇到企业经营中经常出现的例如资金周转不灵、缺货等各种典型问题,学员必须和“同事们”一起去寻找市场机会,分析规律,制定策略,实施全面管理,在各种决策的成功和失败的体验中学习管理知识,掌握管理技巧,提高管理素质,从而培养学生企业资源规划的能力,提高学生分析问题和解决问题的能力。在激烈的沙盘模拟对抗中,让学生体验完整的企业经营过程,掌握正确的经营思路和管理理念,树立学生“宽容、诚信、守法”的职业道德品质,为社会培养出高素质的专业人才。
3 在《企业经营沙盘模拟实训》课程的设置方面
在整个实训过程中笔者穿插使用了多种新型的教学方式,尤其最主要的是采用“小组教学法”来进行教学。
小组教学法是课堂教学改革中的一种有效的新方法,其特点是:围绕特定的教学目标,学生以小组为单位,在教师的指导下展开学习,使学生学习的主体性与教师教学的主导性有机结合,从而增强了学生在课堂教学中的主观能动性,提高了学生自身的学习能力,改进了课堂教学的质量。
小组教学在课堂教学中的主要应用表现在以下三个方面:
①注意对小组进行合理的分配;
②发挥学生的主观能动性;
③适时地发挥教师的指导作用。
准备工作:学员分组与团队构成:
《企业经营沙盘模拟实训》课程首先将全班学生分成若干小组,每小组由5-6人构成一个管理团队,每小组各代表一个不同的虚拟公司。此课程的基础背景设定为一家处于创业初始状态的生产制造型企业,从拥有一定的启动资金和资产规模开始经营管理。该公司采用了简化的企业组织结构,主要包括:首席执行官(CEO)、财务总监(CFO)、营销总监、采购总监、生产总监、人力资源总监或商业情报人员等几个主要角色代表企业各个部门,每个组员都担任虚拟公司中的一个重要职位,以小组为单位展开学习。各小组成员必需学会通过团结协作,共同体验公司的创建以及企业运营的每个环节,就本企业的整体战略规划、产品研发、市场开拓、资金筹集与运用、生产调度等多个方面展开讨论并作出决策。
分组的形式和方法有很多,比如有①直接抽签;②由猜谜语引入;③用拼***抽签等。
笔者选择的是用拼***抽签的方式进行分组。首先准备好若干张不同卡通***案的小型拼***,在底部分别写上小组的顺序编号;接着从每一张拼***中抽取5-6小块出来混在一起,让每个同学分别抽取一张拼***;然后把若干张不同卡通***案的小型拼***摆放在各张沙盘桌子上,再让学生找出自己手中拼***所在的卡通***案版块,抽到同一张卡通***案版块的同学自然组成一组。于是就这样分别分成:A、B、C、D、E、F、G、H、I、J组。
第一阶段:介绍《企业经营沙盘模拟实训》课程。
这个环节笔者主要采用的是传统的讲授方式。
第二阶段:体验创建公司的过程。
要求学生完成:
①确定公司名称、商标;
②确定公司发展目标;
③员工职位分工;
④制作公司海报、名牌;
⑤由CEO介绍公司。
在这个阶段笔者采用的是“头脑风暴法”。
头脑风暴法指是在群体决策中,为了保证群体决策的创造性,提高决策质量,发展而成的一种改善群体决策的方法。主要让学生充分展开无限制的自由联想和讨论,由此而产生新观念或激发创新设想。
在这个实训环节中,需要每个同学“头脑风暴”一番,充分发挥自己的创造性思维,自由畅想,首先给自己团队起一个好的公司名称,设计一个漂亮的商标;然后共同协作制作完成一张公司海报;接着展现海报,由CEO代表公司团队向大家介绍自己的公司概况;最后由同学们对所有海报进行投票互评打分。
第三阶段:介绍企业经营沙盘规则,由教师带领学生集体统一经营。
要求学生在教师的带领下进行经营2-3年,尽量熟悉企业经营的操作流程和规则,并学会整套相关财务报表的填写。
这个阶段笔者主要采用的是传统的讲授方式和“角色扮演法”。
在教学中过程中引入角色扮演法,其目的就是让学生能够尽快进入角色,设身处地的去体验角色,圆满完成角色承担的工作任务,从而了解角色内涵,并正确地去认知角色,为学生将来步入社会就业,进入职业岗位工作,乃至适应今后的各种变化,积累经验,奠定下良好的基础。在现实生活中,每个人每天都在扮演着不同的角色,处理不同的问题。认清自己的所处的角色类型,并了解该特定角色的内涵,更加有利于自己妥善处理好身边所面对的各类人和事。其关键在于:一是角色定位;二是进入角色。
在这个实训环节中,以生产型企业为背景,让每个学生置身于商业实战场景,要求学生进行角色扮演,每个小组的成员将分别担任公司中的CEO、财务总监、营销总监、采购总监和生产总监等重要职位,以各企业经营管理者的身份,涉及财务、物流、生产、营销等重要企业运营环节。在教师的引导下,模拟公司运营,体验企业管理的各个环节,通过学员之间的团队沟通与合作,模拟企业战略规划、编制财务预算、进行运作流程等一系列企业经营管理活动过程,让学生深刻领会到如何才能够在现实的市场环境中的战胜竞争对手,获得成功的经营管理理念。
第四阶段:由学生自主经营,各小组公司进行经营竞争对坑比赛。
首先给每个小组公司设定同一个初始状态,让每个小组公司都能够在同一个起点上开始进行公平的市场竞争,展开4-5年的经营。最终按各公司的业绩排名来决定各小组公司的成绩高低。
在这个阶段,笔者主要采用的是“以学生为中心的教学法”。
以学生为中心的教学法(student-centred learning)简称“SCL教学法”。以学生为中心是现代国际教育学界非常重要的一种理念,其实施的基本原则就是指教学活动要诱发学生自主学习、让学生拥有学习的主动权,构建一种和谐协作和轻松愉悦的学习环境。
“SCL教学法”的特点:
①教学活动中的主体是学生学,而不是教师教;
②教学手段多样化,除了传统的黑板和粉笔外,还利用许多网络多媒体的教学软件或实物教具等进行教学;
③教学形式三元化:协作化、个别化、多样化;比如,以小组为单位进行学习讨论并完成教师布置的学习任务;
④教学计划和课程学习的交叉和不同步。如学习可以设定部分选修课,采用学分制,让学生可以完全根据自己的喜好自由选择想要学的课程,更加能够充分地发挥学生学习的主观能动性。
现代社会需求和教育的发展均要求改革传统的教学模式,改变以教师为中心的制度。在中职教育中应用和推广“SCL教学法”的教学模式,更加有利于培养学生自主学习的意识和主观能动性,提高学生的实操技能。
角色实训总结例9
1.工作职能分类视角下的教师角色分析
目前,普通高校网络教育学院的教师分为主讲教师和辅导教师,主讲教师负责网上授课、卫星直播辅导、网上作业、网上阶段练习、试卷命题、阅卷、BBS、视频答疑,辅导教师则根据教学要求和进度,对学生进行面授答疑,指导学生完成网上作业,开展实验、毕业论文和设计等实践环节活动(杨亭亭等,2006)。广播电视大学因为实行系统办学和分级教学,因此情况比较复杂。根据“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点教师配置基本要求”,目前电大系统的教师由主讲教师、主持教师(包括专业主持教师和课程主持教师)、责任教师(包括专业责任教师和课程责任教师)、课程辅导教师、导学教师构成。李爽等(2004)对远程教育教师角色进行分类,并归纳出各个角色的工作职责,包括课程主管———课程项目的管理与协调、专业教学计划制定、课程教学计划的制定以及课程的教学设计与实施的监管;主讲教师———参与课程的设计与开发;辅导教师———提供学生学习支持服务。将电大系统的教师分为主讲教师、主持教师、责任教师、课程辅导教师和导学教师等不同类别或层次,有助于使远程教育过程中的几个重要工作环节都有教师专司其职,从而有利于远程教育管理和运作系统的建设。但从远程教育内在质量的要求来看,这些不同角色因为有着内在的密切联系,不应该人为割裂;而就目前我国远程教育的现实而言,这些角色也事实上存在着交叉,同一位教师兼任多重角色是普遍现象。因此,从内在的课程与教学过程,而不是从外在的工作分工来分析和界定远程教师的角色,更为可取。
2.课程与教学展开过程视角下的角色分析
大多数研究者从远程教育中课程与教学的展开过程这一视角出发,对远程教育教师的角色进行了分析。如单丛凯(2001)认为,远程教育教师的角色为管理专家、技术专家、学科和课程专家、教学设计专家、媒体设计专家、主讲教师、网络学习导航员、媒体和学生学习评估专家。陈瑶瑛(2011)从学习者的角度认为教师应该成为学习者自主学习的指导者、认知发展的帮助者、学习资源的导航者,教育资源的合作者、开发者和使用者和***思考的智力劳动者。杨亭亭等人(2004)根据远程教育教师的工作特点,归纳出教师的角色包括专业计划设置及课程资源建设、课程教学组织与实施、学生学习支持服务。柴巩利(2011)认为远程教育教师应该是学习指导者、信息资源设计者、教学组织者、协调者、研究者、多媒体和技术服务的帮助者。孟亚玲等人(2008)认为,远程教育教师应该由传统课堂面授教学的主宰者变为学生自主学习的指导者,由知识的传授者变为学生构建自身认知结构、发展认知能力的帮助者,由教学信息资源的垄断者变为多媒体教学资源的合作开发者和使用者,由个体劳动行为变为建立在***思考和智力劳动基础上的群体劳动行为。陈念年等人(2009)通过问卷调查,比较了教师在进行远程教学与传统课堂面授教学时的不同态度,认为远程教育教师的角色定位应该是教学主导者、学习资源的导航员、心理咨询员和远程教学学习支持服务体系的服务提供者。庞英智(2010)认为远程教育教师应扮演的角色包括教学资源的开发者和使用者、学生获取学习资源的导航者、学生自主学习的指导者、知识意义建构的促进者和协作者、学习质量的监督者。李青认为教师应该是知识内容的提供者,学习行为的指导者、优化者和促进者,***学习活动的组织者和合作者,学习成果的评价者和学习情况的诊断者,学习内容的开发者和利用者,远程教育的研究者和践行者;常万新认为教师应具备合作者、学习专家、使用信息技术的先行者、教学内容和教学过程的总设计师等角色;王晓霞将远程教育教师角色归纳为教学内容专家、课程建设的管理者、课程资源的建设者、学生学习的支持者;周素萍从学习者的角度将教师角色总结为学习的先行者、学习的设计者、学习的引导者、学习的支持者、学习的评价者、学习动机的增强者。(转引自:孔磊,2011)上述分析,比较全面、完整地展现了远程教育教师的工作范围及其各个组成部分对远程教育教师的角色要求。但多数分析略显平面化,只是平行地列举了远程教育教师的角色范围,未免显得零散,不易把握。从根本上说来,从事远程教育的教师,在工作范围上与普通教师并没有根本的差异,只是由于远程教育的特殊性,使得远程教育教师在工作范围之内的某些方面有了更特殊的要求。至少有两个特点在界定远程教育教师角色时是应该考虑的:一是本文所讨论的远程教育教师是大学教师,与中小学教师不同,大学教师肩负本学科乃至本专业的课程开发职责;二是在教学过程上,远程教育与传统教育中师生面对面的讲授、答疑和辅导不同,相当多的工作通过远程(网络)进行,这使得远程教育教师在教学过程维度表现出特殊性。除此之外,作为当今社会背景下的教师,通过研究、反思和合作促进自己持续的专业提升,也是其专业活动的重要组成部分。
3.我国远程教育教师角色:一个归纳模型基于上述文献分析,我们可以提出一个更容易把握的教师角色模型,从而为界定远程教育教师的专业发展内涵提供参考,详见表一。这个模型由三部分组成,即以课程开发(包括教学设计)为核心的相关角色,以教学交往为核心的角色和以促进专业发展为核心的相关角色。每一角色之中,根据实际从事具体专业活动的类别,可以相应地提出教师专业发展的方向与内容。
1)以课程开发为核心的教师角色。对远程教育教师而言,课程开发者和教学设计者是其重要角色,规定了教师在具体实施教学前要充分准备和设计的工作内容。课程开发包括专业计划设置、课程设计开发和学习资源的开发,其中,学习资源是学习者在与教师时空分离时进行自主学习的重要材料,它的开发和传送体现了远程教育教师角色的特殊性。教学设计包括教学内容的设计、教学过程的设计和媒体设计,在教学设计中充分考虑媒体技术的恰当使用是远程教育教师与传统面授教师一个比较大的角色差异。
2)以教学交往为核心的教师角色。远程教育的特殊性,很大程度体现在教学交往过程中。远程教育教师既是教学交互者,又是支持服务者、学习评价者、技术应用者和组织管理者。远程教育中的教学交互包括面授交互和网络交互,支持服务包括学术性支持服务和非学术性支持服务,前者主要涉及教师在具体某门课或一组课当中对学生在认知、智力和知识等方面的支持,后者主要包括给学生提供情感性和管理性的支持(Simpson,2002)。
3)支持性与发展性角色。研究者、合作者和学习者角色可以看作是教师为了更好地完成远程教学而具备的支持性角色,研究者角色说明远程教育教师需要对远程教学和学习者进行持续的研究,学习者角色强调教师本身要有进行远程学习的体验和善于学习的能力。由于远程教育越来越需要不同人员的分工协作,因此,教师作为合作者角色的重要性也逐渐显现。
上述角色分析模型,可如表一所示。需要说明的是,由于远程教育的复杂性,表一所列角色也无法囊括所有的教师角色。而且,随着远程教育的发展,远程教师的角色可能会变化,一些角色会逐渐淡化甚至消失,当然也会出现一些新的角色或现有的某一角色得到强化。远程教育教师的专业素养探讨教师专业发展问题,除对教师角色进行定位外,还需讨论教师专业素养的构成,才有可能为专业发展活动提供内容维度的支持。过去十多年间,理论界对于远程教育教师的素养也进行了富有成效的探讨,除思辨式地依据远程教育教师角色推导出教师素养的研究外,近年来更有很多研究运用不同研究方法,对远程教育教师的专业素养进行剖析。其中,比较富有启发意义的研究成果大致可以表二予以概括。
这些研究展现了远程教育教师应具备的专业素养的宽广范围,所涉及的远程教育教师专业素养,基本上仍可归结为“专业知识”、“专业技能”和“专业情意”三大范畴。如以这三大范畴对上述研究进行分析,并将各范畴下更细维度上提及的研究数量进行统计,可得到如表三所示的结果。可以看出,相比知识和情意,对技能的讨论内容是最多的。在知识结构中,学科知识被认为是最重要的知识基础,这同远程教育教师作为高校教师的学术规范要求是相符合的;其次是学习理论,因为越来越多的远程学习者具有在职、成人、业余的特点,远程教育教师必须了解他们的特征、心理特点和学习风格等,以便提供具有针对性的学习支持服务,因此学习理论知识的掌握对远程教育教师来说应该是基本要求。在技能范畴,教学设计、学习支持服务、一般教学技能、网络交互技能和技术应用技能等都被认为是非常必要掌握的技能,而对教师在教学反思、科研、课程整合、资源开发、与人合作的能力似乎还没有引起研究者的普遍关注。而专业态度作为教师的心理因素,和职业道德一样开始受到重视。除了这类比较平面地分析和展现教师专业素养的研究外,也有学者更进一步地尝试构建远程教育教师的能力模型,更结构化地分析了教师专业素养构成。例如,李爽等人(2004)在分析了远程教育专业人员角色和能力差异的基础上,形成了远程教育从业人员的能力模型,该模型主要由13个角色必须具备的16个一般能力、各个角色分别具备的特殊能力和13个角色的核心能力构成,并在此基础上进一步构建出了能力发展模型。罗洪兰等人(2008)也在对远程教育专职教师角色和能力要素进行分析的基础上,开发了远程教育专职教师胜任力结构模型,该模型由5个一级因素和16个二级因素构成,分别涉及专业知识(专业知识背景、教育学理论、远程教育理论)、教学技能(课前准备、授课过程、课后辅导、评价与支持)、职业性格(自信心、进取心与挑战、责任心、职业热情)、社会适应性(沟通、合作、组织管理)以及职业技能(信息能力、专业技术能力)。对能力模型的研究是制定能力标准的基础和必要前提。
通过能力标准能帮助教师更好地运用专业智能,此外,还可以应用能力标准开展专业发展活动、进行培训课程开发,以及进行师资的评价和选聘。但截至目前,国内还没有出台规范的指向远程教育教师的能力标准。国际培训、绩效和教学委员会(IBSTPI)颁布的“教师能力标准”对面对面、***及混合情境下的教学人员应具备的能力进行了规范,给出了评价绩效指标,包括5个能力维度的18项能力以及98条具体绩效指标(Klein,2007)。杨亭亭等人(2004)通过对远程教育教师工作职责和工作特点的分析,就我国远程教育不同层级教师的基本知识、基本条件、专业知识、教育理论学科知能等提出了应该达到的基本质量标准。此外,我国出台了《教师教育技术能力建设指导全书》、《中小学教师教育技术能力标准(试行)》、《中国教育技术标准》、《江苏省高校教师教育技术能力指南(试行)》、《高校信息化建设标准》等。这些标准并非专门指向远程教育教师,但可以为面向远程教育教师能力标准的分析提供借鉴,推进其专业发展。远程教育教师专业发展对远程教育教师之角色定位和专业素养构成的探讨,为远程教育教师的专业发展研究和实践提供了必要的基础。虽然远程教育教师专业发展既涉及在职培训,也涉及职前培养,但相对而言,在职培训是引起学界更多重视,并进行了比较丰富的探讨领域。远程教育教师的职后培训在关于远程教育专门人才培养的实践和研究中占主导地位,已经成为当前远程教育事业可持续发展必须解决的重要课题之一(李爽等,2007;陈小兰等,2010)。从已有文献看,对这个问题的分析主要集中在以下几个方面:
1.培训需求
目前,我国的远程教育教师普遍具备高校教师资格,但不少研究者通过调查发现,他们在开展远程教学过程中凭借依然是其在学校教育中接受的传统教学和管理经验,而在教育技术和远程教育方面的知识和能力存在很大程度的欠缺(李爽等,2004),也缺乏对远程教学环境、对象和方法的系统认识(戴金荣,2005)。一些调查也反映了上述问题的存在(牛丽娜,2005;王海荣,2007)。大部分教师其实也意识到自己的教学不能适应远程教育的特点,并乐意参与远程教师培训,但接受系统全面培训的机会却很少,还有部分教师从未接受过培训(周榕,2009)。这也表明了当前远程教育教师的培训现状和培训需求之间存在较大矛盾。因此,加大教师培训的人数和次数可能是现阶段要关注的实践问题。但我们也要看到,不同年龄段、不同职业生涯阶段或不同专业角色的教师其专业发展的需求也不尽相同,他们对包括培训在内的各种专业发展活动的数量和效果会有不同的期望。因此,在对实践需求和学科需求综合分析的基础上,还应该对教师专业发展需求进行分析,并考虑不同类型远程教育机构教师的特点、工作要求、工作能力及相关资源等因素。
2.培训内容
培训是教师专业发展的重要途径,而培训内容则是教师专业发展内涵在实践层面的反映,但相关的系统研究并不多见,在已有的相关文献中,研究者基于对远程教育教师角色定位和所需能力来分析针对远程教育教师的培训内容。王海荣(2007)通过对远程教育中不同角色人员所需能力的进一步研究认为,教师培训应以解决教师实践中遇到的问题为目的,培训内容包括远程教育教学法、教学设计基本原理和远程教育评价,并开发了用于远程教师培训的网络课程。李爽等人(2004)对远程教育从业人员角色和能力需求的研究,认为当前他们急需获得相关基础专业培训、与特定专业职能密切相关的专门技能培训,以及管理、研究等高级专业能力方面的培养,而培训课程要同时符合学科知识结构、学生和实践三方面的需求,并开发了针对远程教育从业人员的专业课程体系,包括硕士学位课程、研究生层次的非学历专业课程和在职培训课程,其中针对教师的培训内容包括专业一般能力中的基本知识和基本技能,管理、教学设计和学习支持类专业特殊能力中的基本知识和实用技能。胡玲洁(2005)认为培训内容应该坚持理论与实际相结合,包含现代远程教育理论、现代教育技术理论、教育技术技能、教学设计四个方面。还有研究者通过国内外各三所大学的导学教师培训内容的比较,认为网络导学教师培训内容系统包括五个组成要素:远程教育知识、成人教育知识、网络导学教师角色的解析、教师平台的操作方法、网上指导活动的方法、技巧与策略,并提出了网络导学教师培训内容体系结构类比模型(牛丽娜,2005)。陈小兰等(2010)通过对国内远程教育教师培训研究现状的分析,认为培训内容在强调理论性和系统性的同时,更应该注重实用性,应该包括远程教育相关知识、远程教育教学方法与策略、远程教育教学媒体与技术、网络交流互动技巧、远程教育评价。这些研究的具体内容分析如表四所示,其中,“特点”部分为研究者提出培训内容建议或设想的主要出发点或着重解决的问题。
在实践中,作为培训机构的中央广播电视大学和各高校的网络教育学院,根据自身的教学需要和教师特点组织面向本系统或本校教师的培训,在培训内容上体现出各自的特点。电大系统的教师培训就内容而言可以归纳为以下三个特点:一是新教师培训,除了进行基本的入职培训外,最主要的是实行带教制度,即由经验丰富的老教师在一段时间内向新教师传授教学经验,内容涉及教学理念、备课、授课、教学方法、科研等方面(上海电视大学,2011);二是主持教师对辅导教师进行培训,内容主要涉及教学和学生评价;三是技术应用方面的培训,一般由总校(省级电大)向分校(地、市级电大)提供。从2008年开始,中央电大为适应远程教育教师培训的需要,从英国开放大学引进了三门课程,包括学生支持服务、***学习辅导和***课程设计,并采用***方式对全国电大系统的部分教师进行了首批培训工作(李亚婉等,2011),被认为是国内首个针对远程教育从业人员的系统培训项目(陈小兰等,2010)。普通高校网络教育学院对教师的培训内容主要包括远程教育与传统教育的区别、远程教育中教师角色地位的转变、远程教育成人学习者的特点、远程教育中组织引导的方法(陈会娜等,2009)。
3.培训形式
在实践中,针对远程教育教师的培训形式还是非常多样的,根据不同的分类标准,可以分为定期培训与不定期培训,面对面培训、***培训或面授与***混合的培训,校本培训与校外培训、学位学历进修与证书课程培训等。其中,两个趋势值得关注,一是国际合作培训项目的增多,这包括国内远程教育教师以短期访学的形式直接到国外远程教育机构接受培训,在国内举办的国际性远程教育研修班或国际论坛,如联合国教科文组织东亚远程教育教席国际系列研修班,以及直接引进的国外培训课程,如中央电大从英国开放大学引进的课程培训项目。随着互联网技术的发展,通过远程方式进行跨地区甚至跨国界的培训也越来越流行。二是对远程培训形式的青睐,一方面因为远程培训更加灵活,可以满足远程教育教师在职学习的需要,增加受训机会;另一方面这种培训形式可以让受训教师自己作为远程学习者亲身体验远程学习,加深对远程教育的理解,同时提高远程学习技能(苏宏,2010)。但无论如何,培训形式的选择应该根据培训内容、对象、目标进行灵活处理,可以是单一形式,也可以是多种形式的组合。总结与反思十多年来,伴随现代远程教育的蓬勃发展,我国远程教育教师专业发展也在不断推进中,在实践和研究方面都取得了较大进步。从现有文献和实践来看,还有一些值得反思、重构和进一步探讨的课题。
1.从发展的视角理解远程教育教师角色
从世界范围看,远程教育是一种比较新的教育形式,人们意识到它与基于校园的教育之间确实存在某种差异,但这种差异性主要表现在哪些方面,或远程教育的本质属性及其真正的使命究竟是什么,很多人包括从事远程教育的教师也未必了解,甚至确信所有的差异仅仅在于“远程”,以及应用媒体技术跨越教师和教学之间鸿沟的重要性,同时,因为远程教育并不是一种有严格边界和一成不变的教与学的形式,总是处于一种变革的状态(奥托•彼得斯,2008),这也造成了人们对远程教育理解的混乱。而不同国家的远程教育院校会根据不同的社会经济条件、文化传统、学术传统和高等教育理念选择不同的远程教育模式和相关***策来支持本国远程教育的发展,这些实践又进一步增加了远程教育实践和研究的复杂性。我国的远程教育在1998年***现代远程教育工程试点启动后虽然迎来了一个飞速发展的阶段,但也使国家***策和远程教育试点院校更多地关注于规模发展,对新时期、新阶段、中国情境下的远程教育的目的、属性、内涵及模式等都缺乏系统的分析和研究,从而导致一系列相关问题的不确定,这其中就包括远程教育教师角色定位的模糊。从前文的文献分析可以看出,远程教育教师的角色定位很大程度上取决于远程教育教学工作的特点。但问题就在于我们应该如何考察远程教育与传统面授教育的差异,以及这种变化可能带来的终极目标的改变。教师角色定位由远程教学工作而产生,但远程教学工作涉及的具体内容又受到远程教育人才培养目标、远程教育的发展、远程学习者特点,以及技术进步等多种因素,乃至社会背景、***策环境、教育理念和国际教育发展趋势等因素的影响,因此,我们必须从多元的、发展的视角来理解远程教育教师的角色,避免其狭隘化和僵化。
2.以教师需求为导向规划其专业发展的目标和内容
从我国的远程教育发展实践看,当前我国的远程教育教师不但是高校教师,还是成人教育教师。也就是说,作为高校教师来说,远程教育教师的专业发展目标指向教师的全面发展———作为一个人、一种职业(专业)、学术界的一个成员的发展(徐延宇,2009),但当他作为成人教育教师时,教什么已经不再取决于自己的学科兴趣,而是学生需要,特别是成人学习者的特点和需要,与此同时,他还要保证能够凭借技术的力量在“教与学时空分离”的情况下实现教学的顺利传送。这无疑使远程教育教师对自身专业发展的需求和目标产生疑问:我的专业发展到底是为了什么?是为了教学发展、学术发展,还是个人发展?到底要在哪些方面寻求发展?是科研、学科专业、教学,还是技术?远程教育教师为何要谋求专业发展?发展是因为有需求,需要改变现实状态和理想状态之间的差距,这种改变现状的需求一方面来自外部,但更重要的是来自教师自身。传统的以学科需求为导向来定位远程教育教师专业发展的目标和内容,反映的是外部环境对教师的要求,缺少教师的主动选择,也就很难保证教师的自觉参与以及这种参与的持续性。发展,归根到底还是教师的内在需求的反映,是内因起作用的一个过程。因此,专业发展要贴近教师个体的现状,满足教师内在需求,在内容的选择上应该充分考虑教师的需求和工作环境,唤起教师内在的发展渴望,而不是用外在的理论去规定教师发展的目标和内容(孙德芳,2011)。同时,我们还要考虑教师需求的多样性,不同职业生涯阶段、年龄阶段的教师其专业发展需求也有差异。因此,远程教育教师专业发展的目标和内容应该以教师的内在需求为导向,关注其多样性和层级性,满足教师不同阶段发展的目标和内容,做到循序渐进,螺旋上升。
3.探索更具适切性的远程教育教师专业发展途径
从前文的分析可以看出,当前远程教育教师专业发展的途径还比较单一,主流还是在职培训,但对远程教育教师的专业发展需求的适切性及实际效果都缺乏评价,针对性和个性不够,导致教师被动参与多,积极主动性不够等问题。也有一些研究者基于建构主义理论对教师专业发展途径进行研究,希望激发教师专业发展的自主性,如通过教学反思、构建学习共同体等途径,但如何将研究结果用于实践,还有待深入。如何积极吸取普通教师和高校教师专业发展途径方面的研究成果和实践经验,是远程教育领域在探索教师专业发展途径要关注的内容,同时还要形成具有远程教育实践需求和特点的远程教育教师专业发展途径。结合近年我国或其他国家远程教育教师专业发展实践中表现出来的趋向,未来远程教育教师专业发展途径可能会呈现以下特点:
1)群体性。教师专业发展的动力和实效,往往更直接、更深刻地来源于教师所处的专业社群,而不是来源于专业社群之外的专门培训。因此,利用专业社群的力量和运作,通过专业协作实现教师个体和教师集体的专业成长,可能是未来远程教育教师专业发展的重要努力方向。
2)交互性。社会互动不但是促进人的发展的重要力量,而且也是适时地了解学习者的状态与需求,并在此基础上使学习者习得更适切于社会需求的新知识、新技能的重要机制。改变过去灌输为主的学习方式,转向对话式的以大量人际交互为特点的学习方式,可能也是未来远程教育教师专业发展的方向之一。
角色实训总结例10
课堂效果是学习者对培训过程的一种感性认知。
培训效果是学习者对培训师“传道、授业、解惑”的综合评价。
不过,对于培训师来说往往认为课堂效果大于培训效果。
因为,课堂效果决定培训师的培训命运,认为没有好的课堂效果难有好的培训效果。
所以,许多培训师会借助各种培训工具或手段来渲染课堂效果,为课堂效果助兴。如:游戏、笑话、故事、案例等。
个人认为,培训师的培训效果不能单纯依靠培训工具,而是必须依靠学习者的层次,结合自己的“培训哲学”、“培训模式”、“培训技能”,多给学习者创造吸收与创造的机会与情景,让学习者能够充分的融入培训课程的环节之中去。
也就是说,培训师必须把学习者摆在一个非常核心的位置,给他们一个扮演角色,让他们能够感觉到自己来此的目的,感觉到自己存在的价值。
然而,现实培训中呢?
往往是培训师扮演者各种不同的角色,而忽略了学习者的角色,让学习者只能被动接受或者学之无效。
我们来看看,培训师经常扮演的角色吧。
监狱警察,在意学习者的服从!
神父,关注学习的素质!
模特,关注自己的形象问题!
主持人,在于现场的气氛!
演员,关注自己的表现!
不管怎么说,培训师无论扮演什么样的角色都不重要,重要的是,一定要把握住学习者所要扮演的角色,一定要让学习者充分融入进去,让他们恰如其份的找到自己的位置。
大家知道,在培训课堂上,培训师到学员之间的空间距离几乎近在咫尺,但是两者之间的思想、观点距离呢?却是各不相同,差异很大!
可以说,在培训课堂上,双方都是相互打量着对方,琢磨着对方,在一定程度上抵触着对方或者适应着对方。
君不见,在培训场上,场面有时会呈现死气沉沉,有时会出现平静如水,有时会出现剑拔弩张,有时会出现高潮迭起,有时会出现掌声如雷。
虽说,这些情景在不同程度彼此影响着对方,尤其是讲师的发挥,学员的投入程度。
所以,在这个时候,对于讲师来说,培训师必须高度把握学员敏感程度,学习者的融入程度,决定是不是随时调整自己的讲课风格或者授课方式。
如:本人在讲授《销售回款全攻略》的课程中,为了让学习者能够充分定位自己的角色,把握自己的需求,我会把他们带入一种销售回款的现场情景之中去。以提出问题为导向,让学习者不由自主的在听课的过程中随时能不断的捕捉到自己在销售回款时遇到的问题,形成共鸣,融为一体;以提供解决办法为根本,让学员根据办法感受自己的成就感与不足处;然后,再让学员提问,本人予以解疑、总结,或者各组、各团队予以解疑或者总结,调动所有学习者的思想,让他们始终处于一种亢奋状态,让销售回款的核心问题深刻的烙印在他们的学习中。
如果,我们在培训过程中,让学习者能够在你的培训题颗里,呈现着主人翁的位置与角色,这样的培训效果绝对不会差到哪里去。
虽说,整个《销售回款全攻略》的培训过程,没有游戏,没有故事,没有笑话,但是学习者却感觉不到劳累、疲乏,而是感觉到时间过得太快,太短。