学文网同样的教学内容，同样的教学流程，徐江先生给初三和高二的学生讲《唐雎不辱使命》，哪个年级的效果更好些呢？按常理，答案自然应该是后者。
实际情况有些出人意料。徐先生印发给学生的学案上有四组问题，第一组是对文本内容的再梳理，包括题目的重新拟定、层次的划分及层意的概括；第二组重点解析秦王，包括秦王“以大易小”的心理诊断、为秦王得到安陵设计新策略；第三组是站在安陵君的角度，阐述婉拒秦王并非“轻秦王”，为其写辩护词；第四组概括秦王受挫的根本原因及给后人的启示，并对文本的“不合理处”提出质疑。
从答题情况看，初三好于高二。初三学生大都能按要求完成学案，尽管其中有些回答可能不太准确，不太恰当；或者有些难度较大的问题出现空白，但总的来说还算满意；而为数不少的高二学生，学案上有不小的空白，哪怕是第一组这样相对“容易”些的问题，也同样“避而不答”。在徐先生的启发引导下，初三学生大都能主动表达自己的看法，其中有些学生的回答很有质量；而高二课堂则有些沉闷，学生很少主动发言，尽管徐先生的分析时有精彩之语，但得到的回应总的来说有些寂寥。
究其原因，有老师说《唐雎不辱使命》初三生刚刚学完，“现趸现卖”，课上自然表现良好；时隔两年，该文的内容高二生已经忘得差不多了，而且他们可能认为上一节“过时”的课对他们没有用，心理上不够重视，课上自然就有应付的成分。不能说这样的解释没有道理，但总觉得有些隔靴搔痒，未能触及问题的根本。试想，对刚学完的课文，按常理学生是没有什么兴趣再“重温”一番的，除非授课者用了新的“料理”手段，做出味道与前大不同的饭菜。徐江先生无疑是一位出色的“料理者”。他对《唐雎不辱使命》的解读，没有照抄教师用书或其他参考书，他以一个***的阅读者的身份进入文本，从中发现最有开掘价值（当然也是对学生最有收益）的地方，然后合理设计，他的课堂自然就有了内在的逻辑张力。
教师用书的解读是围绕唐雎这一核心人物展开的，包括情节梳理、形象分析以及唐雎言辞之“巧”的赏析，等等，唐雎是重点突出的形象。应该说，在教学时间紧张的初三，这样处理并无不妥；更何况，很多教师是把大部分时间用在“言”的疏通上，“文”的方面可能还要对上面的几点有所取舍呢！徐江先生要求给课文改标题，意在提醒学生，读该文还可以把秦王作为核心人物，文章还有另外的切入口。对秦王“以五百易五十”这一伎俩所折射心态进行推测，实际上是训练学生利用相关史实进行合理想象与分析的能力，这样就能避免先入为主、人云亦云。而为安陵君写辩护词，除了要对“易土地”事件从历史、文化、伦理、社会等多种因素切入进行分析外，还需要相关的逻辑推理能力，才能驳倒或说服对方。总的来说，徐江先生的教学，对刚学过该文的初三学生来说是新鲜的，是有用的，自然也就有吸引力。
徐江先生常说，教师要教学生不会的。所谓“不会”，我这样理解，一、指学生对文本不理解或感到困惑之处，这是真正的“不会”，教师应该对此有充分的预估与了解，并采用恰当的方式方法予以解答或解决，毕竟“解惑”也是语文教学的题中应有之义；二、指课文中所蕴含的可以用作思维、语言等训练的“璞玉”，学生很难发现。这后一种“不会”，应该是重心。要“教”好，一个基本的前提是：教师要成为敏锐的采矿者，高明的加工者。
有教师质疑，徐先生如此解读，最终目的是什么？问题有些可笑，但有这种想法的教师不在少数。在他们看来，不管怎么教，让学生得高分是天经地义的事，既然中考有课内文段阅读，教师只要把课文中相关的词语让学生记清记牢，把重点句子翻译准确，把教师用书上对文章的相关分析“转达”给学生，就完成了教学任务。像徐先生这样“颠覆”式解读，学生过得了考试这一关吗？
考什么，教什么，这本无错，但如果把“考”“教”置于狭窄的胡同中，其实是误解了“考”与“教”的本义。考试考哪篇课文，教师能整出远超出课文篇幅五六倍的练习题，且不在训练答案从何而来、如何规范表达等方面着力，只是要求学生牢记“参考答案”，这样的语文课，学生可能会在近期的、命题有些机械的考试中得个不错的分数，但能有令其受益久远的收获吗？更可怕的是，学生习惯了这种“功利式”语文课，对“与考试无关”的内容就失去了兴趣；他们很少或从未真正地开动脑筋，对文本进行过追问、探究或质疑。因为不习惯思考（或不知道怎样去思考），当然就会在需要思考的课堂上成为“局外人”。高二学生对徐先生的课有些不感冒，主要还是源出于此吧。
语文教学要培养学生良好的学习习惯（包括归纳、梳理、积累相关知识，通过查阅、分析资料解决疑难问题等），要培养学生的思维分析、审美鉴赏、评价探究等方面的能力，提高学生的表达与交流水平。试想，如果学生在这些方面真的有了实实在在的提高与收获，还愁得不了高分吗？
有些教师谈起这些来，也能说得头头是道，但学生语文素质的提高，毕竟不是喊几句口号就能实现的，靠的是一节课一节课的积累，靠的是有用而又有效的、实打实的训练。
“课文无非是个例子。”作为教师，不能将课文作为经卷，唯文本是听，唯教师用书是从，而是要充分发挥教师的专业化作用，对文本作“二度开发”，从而找到实现教学效能最大化的切口。面对文本，教师不同于一般的读者。一般的读者，可以处于自由的阅读状态而与文本互动、沟通，这种阅读往往是随意的、多样的、不确定的；而教师则是要借助文本这个载体来完成教学目标。换言之，教师对文本有了理性的、高度学科化的“二度开发”，教学效能的“最大化”才会有充分的保证。
如何开发文本，充分发挥“例子”的作用，路径是多元的，方法是多样的。徐江先生的解读不是唯一，更不是模板。而且，作为大学教师，徐江先生的教学，属于“大写意”，不能用中学公开课的标准，尤其不能在课堂形式及个别细节上求全责备；他的实践，引发我们思考：教师如何不断提高自己的文本解读、教学设问及教学实践的质量，从而把“例子”的功能发挥到极致。
有老师说，自己对文本的解读达不到徐先生的水平，怎么办？意识到不足后要努力提升自己，要将视野放宽，充分利用已有的研究成果，善于整合各种资源，从中抽象概括、提取最有价值的信息。如关于《唐雎不辱使命》，高淑娟、陆精康两位老师写过《一幕“折服秦王”的荒诞剧》，文老师写有《“挺剑而起”背后的“亮剑”精神——〈唐雎不辱使命〉疑点浅析》，徐忠华老师也曾进行过批判性阅读，网上有他的课堂教学实录。如果教师备课的时候，能多多参考类似的成果，那么在视野开阔的同时，也会产生些奇思妙想，课堂的面貌可能是另外的样子。更主要的是，这样坚持下去，时间长了，就能逐渐地扔掉拐杖直至疾步如飞。
另外，教师要成为一个优秀的示范者，徐先生设计问题时，运用了逻辑学的一些基本常识，如条件充足律（“秦王责备的理由充足吗？”）、演绎推理（“为安陵君辩护”）、矛盾律（“质疑‘挺剑而起’”）等，但他在教学中只是结合文本具体示范，没有使用一个名词术语。教师的示范是对学生最好的熏陶，在耳濡目染中学生自然而然地就能学会用自己的脑子去思考，用自己的嘴巴去表达。这不就是我们所追求的语文教学的理想境界吗？
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