学文网设计教学第1篇
【关键词】审美情感 技术原理 融合 课程组
纵观我国快速发展的工业设计教育，其院校数量迅速增长，我国的工业设计教育已经形成了巨大的规模。然而，目前国内只有少数几所院校的工业设计教学能够适应社会的需求，而绝大多数高校依旧在延续着传统的美术教学模式，这种十几年前的教学培养手段是艺术类课程和技术类课程简单相加，不符合现代工业设计学科对人才的知识和应用能力的结构要求。究其原因，受我国制造产业产品开发体系不健全的影响，更深层的原因则是和工业设计课程构建的不严谨及教学方法不合理有着密切的关系。多数高校课程设置缺乏系统性和课程目的不适应企业要求，说明我们的工业设计教育尚未真正满足社会对工业设计人才的要求。
一、从现象看工业设计教学的缺憾
现有的工业设计教育培养模式和手段的落后严重影响了合格人才特别是优秀人才的培养。要改变目前的状况，针对现有的问题，调整教学资源，改革教学方法，进行工业设计教育的教学手段和教学方式改革势在必行。笔者在大量现象分析的基础上，归纳国内高校工业设计教学凸显的问题如下：
（一）课程设置的同一化倾向
由于国内工业设计教育分为“工科型”和“艺术型”两大类进行教学，“工科型”工业设计专业毕业授予工学学位，“艺术型”工业设计专业授予文学学位，造成了教学及管理上的两种体制。据调查，国内大部分工科院校在筹建工业设计专业时，都是抽调一些工科专业的教员，再引进几个美术学院绘画或艺术设计毕业生组建成工业设计教学队伍，美其名曰“技术+艺术”。课程设置上，开设一些纯粹而孤立的工科课程，如机械原理、力学、电学、材料学等，然后再开设一些诸如素描、色彩、三大构成等美术课，试***让学生自己去将审美情感与技术原理进行整合；工科院校如此，美术学院也是同出一辙，美术教学加工科课程的教学，再加上一些软件课程和命题设计实践环节。此类教学方式的课程模式同一化，没有凸显工业设计学科的教学特点，其课程各自孤立存在，缺乏系统的联系。甚至美术类任课教师在教学中强调美术在工业设计学科中的重要性，而工科类任课教师在教学中强调工程类课程在工业设计学科中的主导地位，双方相互对立而孤立。这样的教学设计迷惑和误导了学生，使得学生在学习过程中对工业设计各门课程的认识产生脱节而孤立。
（二）课程设置缺乏针对性和深入度
在通过对各个高校工业设计专业的问卷和走访调查中发现，简单的技术加艺术教学模式，因为各门课程各自孤立存在，缺乏系统的联系，进而产生了课程缺乏针对性和深入度的问题。这个问题很容易理解，单一一门课程如果没有放入学科系统中， 它只会在课程自身的狭小空间内“自娱自乐”，比如说基础课程素描，如果仅从美术学科对素描教学的要求出发，教学的重点是关注线条、体面关系、造型塑造等方面，但如果根据工业设计学科对于设计基础系统要求来规划素描课程，关注的重点就会从单一的形体塑造深入到形体推敲、形体的结构关系研究、形体创造等问题上，而这样的教学设计对于工业设计学科来说更具针对性和深入度。
课程的孤立以及缺乏针对性的引导，会使得学生“机械和呆板”，缺乏系统意识，缺乏对形态、材料以及结构设计的全面认识。
（三）专业设计课程脱离实际，纸上谈兵
由于中国制造业长期以“贴牌代工”为主，企业依靠生产加工维持生计，工业设计无法与之形成完整的产业开发链。设计与制造业的不对接，造成高校产、学、研体系的无法建立，设计实践无法实施，设计教育只能纸上谈兵。研究还注意到一个实际情况，国外高校的工业设计教师来自制造业或设计研究机构，有着丰富的设计实践经验，反观国内高校的大部分青年教师是从学校到学校，缺乏工作经历，尤其是缺乏制造业产品开发设计的工作经历，因此无法向学生传授一个系统、完整的工业设计，缺乏实践支撑的教学只能是纸上谈兵，而缺乏实践的评价，工业设计教学也只能是大量虚设的、概念性的、空想性的题目。
（四）课程设置“艺术与技术”分离，缺乏系统关系的架构
正如前面所讲的，由于国内高校工业设计专业形式因素和构成人员因素，造成课程孤立脱节之外，还造成艺术类课程和技术类课程相互分离而缺乏系统构建。国内的工业设计教学一直在强调“艺术+技术”，但是真正在教学规划和教学形式中体现艺术加技术的少之又少。孤立的知识点和抽象的概念使学生对设计中工程问题的理解总是流于表面，很难形成全面、系统的认识，因此造成学生只会些艺术造型，对工业设计认识的偏差使得学生只能从造型上认识设计问题。如果我们在教学上依然因循守旧，那么，“中国制造变成中国创造”就成为一句空话。
二、“课程组教学”探索审美情感与技术原理的交叉融合
国内目前的设计教育状况在一定程度上是受西方上世纪中叶设计教育的影响。但是，我们只模仿了其形式，而没有认真分析设计教育所处的社会文化背景以及制造业和国情状况。通过对全球工业发展轨迹及工业设计发展历史的研究，我们可以了解西方工业设计的过去和现在，中国工业设计教育不应该重复西方的过去。尽管在西方发达国家存在“工科型”和“艺术型”两类的工业设计教育，但我国从事设计的教育应该充分认清工业设计的本质，不应该在“工业设计是艺术还是工程”这个问题上“非左即右、非此即彼”。工业设计是解决人与物的关系问题，工程设计是解决物与物的关系问题；艺术则是揭示和表达人类的情感，强调精神性和自我表现，但艺术在工业设计的发展中起到重要的推动作用。现代工业设计同时具有科学、技术、经济和艺术的多重属性，一方面，由于设计的方***与哲学、社会学、人类学、考古学、伦理学、符号学、文化学等存在着有机的交叉联系；另一方面，工业设计致力于材料、技术、工艺、结构、生产流程、工业工程、形态、细节、色彩、人因、语意、品位、品牌战略、可持续发展等诸多因素的探索，这些因素是一种交叉融合应用的系统关系，绝不是简单的叠加关系。①工业设计的教学组织也应该遵循这一系统的规律，以审美情感与技术原理性质的课程融合来组织教学和教学结果的评价。如***1所显示的形式构架系统，审美情感的艺术审美、文化传承、情感修养等，和中间的具体评价指标都有交叉的联系，而技术原理类的技术、使用方式研究、制造因素等也都和中间的评价指标有着交叉联系，这种直接的和间接的联系揭示了工业设计学科的复杂属性和多重属性，也说明在工业设计的教学组织中必须呈现出这样的交叉融合性，才符合其学科特征的人才培养要求。
（一）从“传授知识”到“设计实践”的课程组教学形式
研究工业设计的内涵，我们认识到工业设计是一个横向应用的学科，工业设计所需要的“知识”往往不是知识，而是一个主题下非常系统的具体的“知识”，这个“知识”就是对问题的“解决之道”，而这种知识不是现成的，要求设计师有一定的研究能力、综合应用能力去“整合知识”，“整合”和“索引”知识则是高等设计教育中需要培养的能力，这种能力就叫做“设计能力”，这是课程组教学研究探索的问题。与传统的设计专业教学突出知识，仅强调学生对知识的掌握不同的是，课程组教学模式以实际设计课题为中心，“知识”的学习和应用都是围绕设计课题来进行，强调学生在设计中对知识的交叉应用和应用过程中的“情理融合”。
（二）从课程“***分割”到“交叉融合”的教学形式
人类文明发展到现代，各个领域的解决之道早已从学科分离走向学科交叉融合。而对于科学和艺术也有了新的认识，科学是改造自然的工具，艺术是打动人心灵的工具，科学在改变着人类生存环境的同时，也在改变着人们的意识、人们的心灵。艺术在反映人的心灵过程中也在反映着现实，反映着科学技术所改变的社会现实。它们是相互交融的，紧密联系的，有相同审美规律。在信息文明中，由于生活方式丧失了他律的秩序感知严肃性，人们对生活价值、意义的趋向与祈求越来越缺少一种统一性和恒定性，逐渐演变为个人行为；而社会公众的行为规律也由传统造成的习惯设入到具体情景约定的游戏规律中。因此，以往那种稳定的、单一的知识体系和信仰体系的根基受到了动摇，一定程度也不复存在，知识和信仰呈现出了变化莫测的、摇摆不定的、多元的特性。设计的本质是什么？设计是科学与艺术的交叉融合，是“人类有目的的、针对未来的、创造性的社会活动”，是“以人为主体有目的的活动的社会全过程”——包含了观念、构想、计划、机制、管理、***策、文化、可持续性、生存方式等内容。这些体现了设计蕴含的性质：目的性、前瞻性、创造性和整体性。工业设计活动涉及人类学、生理学、心理学、自然科学、社会学等多学科方面的知识及应用，单一学科的知识无法解释错综复杂的综合设计问题。因此，工业设计教学活动应该是一种跨学科、多元式思维、交叉运用学科理论的互动教学活动。
三、工业设计教学的课程组式教学探索
根据工程类课程与艺术类课程融合的课程组教学的具体特点，将工业设计专业各门课程的分类教学变为以基础课程围绕设计主题的实践教学方式。
“课程组”教学计划以一系列经过精心设计的实训课题为核心，以适应工业设计的学科特征，根据本科专业课程的教学目的，按照一定的结构形式进行组织整合，设计5到6个不同类别的设计实训课题，放置于一年级下学期开始的6个学期内分别完成，每个课题组安排一个主讲教师主持本课题组的教学，其他教师协助。从形式上看，和通常的设计教学没有什么区别，但课题组中的理论课程更具有针对性和应用性，如材料工艺学在家具设计课题组中主要针对家具讲述木工工艺及其应用，在家电设计课题组中则重点讲述金属和塑料工艺。这样的安排突出理论在具体设计中的应用。如表1显示。
有机编排的知识结构支撑着课程组计划的实施，是学生在这些主题课程组的学习过程中逐渐形成工程类课程与艺术类课程融合应用的习惯，一系列的实训课题不仅强调相关知识的有机联系，也看重设计过程中的系统性，包括市场调查与分析、方案构思与深入、设计表现与模型制作、工程技术的掌握与应用、市场定位设计等各个环节。这是一种从课程模式到实施方式都将理论与实践紧密联系的一种教学手段，这种教学设计把人为分割开来的课程重新融合成解决实际设计问题的有机整体，这种教学方式有利于学生在教师团队的指导下完成设计课题，使学生的学习更具有深度和广度。
（注：本文为***社科基金项目，项目名称：《“审美情感”与“技术原理”关系的架构研究》，项目编号：YB08-25）
注释：
①胡鸿.设计思考——中国工业设计成长的思考[M].北京：化学工业出版社，2011.
②毛亚庆.教育的设计与未来教育[M].郑州：河南美术出版社，2002：31.
设计教学第2篇
一次讲课，听课人共61位，我写了以下三个命题：
甲：教育必须为经济服务。
乙：教育与经济有密切的联系。
丙：教育与经济为何是关联着的呢?
接着便问：对于以上三个命题，请思考一下，看看自己最喜欢其中的哪一个，并强调，只从喜欢的角度选，只选其中一个。停顿一段时间(保证一定的思考时间)之后，就请选甲的人举手，此刻仅1人举了手；再请选乙的人举手，有19人；最后请选丙的人举手，有41人。看来61人都作了选择，无弃权的。
这是我做过的一个测验。其结果竞显示出如此大的差异，选甲的只有一人(百分之一点几)，选丙的人近70％。为什么会有这么大的差别呢?我还曾做过多次类似的测试，结果大体相近。为何会是这样呢?
事实上，如果对丙比较了解了，自然能理解乙；若理解了乙，甲还会不清楚吗?这是从逻辑上讲，甲命题的价值最高。
从一般的感觉来说，甲给人留下的想像空间最小，而丙给人留下的空间最大。喜欢自由思考的人自然会更喜欢丙。
甲、乙、丙三个命题的性质是不一样的。甲是应然性命题，乙是实然性命题，丙是或然性命题。甲、乙都有定论，丙并无定论。然而，按一般的思维过程，定论是从无定论的问题研究那里来的，无定论命题包容性显然更大。
从或然性命题那里所直接获得的是实然性命题，其间有源流关系。
应然性命题又是从实然性命题那里来的，其间也有源与流的关系。
从学术探讨的角度看，或然性命题是入口处。入口后所获得之成果(定论)有层次之分，实然性命题处在理论层次，应然性命题处在应用层次。
为什么会有这样显著的差异呢?大体上可以这样说，一般而言，在定论与未定论之间，人们更喜欢未定论，在可思考余地的比较上，人们更喜欢余地更大的对象；在档次上，人们会尽可能站在较高的层次上。简而言之，人们更喜欢奇异、喜欢自由、喜欢飞翔。
这一测验似乎可以为我们的教学提供一些重要的启示。
一
对于教学的进程有各式各样的分析，有各种各样的设计。但是一般情况下会有这样两个进程：一是由未定论向定论的过渡；二是由实然到应然的过渡。从某种意义上讲，教学正是引导学生完成这两类过渡；这两种过渡都意味者认识的变化、认识的进展。对于认识的变化可以从多个角度考察。有感性到理性、个别到一般的过程，也有我们这里提到的过程。当然还需注意的是，教学不只是一个认识过程，它是学生和教师多方面心理演进的过程。虽然认识过程特别值得关注。
多种多样的教学设计大体上离不开这样两种过渡，实际的教学就在于我们如何去把握。学生总是从或然到释然，到实然，再到应然的，用哲学的语言说就叫做从必然王国走向自由王国，说的也是同样的过程。我们根据什么设计教学呢?难道不是根据我们对过程的理解和把握来设计的吗?
设计常常进入程序，设计出一定的步骤，好的程序就有可能有好的效果。教学不能匆匆忙忙进入应然，有时候，那只是一种表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思维的充分展开。进入应然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。仓促进入应然是一种不成熟的教学行为，可惜这种现象相当普遍地存在，甚至一些教学理论就有这样的毛病。
二
人们常说兴趣是最好的老师。这位“老师”谁来请，学生去请，可是老师有义务帮助学生去请。这位“老师”是从哪里来的呢?
有兴趣的东西才可能喜欢，比较喜欢的东西多半是对其有兴趣的东西。这个简单的提示也告诉我们学生喜欢什么。喜欢不喜欢也是比较而言的。学生比较不喜欢劈头盖脑突然来临的断言，尤其是那种指指点点、斩钉截铁的断言。
学生比较喜欢你告诉我或你让我明白道理，至于应当根据这个道理怎么去做，最好我自己去寻求，我自己去选择。也就是说，教师告诉我实然，应然由我自己去说、去想、去找。
如果教师的教学艺术更好一些，从或然开始引导学生思考或讨论，并且居然通过这种引导让他自己发现了实然，他会更高兴，更感兴趣，更加喜欢。
兴趣常常从新鲜感、好奇感、疑惑感那里来。那会是个什么样子呢?为什么是这样的呢?为什么不是那样的呢?如果自己居然也能思考，能发现了，兴趣就更加强烈了。
一般人是比较喜欢异乎寻常、出其不意的，学生更是如此。一切都那样习以为常，一切都板上钉钉了，还会增加多少兴趣?如果还加上教授的人板起面孔说话，那更可能让学生感到索然无味。讲得好的老师帮学生请来“老师”(兴趣)，讲得不好的老师还可能赶跑“老师”(兴趣)。
再说，学问，学问，就是学“问”，学问就是从学“问”开始的。为什么那么高比例的学生相对比较喜欢或然性命题呢?这也表明，学生喜欢从学“问”开始。
从定义或概念开始，从结论开始，是教学不宜采用的。这既不符合学生的认识规律，也不符合学生的情意变化规律。
“问”不只是一个技术问题。即使作为一个技术问题也十分不容易。学“问”当然包括了学习“问”的技术、技巧。同样面对一种现象或一个事物，有的人仅仅技巧高人一筹就可以迅速提出一连串问题，而有的人就只是木然面对。
有一次，我请学生围绕“学会关心”这个命题提出问题，也是训练他们如何提问，亦即引导他们学“问”。等了好几分钟，竟无人提问。于是我只好就范了，自己问了：“关心需要学吗?”“不学也可以会吗?”“怎样去学会关心?”“关心些什么?”“任何关心都会有积极效果吗?”“大约要学好久才能学得像个样子?”学生多少有点兴趣了，“原来，一个‘学会关心’还有这么多问题啊”!
这个事例进一步证明学生是喜欢问、喜欢面对问题的，这与70％的学生相对喜欢或然性命题的现象是相吻合的。
学“问”本身确实还不只是一个纯技术性问题，还有学生敢不敢问、愿不愿问、爱不爱问的问题。过分看重结果而忽视过程的教学可能使学生不愿问，过分威严的教学可能使学生不敢问，没有相当讲究的教学艺术学生很难做到喜欢问，而没有这一切，没有学“问”，真正的学问又怎能获得?
教学设计在很大程度上就是设问，不只是设计一系列好的、引人深思的问题，而且创造优良的发问环境，让问题在此环境中繁茂生长，让学生与教师互问，乃至互疑互质。这便是一种很高的教学境界了。学生在“问”中习得学问，在“问”中获得结论，在“问”中扩大想像与思维的空间，在“问”中获得宝贵的学习兴趣(“老师”)。
三
人们常说的，也是常担心的结果是“知其然，而不知其所以然”。这个“所以然”就是我们这里所说的实然，而“知其然”者之“然”常常就是我们这里所说的应然。只知道应当是这样，应当这样做，不知为什么是这样，根据什么应当这样做而不应当那样做。
一般的课程编制者会注意到实然性命题的地位，并不急着进入应用，并不急着交待应当怎样做，也可以说是不急着进入技术性问题。
教学设计并不只是一堂课的设计。从大的方面讲，还需有整个课程的教学设计；从小的方面讲，则还需有一堂课中某个环节的设计，或称环节设计。由这些环节设计组成一个链条，构成整个课程的设计。又由一堂堂课的设计组成一个大链条，构成整个课程的设计。
比如说，一堂课中需讲授两个实然性命题，并有相应的应然命题，那么，对每个实然命题宜有所设计，让学生真的知其所以然。
有经验的老师大半都明白，这还不算真的，在初知实然命题而进入应然之后，悟性较好的学生会返回来再思索那个实然，这才更靠近那个所以然了。教师的更加优秀还表现为能唤起学生的悟性，善于引导学生的悟性和回归。
布鲁纳有个“螺旋式课程”概念，后来被后现代所特别看重，并被借以形成后现代的“四R”方案之一的回归性(recur)。其实，有经验的教师都有意地进行回归或无意地实施了螺旋式课程，并在细节中体现出来，细节表现完美。
布鲁纳的教育思想实质上是看重实然命题的，但他并未忽视螺旋式教学的重要性，否则，恐怕后现代主义对之不会有多大的兴趣。布鲁纳对结构的看重实质上是对基本原理(大都是实然性命题表现出来)的看重，因为它是最便于迁移的。迁移的主要方向之一便是转换至应然性命题。
将教学及其设计中的问题联系及此可列述为三种情况：一是长时间停留在实然而不适时去迁移(转换于应然)；二是过于急促地转入而不具有多少迁移的性质了，或者说转入后很难回首实然；三是缺乏迁移或转入应然之后的必要回归，构不成螺旋。迁移的方式并不是一成不变的，但大凡有效的迁移应产生反迁移，一种特定的回归也形成特定的螺旋方式。
设计教学第3篇
一、教学内容的设计：源于教材而不依赖教材
1.从学生兴趣入手进行实例教学，激发学生的学习热情。随着数码产品的普及，许多学生家庭都拥有了数码照相机，结合这一实际情况，笔者围绕如何用Photoshop更好地处理数码相片这一主题设计实例课程，让学生自主学习***像色彩处理这一教学单元。如消除照片中的红眼现象、处理曝光不足的数码照片、调整偏色照片和制作自己的艺术照等内容。学生认为这些知识能帮助他们解决生活中的实际问题，因而表现出极大的学习兴趣和学习热情。在上课时，笔者为学生展示一些多种***像模式表现的色彩效果，让他们了解色彩在***像处理中的重要作用。滤镜是的万花筒，可以在顷刻之间完成许多令人惊叹的效果。为了让学生感受到强大的滤镜功能，笔者把原***像和用滤镜处理的效果***片展示给学生，让他们进行比较，使他们初步体会滤镜这种***像特效工具的使用效果。为了增强学生的学习信心，还向他们展示了历届学生的优秀作品，从***片的整体构思、创意、色彩、整体效果等审美角度给学生进行讲解，在拓宽视野的同时也给学生带来亲切感，使他们完成Photoshop的学习后也能进行复杂的***像设计处理。
2.学以致用，善于从生活实际中挖掘学习素材。深奥的教学内容会使学生产生“知难而退”的想法，教师应利用平时经常遇到的事情作为例子。比如，拍摄出来的相片不可能处处完美，总会有一点不满意的地方，可鼓励学生在平时用Photoshop软件对数码照片进行处理，达到所需的要求，学生看到软件能处理这么多现实生活中的实际问题，学习热情空前高涨，因而也就有了学习的主动性。在教学期间，恰逢校运动会的召开，结合这一实际情况，让学生用所学的知识和技能为班级设计运动会标志。实践证明，这是比较成功的一节课，成功之处就在于能够从学生的实际出发，创造性地运用教材。
3.抓好上机实践环节，提高《平面设计》课程教学质量。根据教学需要调整教学内容，让学生掌握的知识和技能更系统。根据笔者这几年的教学实践，实训课堂的教学组织和教学效果直接关系到整个《平面设计》课程教学质量。在上机实践时，一定要求学生明确上机任务和课后精心讲评及总结。笔者将《平面设计》课程的教学分为八个教学单元：基础知识、***像的绘制和修饰、***像色调与色彩的调整、***层和蒙版的应用、滤镜的应用、路径的应用、通道的应用、综合实践。其中综合实践课又贯穿于每一教学单元中。“任务驱动的教学模式”以其能有效的调动起学生的积极性，在《平面设计》课程的教学中已得到了充分的肯定。作为教师，应该根据教学内容安排好这些任务的大小和顺序，使得任务之间是相互关联、循序渐进“螺旋式”上升过程，便于学生对所学知识和技能有一个系统的理解、认识。
二、以先进的教学理念为导向，根据教学内容选择教学方法
“教学有法，但教无定法。”在《平面设计》课程的教学中教师根据教学内容需要灵活运用各种教学方法。以下是笔者在《平面设计》教学实践中几种主要的教学方法。
1.任务驱动教学法。在“任务驱动”教学中，“任务”的设计是最关键的元素，它将决定该课程学生是主动地去学习，还是被动地去接受。教师在教学过程中应注意以下三个方面：
（1）综合性。应该把学过的知识和即将要学的知识融合进去，这样学生既学到了新知识又复习了旧知识，达到循序渐进的目的。例如，在学习“修复画笔”工具时，可以和“***章”工具相比较，操作时同时使用两种工具，既体会了两者的相同之处，又比较了两者的不同。
（2）有吸引力。兴趣对学生来说是最重要的，如果学生对你提出的任务没有兴趣，那该任务也是失败的。例如，在学习“***像色调与色彩的调整”这一章时，出现了很多命令，色阶、曲线、色彩平衡、着色、替换颜色等很枯燥。针对这一章的内容，笔者设计了一个给“五六十年代的黑白婚纱照片着色”的任务，告诉大家学会了这个技巧后，可以给自己父母的旧照片处理一下，让它变得更时尚，让父母变得更年轻。学生非常感兴趣，作业完成得很好，枯燥的理论在一张婚纱照片中变得那么简单、易用。
（3）创新性。设计任务时还要留给学生一定的创新空间，这样才会有利于培养学生的创新意识，也有利于学习较好的部分学生进一步学习。
2.实例教学法。教学目的的完成取决于正确高效的教学方法。而目前，最有效的教学方法莫过于借助大量实例训练来教学。一个实例教程的完全掌握，不仅可以让学生迅速学会里面用到的各种工具，还能全面了解各种工具叠加所产生的综合性效果，同时加强他们的动手能力，可谓是“一举三得”。比如，在教学生“液化”等工具的时候，可以让他们试着处理婴幼儿照片，简单地运用压力笔工具点击，就可以轻松将照片上孩子的小脸蛋儿改得胖乎乎可爱至极，学生很快就明白了一些挂历和海报的人物修改“秘密”。同样，在作品创作中同样可以使用实例教学法，教师提出一个案例，每个学生提出自己设计思路，包括素材的选取、背景颜色的选取、用哪些特殊效果、广告语的选取，等等。这样使学生在教学活动中充分发挥了主体作用。在学习和其他活动中显示出更强的上进心、自信心和学习能力，很好地培养学生的求异思维，开发了智力，更重要的是培养了学生的探索精神。
3.团队合作学习法。在《平面设计》课程综合练习的教学中，教师可采用团队合作学习的教学方法，根据学生的理解力和学习能力的不同，把学生分成几个小组，各个小组分工合作，在共同案例中一起分析，一起研究，每个成员在自己得出结论的基础上，再听听其他同学的理解和结论，把自己尚未解决的疑点提出来小组一起解决，有利于学生学会与他人一起工作的方法与态度，从而培养学生的团队精神和健康的情感意识与价值观。
三、以“评”促“学”，有利于激发学生的潜能，培养创新精神
通过教学实践，笔者体会到以“评”促“学”，是保持职业学校学生持久学习兴趣的重要手段。教学设计时一定不能忽视对学生的评价。
设计教学第4篇
对于教学的进程有各式各样的分析，有各种各样的设计。但是一般情况下会有这样两个进程：一是由未定论向定论的过渡；二是由实然到应然的过渡。从某种意义上讲，教学正是引导学生完成这两类过渡；这两种过渡都意味者认识的变化、认识的进展。对于认识的变化可以从多个角度考察。有感性到理性、个别到一般的过程，也有我们这里提到的过程。当然还需注意的是，教学不只是一个认识过程，它是学生和教师多方面心理演进的过程。虽然认识过程特别值得关注。
多种多样的教学设计大体上离不开这样两种过渡，实际的教学就在于我们如何去把握。学生总是从或然到释然，到实然，再到应然的，用哲学的语言说就叫做从必然王国走向自由王国，说的也是同样的过程。我们根据什么设计教学呢?难道不是根据我们对过程的理解和把握来设计的吗?
设计常常进入程序，设计出一定的步骤，好的程序就有可能有好的效果。教学不能匆匆忙忙进入应然，有时候，那只是一种表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思维的充分展开。进入应然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。仓促进入应然是一种不成熟的教学行为，可惜这种现象相当普遍地存在，甚至一些教学理论就有这样的毛病。
二
人们常说兴趣是最好的老师。这位“老师”谁来请，学生去请，可是老师有义务帮助学生去请。这位“老师”是从哪里来的呢?
有兴趣的东西才可能喜欢，比较喜欢的东西多半是对其有兴趣的东西。这个简单的提示也告诉我们学生喜欢什么。喜欢不喜欢也是比较而言的。学生比较不喜欢劈头盖脑突然来临的断言，尤其是那种指指点点、斩钉截铁的断言。
学生比较喜欢你告诉我或你让我明白道理，至于应当根据这个道理怎么去做，最好我自己去寻求，我自己去选择。也就是说，教师告诉我实然，应然由我自己去说、去想、去找。
如果教师的教学艺术更好一些，从或然开始引导学生思考或讨论，并且居然通过这种引导让他自己发现了实然，他会更高兴，更感兴趣，更加喜欢。
兴趣常常从新鲜感、好奇感、疑惑感那里来。那会是个什么样子呢?为什么是这样的呢?为什么不是那样的呢?如果自己居然也能思考，能发现了，兴趣就更加强烈了。
一般人是比较喜欢异乎寻常、出其不意的，学生更是如此。一切都那样习以为常，一切都板上钉钉了，还会增加多少兴趣?如果还加上教授的人板起面孔说话，那更可能让学生感到索然无味。讲得好的老师帮学生请来“老师”(兴趣)，讲得不好的老师还可能赶跑“老师”(兴趣)。
再说，学问，学问，就是学“问”，学问就是从学“问”开始的。为什么那么高比例的学生相对比较喜欢或然性命题呢?这也表明，学生喜欢从学“问”开始。
从定义或概念开始，从结论开始，是教学不宜采用的。这既不符合学生的认识规律，也不符合学生的情意变化规律。
“问”不只是一个技术问题。即使作为一个技术问题也十分不容易。学“问”当然包括了学习“问”的技术、技巧。同样面对一种现象或一个事物，有的人仅仅技巧高人一筹就可以迅速提出一连串问题，而有的人就只是木然面对。
有一次，我请学生围绕“学会关心”这个命题提出问题，也是训练他们如何提问，亦即引导他们学“问”。等了好几分钟，竟无人提问。于是我只好就范了，自己问了：“关心需要学吗?”“不学也可以会吗?”“怎样去学会关心?”“关心些什么?”“任何关心都会有积极效果吗?”“大约要学好久才能学得像个样子?”学生多少有点兴趣了，“原来，一个‘学会关心’还有这么多问题啊”!
这个事例进一步证明学生是喜欢问、喜欢面对问题的，这与70％的学生相对喜欢或然性命题的现象是相吻合的。
学“问”本身确实还不只是一个纯技术性问题，还有学生敢不敢问、愿不愿问、爱不爱问的问题。过分看重结果而忽视过程的教学可能使学生不愿问，过分威严的教学可能使学生不敢问，没有相当讲究的教学艺术学生很难做到喜欢问，而没有这一切，没有学“问”，真正的学问又怎能获得?
教学设计在很大程度上就是设问，不只是设计一系列好的、引人深思的问题，而且创造优良的发问环境，让问题在此环境中繁茂生长，让学生与教师互问，乃至互疑互质。这便是一种很高的教学境界了。学生在“问”中习得学问，在“问”中获得结论，在“问”中扩大想像与思维的空间，在“问”中获得宝贵的学习兴趣(“老师”)。
三
人们常说的，也是常担心的结果是“知其然，而不知其所以然”。这个“所以然”就是我们这里所说的实然，而“知其然”者之“然”常常就是我们这里所说的应然。只知道应当是这样，应当这样做，不知为什么是这样，根据什么应当这样做而不应当那样做。
一般的课程编制者会注意到实然性命题的地位，并不急着进入应用，并不急着交待应当怎样做，也可以说是不急着进入技术性问题。
教学设计并不只是一堂课的设计。从大的方面讲，还需有整个课程的教学设计；从小的方面讲，则还需有一堂课中某个环节的设计，或称环节设计。由这些环节设计组成一个链条，构成整个课程的设计。又由一堂堂课的设计组成一个大链条，构成整个课程的设计。
比如说，一堂课中需讲授两个实然性命题，并有相应的应然命题，那么，对每个实然命题宜有所设计，让学生真的知其所以然。
有经验的老师大半都明白，这还不算真的，在初知实然命题而进入应然之后，悟性较好的学生会返回来再思索那个实然，这才更靠近那个所以然了。教师的更加优秀还表现为能唤起学生的悟性，善于引导学生的悟性和回归。
布鲁纳有个“螺旋式课程”概念，后来被后现代所特别看重，并被借以形成后现代的“四R”方案之一的回归性(recur)。其实，有经验的教师都有意地进行回归或无意地实施了螺旋式课程，并在细节中体现出来，细节表现完美。
布鲁纳的教育思想实质上是看重实然命题的，但他并未忽视螺旋式教学的重要性，否则，恐怕后现代主义对之不会有多大的兴趣。布鲁纳对结构的看重实质上是对基本原理(大都是实然性命题表现出来)的看重，因为它是最便于迁移的。迁移的主要方向之一便是转换至应然性命题。
将教学及其设计中的问题联系及此可列述为三种情况：一是长时间停留在实然而不适时去迁移(转换于应然)；二是过于急促地转入而不具有多少迁移的性质了，或者说转入后很难回首实然；三是缺乏迁移或转入应然之后的必要回归，构不成螺旋。迁移的方式并不是一成不变的，但大凡有效的迁移应产生反迁移，一种特定的回归也形成特定的螺旋方式。
在同一内容上的三类相关命题(或然的、实然的、应然的)之中，测试表明，学生最不喜欢的是应然性命题。然而，这一测验结果并不表明学生在任何情况下都是对应然性命题没有兴趣的，更不表明应然性命题在任何时候都是没有多少价值的。从教学角度讲，这就看如何展开进程，如何进行相关的设计，设计得好，学生仍能以极高的兴趣进入，也可能对技术性问题有兴趣。
设计教学第5篇
1、双主教学模式。这一新型教学模式在保留传统的“传导———接收”教学活动开展方式的基础上，更多地为学生提供了自主思考、自主探索的机会。艺术设计是一个自主创作的过程，在艺术设计教学中，充分利用双主教学模式，能够强调学生的主体地位，使学生的自主创造能力得到有效发挥。教师要注重情景的建构，使学生能够利用已有认知结构中相关经验对新知识进行顺化，并使其根据反馈信息形成对问题解决方法的自主构思。此外，双主教学模式还强调学生间的合作学习与多媒体工具的使用，学生在教师指导下组建学习团体，通过各类信息设备的支持开展相关理论、课题的讨论，使学生间形成思维共享，共同实现知识的意义建构。
2、3P1D教学模式。当前艺术设计的教学模式主要采用教师布置课题、学生搜集资料、构思、确定设计方案、设计***展示、教师评价的顺序，课堂上教师对教学过程的把握与学生交流存在一定缺陷，利用3P1D模式能够有效处理这些问题。这一新型教学模式要注重以下几个基本点：
（1）教学中的课题选择（Project）：教师的课题的选择上可以是实际设计项目或非实际练习，教师在备课阶段就要注重对课题内容的构想，在保障课题要求符合教学大纲的基础上，选择具有可操作性与时代性的课题，并根据实事求是原则制定规范的评定标准，便于学生把握艺术设计方向。
（2）课堂教学质量（Process）：教师要注意设计具有针对性的课堂练习项目，对学生的设计创新能力和审美意识进行系统性提升，在学生课堂项目评定上，教师要根据教学目标，结合学生的自我评价与相互评价对学生作品开展点评，最大限度激发学生的教学参与热情。
（3）设计说明（Description）：教师应把学生的设计说明作为其成绩的重要参考因素，培养学生对课题认识、设计方法探索、***纸模型绘制能力，在艺术设计过程中使学生得到眼、脑、手的全面训练。
（4）课题陈述（Presentation）：教师在学生进行课题陈述的过程中要注重对其设计构思、问题处理方式、语言组织能力等多方面因素考量，结合学生设计方案为学生指出设计亮点及存在问题，在设计实践中对学生进行设计师基本素质的培养。
二、艺术设计教学理论体系的完善策略
1、与时俱进，提高艺术设计教学创新性。艺术设计是一门更新速度极快的学科，在具体教学实践中，若只关注于学生对事物形态的描摹能力，则易使学生丧失应有的个性表达与自主创新能力。因此，要建立完善的艺术设计教学体系，教师首先要对教学手段加以创新，在课堂教学中可适当地融入新型教学手段与流行设计元素，充分发挥多媒体设备在艺术设计教学中的作用，利用具有时尚元素的影视剧展示等手段向学生表现艺术设计的美学价值，从而提升学生的审美情趣与自主创造欲望。
2、推进教学目标分层化。教学活动开展前，教师应针对不同学生对具体教学目标进行有计划、有层次的设定，例如大一学生要加强对基础课程的巩固，大二学生要实现专业课程的初步入门，大三则要全面提高专业素养。在完成教学目标时，可采用多种手段辅助教学，充分利用现代信息技术，艺术设计教学内容设计尽量做到简明扼要，让学生在轻松的课堂氛围中完成对专业知识的理解。
3、建立艺术设计教学整体框架。在***形技术、色彩、传播等艺术设计基础原理方面，有必要对艺术设计教学的整体框架进行科学建造。在课程体系的设置中，务必保证课程间的相互联系，建立系统的课程体系，使对学生的专业能力与素质培养能够始终贯穿在各门课程的学习中。
设计教学第6篇
虽然目前各种层次的服装设计专业教育在全国各地都不断的建立起来，服装设计专业的毕业生也在逐渐走上相关的工作岗位，促进了我国的服装设计行业的发展。但是，随着时间的推移，毕业生的社会信息不断反馈回来，显示我国的服装设计专业教学方面的出现了一些问题亟待解决。比如服装设计专业教育只重视艺术而忽视了技术，只重视纸面效果却忽略了服装设计的内涵本质等。目前存在很多院校在服装设计专业成立初期的教学是聘请一些绘画艺术的美术专业老师来担任服装设计教学这一责任的，这种情况下，学生所接受的教学重点就放在了美术基本功和服装画的技术上，而服装设计的的本质和其中艺术与技术的内在联系却未被更多地关注到，导致学生只学到了画，在裁剪技术方面却没有学习到更多的内容，就更不要说实际操作了，这样很难使服装设计的创意得到完美的体现。进人二十一世纪以后，服装设计的教学上有了较大改观，服装的制***、剪裁、技术和缝制等方面的教学内容逐步增加，教学过程中更加强调提高学生的实际操作能力和创新能力，偏重于增强学生的专业素质。但是，对服装设计技术的重视并不等于抓住了服装设计专业教学的本质，在教学过程中还应该重视如何让服装设计中的艺术与技术融合在一起。当前的服装设计教学过程中，服装的款式造型与结构设计不能充分结合的现象还比较严重，服装的结构设计课程教学的重点更多地放在普通服装上，而服装的款式造型设计和相应的结构设计分析方面的教学内容还比较欠缺。
2.服装设计教学中问题的对策
2.1引导学生树立正确的服装设计观念
服装不仅仅是一种商品，它也是一种艺术，其中不仅仅包含着一定的文化素养，还表现了相当的审美水平和文明水平。增强学生的创新精神和实践动手能力，注重培养学生对时尚元素的敏锐感受力，使学生具有较强的时尚设计意识和设计理念。在教学过程中要强调学生对服装内涵的理解，在学习服装结构和工艺技术方面多下功夫，使学生能够更好的表现服装的美感，充分体现服装的功能和意义，能够用得体的穿着效果来反映穿着者的审美水平，进而使学生树立起科学合理的设计观念。
2.2培养学生的审美能力
在服装设计的教学过程中，最重要的应该教会学生什么为美，什么为不美。只有懂得欣赏美，才能创造出美。教师应该从艺术、时尚和审美三个不同的角度人手，增强学生的对美认知能力。服装设计是一门涉及到多方面的艺术，它包括视觉方面、造型结构方面等，在表现服装的设计意义的时候，还应强调服装中的视觉效果，使设计出的服装具有较强的艺术倾向和美感。学生应该学会解读服装画中点、线、面、体的视觉语言，了解服装中各种色彩结合的艺术效果以及各种色彩的象征意义和表达效果。使学生在服装设计的过程中能够充分发挥色彩的功能，设计出色彩效应比较艺术的服装。此外，在教学中应该培养学生对周围事物要多观察、细观察的好习惯，让学生了解大自然，去大自然中写生，丰富自己的内涵，提高对美的认知。
2.3服装的造型与结构结合进行教学
服装的造型与结构的变化统一，在服装的设计中是最重要的内容，同时也是服装设计课程教学中的主要部分。服装的结构表现在于缝制的过程，缝制是把服装设计从立体表现到平面，再把服装从平面表现到立体的一个重要过程。当学生只会设计服装的纸面效果，而不能将这种纸面的结构关系变现为或者转化为立体的服装时，设计只能算是纸上谈兵，不能算作学会设计。这就要求在教学过程中老师能够掌握一定程度的缝制工艺，特别是对服装结构的设计、分析要有很高的水平。此外，教师对于服装设计教学内容的安排，不能只停留在画纸面效果***作业上，而应该把服装造型和结构结合起来传授给学生。总之，服装设计课的教学必须是一种艺术与技术相结合的一体化模式，这样学生才可能真正掌握服装设计的精髓。
3结语
设计教学第7篇
本文主要探讨网页设计与网站管理课程教学的现状以及在教学过程中存在的问题，结合部队院校的特点，提出更合理的教学方法建议，寻求一条新的教学思路和教学方法，以便培养出越来越多部队所需要的网页设计与网站管理人才。
【关键词】
网页设计与网站管理；教学设计；考试方法
1部队院校网页设计与网站管理课程教学存在的问题
1.1部队院校网页设计与网站管理课程的教师水平参差不齐现阶段，部队院校正处于教学改革的重要时期，但是在教学过程中一些院校的教师的教学思想仍然比较守旧，网页设计与网站管理的专业知识和设计思想没有及时更新，在教学过程中没有很好的结合现代化教学方式方法。此外，在教学过程中不能很好与网络信息技术进行整合，特别是不能及时的把***事科技的新知识、新经验融合到网页设计与网站管理教学中。教员滞后的专业知识严重影响了网页设计与网站管理学员的学习热情和学习效果。教学内容不能很好衔接，网页设计与网站管理需要的预备知识比较多，面向对象编程能力、数据库知识、美学修养等都是必须的，而学生在选课时，部分学生没有这方面的预备知识，因而学习起来比较吃力，积极性受到打击。
1.2部队院校网页设计与网站管理课程的教学方法陈旧由于部队院校的教育的发展略慢于地方院校，一些院校网页设计与网站管理的老师不能灵活应用现代教学工具，及时更新授课方式方法。因此在网页设计与网站管理课程教学时，仍然以老师教授为主，更多时候只是照本宣科，缺乏与学员间的互动，教学方法单一陈旧。而使得课堂缺乏生气与活力，从而使得学员们对网页设计的学习非常被动，严重影响了教学质量。（1）多媒体教学方式未发挥应有作用一些部队院校的教师无法发挥多媒体在教学过程中起到的重要作用，在课堂教学中教师将教学内容简单的以教学课件的形式进行展示，不能够根据部队院校学生的需求和网页设计与网站管理专业特点的角度进行课件设计。从而不能很好的提高教学的灵活性和生动性，提升课堂教学效果。（2）理论与实践结合不紧密大多数部队院校教师仍然采用传统的教育模式，教师只针对教学大纲进行授课，注重理论知识内容的讲授，忽略课堂实践环节，对于操作性极强的网页设计与网站管理课程，按照原来的教学模式授课，大大降低了学员的学习兴趣很差难以保证教学效果。虽然在教学过程中也有实践课程，但仅仅是对知识点的简单上机操作练习，没有采用项目教学、案例教学等新式教学方式进行教学，实践教学环节作用不突出，没有达到实践教学的效果。（3）教学内容衔接性差网页设计与网站管理需要的预备知识比较多，面向对象编程能力、数据库知识、***片处理能力、动画制作能力等都是必须学习的，而学生在选课时，部分学生没有这方面的预备知识，因而学习起来比较吃力，积极性受到打击。（4）教学内容和考试方式单一目前在很多部队院校网页设计与网站管理课程的理论考核部分仍然占据较大比例。整个教学过程以教师为中心，学员被动学习，最后只会做老师教的，不能达到举一反三、灵活掌握，导致学员缺乏创新能力和自学能力。在考试方式上，老师为了更好地完成教学任务，主要精力仍然放在学生们的理论知识和试题上。课后作业大部分以理论试题为主，结课考试学员们的成绩达到了院校要求。学员自身学习兴趣、分析问题和解决问题能力都受到挫伤。最终不能实现该课程的教学目标，不能适应部队对网页设计与网站管理需要的人才要求。
2教学设计分析
网页设计与网站管理课程教学特点：知识点多、内容分散、学生学习主动性差。因此，建议采用项目教学法、案例教学法相结合，来调动学生学习的积极性，突出理论与实践结合的重要性。
2.1项目教学法项目教学法是指在教师的指导下以学员为中心的教学方式。教师在学员学习过程中不仅传授学生理论知识，实践操作技能，还要帮助和提高学员解决实际问题的能力，在整个教学实施过程中注重学习的全过程而不是学习结果。尤其是对于部队院校的学员来说让他们掌握整个项目开发的全过程要比设计出一个简单的网页作品更重要。采用项目教学使学员的学习更有针对性和实用性，提高了学员的实践能力、分析解决实际问题的能力和团结协作的能力。与传统的教学模式相比，该模式是从教学目标出发。作为教师，既要讲解网页设计与网站管理相关理论基础知识，还要负责对每个项目组进行指导，检查督促项目进度；作为学员不光要掌握网页设计与网站开发的整个流程和相关专业知识，还要对所做网站的相关内容进行学习。这种教学方法促使学员从被动学习转为主动学习，大大提高了学员的学习积极性。
2.2案例教学法案例教学法从总体上讲是一种归纳模式，课堂案例是来自身边的真实情境或事件，透过此种方式能够有助于培养和提高学员学习的主动性和积极性。案例教学法涉及的层面很广，包括案例选择、案例编制、案例分析和案例评价，每一个层面的好坏都直接决定了案例教学的成败。网页设计与网站管理课程学习需要根据网站所要表达的主题思想设计不同风格的网页，所以包括的知识内容多而散。比如文本设计、***片设计、版面设计、软件知识等。教师应该根据所授课程的教学内容结合部队的相关资料制作出网页案例，并通过组织学员讨论交流等方式对案例进行分析最终掌握相应的理论要点和操作步骤。
2.3考核方式灵活化网页设计与网站管理是一门实践性很强的学科，该课程需要的考核方式不应该仅用传统的理论考试和课堂表现来测评学员的能力素质，应该通过学员自主设计作品的方式来全面反映学员实践操作能力。考核的目标是学员在设计作品过程中的整体构思、基本专业知识的掌握、实际动手能力和综合设计水平的检验，侧重于如何使用现有的网页素材更好的应用到部队的网页设计与网站管理上，最终实现教学目的。
3结论
通过对教学方法的分析和实践，让我们意识到作为部队院校的教师想要更好的教好网页设计与网站管理这门课程，培养出部队需要的网页设计与网站管理专业人才，首先要提高自身的专业水平和创新教学方式方法；其次通过项目教学法和案例教学法的教学方式注重培养学员的学习兴趣，提高学员的动手实践能力和完成整体案例能力；最后要突出部队院校特色，进一步提升学员将部队最新信息与资源融合到网页设计与网站管理中去的能力。有力的提升部队院校网页设计与网站管理课程的教学质量。
参考文献：
[1]段芸.艺术设计专业《网页设计》课程实践研究[D].沈阳:沈阳师范大学硕士学位论文,2013.