学文网摘要：《颜氏家训·勉学》中蕴含有学习的认知加工机制及深刻的动力意向心理。《勉学》在秉承“先意”的基础上，倡导识记、思维、“观”“行”的知行统一学习观，认为学习当效行古人之孝行、态度、气节、情感、诚信等榜样并自省反思。学习不是纯粹的认知，而是一种生活，学习的过程亦是一种生活的过程；学习是个体“本体生命”与“意义生命”的有机粘合；个体生命的发展是建立在实践基础上、认识与实践相结合的博专“兼美”性学习。
关键词：《颜氏家训·勉学》；学习心理；传统借鉴；现代学习
中***分类号：G442
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）03-0103-05
收稿日期： 2012-10-28
基金项目：湖南省哲学社会科学研究基金项目“《颜氏家训·勉学》的家庭教育学习观研究”（11YBB112）；湖南省家庭教育“十二五”规划课题“《颜氏家训·勉学》的家庭学习观及其现代价值研究”（SJY-1115002）；湖南第一师范学院院级课题“小学生家庭教育评价模式研究”（XYS10S23） 。
作者简介：李映红（1976-），女，汉族，湖南郴州人，心理学硕士，湖南第一师范讲师，主要从事教育心理学、家庭教育学、心理与教育统计学研究。
我国古代诸多典籍从不同侧面论及过学习，相关论述主要是围绕学习的认知特点、规律、功能而“线性地”展开，即发于“感知”，合乎“情意”，而止于“行为”的知先行后学习观。《论语》讲“学而时习之”[1]（P23），《大学》谈“物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修”[1]（P3），《中庸》说“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”[1] （P16）等即为此意。《颜氏家训·勉学》倡导行先知后、知行统一的学习观，认为学习当效行古人之孝行、态度、气节、情感、诚信等榜样，将知识性与非知识性的学习相结合，融于生活并反思提高。《勉学》还强调勤学，从做中学，自我体认，设计目标，把握学习的规律和范畴等，对学习论体系的初步建构做出了有益的探索。
《颜氏家训》共七卷二十篇，为我国南北朝时期著名学人颜之推所著，它“上承汉魏六朝以来的‘诫子书’、‘家诫’的遗风，下开唐宋元明清诸朝士大夫之家家训的先河”，是一部流传深广、影响久远的教育史和学术名著[2]。《勉学》是《颜氏家训》中极有传统教育价值亦极具现实教学意义的一篇。该文开篇明义提出“自古明王圣帝”“犹须勤学”，“凡庶”更是如此。学习旨在“欲其多知明达耳”，从而“增益德行，敦励风俗”，进而“匡时富国”。退而言之，“人生在世，会当有业”，“积财千万，不如薄技在身”，从正面阐明学习的生存论意义，又以梁朝全盛之时贵胄子弟“多无学术”，以致“孤独戎马之间”终为“小人”的反面教训告诫子弟：“父兄不可常依，乡国不可常保”，“当自求诸身耳”[3]（P80）。
而“夫所以读书学问，本欲开心明目，利于行耳”，做到“能言”“能行”，且“博览机要，以济功业”；“吟啸谈谑，讽咏辞赋”对于“***国经纶”“略无施用”；“便自高大，凌忽长者，轻慢同列”者乃“以学自损，不如无学”，但学“古人勤学”，而致博专“兼美”。由此观之，《勉学》中关于学习思想的相关论述不仅是基于社会心理学视野对“臣民”“不学，不知道”[4]（P35）的历史考察，而且从教育心理学的视角对个体学习心理如思维加工、学习动力及个性心理发展等进行了探索。本文基于个体身心发展对《勉学》所隐含的学习思想及其所关照的个体生存意义作一粗略分析，以期能为现代学习理论发展提供些许传统智慧借鉴。
一、《颜氏家训·勉学》的认知加工学习
古代教育家或思想家承认学习必须以感知为基础，如孔子主张“多闻阙疑”、“多见阙殆”、“学而不思则罔”[5]（P18），通过“闻”、“见”以获取感性知识，进而通过“思”对感知的知识分析整理、概括提高到理性知识水平，将认识深化。孟子提倡“权，然后知轻重；度，然后知长短”[1]（P137），即通过实际操作以感知事物之轻重和长短。他又说，“思则得之，不思则不得也”[1]（P228），强调用心去思。荀子认为，学习犹如“登高山”、“临深溪”，需要获得直接体验，不然，“不知天之高”，“不知地之厚”，“不知学问之大也”[6]（P82）；他还认为，理解、把握事物的本质和规律尚需“思索以通之”[6]（P85）。《大学》认为，学习的第一步是“格物”，因为“物格而后知至”[4]（P179）。
《勉学》不但秉承“先意”，而且在感觉、知觉、记忆、思维等学习的认知加工等方面有更为全面的概括。如在论述“早教，勿失机”时谈到了注意的品质：“人生幼小，精神专利，长成已后，思虑散逸。”说的是人在年龄较小时，能够专注，精神集中，长大以后，心思散逸，学东西就不够专一。记忆亦如此，年轻时要胜过年长时：“吾七岁”“诵《灵光殿赋》”“至今日，十年一理，犹不遗忘”，“二十之外，所诵经书，一月废置，便至荒芜矣”，因为“幼而学者，如日出之光，老而学者，如秉烛夜游”。《勉学》重视学习的思维品质，以学如“薄技”例证思维的可贵，谓之“易习而可贵”，从生存论的视角将知识的学习比同技艺类的习得，“一旦流离，无人庇荫”，当可“自求诸身”；倘要“涉百家之书”，“增益德行，敦励风俗”，则必先“明《六经》之指”，即通过深入思考，对已有知识进行思维再加工，建构新知识，才能领悟其中的核心旨意。况“生而知之者”少，若“欲其多知明达”，掌握更多道理，必须“学而知之”，见识之增长、事理之明白皆是由表及里、深入学习所致。
《勉学》还提出了知行统一的思辨性认知学习观，认为对知识的掌握需要见之于实践中，即知行统一，知在行中检验，其基本路径是“欲其观”而“起而行”、“思欲效”。这与荀子“入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”[6]（P84）的意蕴似有同工之妙。“欲其观”是通过观察来学习，观察的对象皆为“古人”之“先意承颜，怡声下气，不惮劬劳，以致甘腝”，“守职无侵，见危授命，不忘诚谏，以利社稷”，“恭俭节用，卑以自牧，礼为教本，敬者身基”，“贵义轻财，少私寡欲，忌盈恶满，赒穷恤匮”，“小心黜己，齿弊舌存，含垢藏疾，尊贤容众”，“达生委命，强毅正直，立言必信，求福不回”，即观摩古人之孝行、态度、气节、情感、诚信等榜样力量，并通过实际效仿、自省反思以达身体力行、学以致用，居敬持志，豁达心胸。这种学习观已超然于纯粹的认知学习，而直接倡导对非认知的体悟，在体悟的过程中达到认识与实践的和谐。
《勉学》从不同角度不同程度地论述了学习的感知、注意、记忆、思维等心理活动过程，揭示了学习的认知加工机制，尤其重视“思”在认知能力发展过程中的作用，通过“思”将认识深化，并在“思”“古人”之知行体悟中完成“洒扫应对”。
二、《颜氏家训·勉学》的动力意向主张
除了阐释学习的认知加工思想外，《勉学》对现代心理学所涵盖的学习的情感、意志等非认知因素亦有相当明晰的论述。
《勉学》认为，学习包含有“一种内部心理过程”的动机、目标和理想[7]（P320），是激励个体积极主动学习的内在推动力，即一种精神动力，它在学习中起着推动作用，是学习得以进行的先决条件[8]。而不同层次的动力来源于不同层次的需要，“需要是动机产生的基础”。同样，“个体把目标的价值看得越高，由目标激发的动机就越强”[7]（P326）。《勉学》认为，学习动力这种意向活动来源于三个目标需要层次：最底层（基本动力）的“得以自资”，可“为人师”，“不耕田养马”；中间层次的“开心名目”，“增益德行，敦励风俗”；最上层的“为将”、“为相”、“治民”、“平狱”，这与《学记》中“建国君民”之意一脉相承。
《勉学》提倡“好学”的学习态度。“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已”，说的也就是这种态度[5]（P9）。有道是“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”[5]（P79）。“魏武、袁遗，老而弥笃，此皆少学而至老不倦也。”梁元帝“年始十二，便已好学”；“幼而学者，如日出之光”，“曾子七十乃学，名闻天下”；“荀卿五十游学”；“公孙弘四十”“登相”；“朱云亦四十”，“皇甫谧二十”。可见，好学是获取知识、开启心智的重要条件，亦是学习产生快乐情感的源泉，只要好学，皆能“大儒”。
虚心是《勉学》的又一学习主张。学习要谦逊，“知之为知之，不知为不知”[5]（P19）。学习是为了有所收获，增长见识，倘若“读数十卷书，便自高大，凌忽长者，轻慢同列”，则人们会“疾之如仇敌，恶之如鸱枭”。与其这样学习而损坏自身，还不如不去读书、不去学问。虚心的同时还要勤奋。“自古明王圣帝，犹须勤学，况凡庶乎！”学习不用功，“犹求饱而懒营馔，欲暖而惰裁衣也”。只有勤勉，才能达到学习目标，“握锥投斧，照雪聚萤，锄则带经，牧则编简”，刘绮“然明夜读”，朱詹“吞纸”“实腹”“抱犬而卧”等勤苦学习的事例即为明证。若不勤奋学习，或许会陷入“长受一生愧辱”的境地。
《勉学》对学习的动机、兴趣、态度、意志等心理品质进行了较为详细的论述，并注意到在学习的过程中，充分调动认知与非认知因素，将二者有机地结合起来以达成个体身心之和谐发展。这种和谐发展，不仅个体本身是这样，个体与个体、个体与群体间亦是如此，“独学而无友，则孤陋而寡闻”[4]（P42）。《勉学》倡导，个人在学习中除了做到“闻”“见”“记”“思”“行”和“志”“好”“虚”“勤”“恒”外，还要做到与他人“盖须切磋相起明”。学习需要相互切磋，相互启发，“相观而善”。唯其如此，才能促进个体自身的全面发展以及个体与群体之协同发展。
三、《颜氏家训·勉学》的学习蕴含
《颜氏家训·勉学》丰富的学习心理思想，不仅蕴涵对个体生命升华的“内圣”诉求，也蕴涵着对经世安邦的“外王”期待。学习既是一种务实的生活状态，又是一种生命的生存姿态，不仅为自己，还为家人，更为社稷而博专“兼美”。
学习即生活。学习即生活的实质是学习在生活中：其一，学习本身就是一种生活；其二，学习的过程即是生活的过程。正源于此，学习活动在对过往经验的学习中也就有具备了现时的和过程的意义，甚至于将来的价值意义指向。所以，《勉学》在谈到“惕然惭惧”、“恻然自念”、“瞿然自失”、“赧然悔耻”、“苶然沮丧”、“勃然奋厉”时，继而的实际情境（行为）是“起而行”、“思欲效”、“敛容抑志”、“积而能散”、“若不胜衣”、“不可恐慑”，说的都是体验“修身利行”的生活状态本身；而“夫学者是犹种树也，春玩其华，秋登其实”，强调的是一种学习的春华秋实过程。在学习生活中，学习者体验个体知识和社会知识的成长，实实在在地养成从做中学的习惯，而这种习惯下的生活特征就是成长，学习生活“在它自身以外，没有别的目的”[9]（Pp61-62）。《勉学》的这种生活学习观显明了个体学习的现时必要性和终身学习的价值关照：学习不仅为当下，同样为将来。
学习即生命。首先，学习作为保存并延续个体物质生命而存在。“有学艺者，触地而安”，“知读《论语》、《孝经》者”，“慌乱”时期“尚为人师”；而“不晓书记者”，犹如“离乱之后”那些“耻涉农商，差务工伎”的贵胄子弟们，只能“孤独戎马之间，转死沟壑之际”，“年与时驰，意与日去，遂成枯落”[10]。作为个体生命而存在的表征，按照笛卡尔“我思故我在”的逻辑，学习着即存在着，学习本身也就成了生命的一种属性。其次，学习作为一种“意义生命”而存在。颜之推“以学为教”告诫思鲁等人切勿“弃学徇财”，即使是“家无积财”之时，唯有“勤劳经史”，才能食之甘、衣之暖。在保有“子当以养为心”的前提下，只有学习并“务先王之道，绍家世之业”才能体现建立在责任与义务基础上的生命存在的意义。学习既为个体自身，也为亲人家庭。学习不仅仅是作为个体生命而存在，它还“有超越生命自身的能力”[11]。在“开心明目”、“增益德行”的基础上所建构的“意义生命”已拓展至“以济功业”、“敦励风俗”并“匡时富国”，犹如孟子所说“穷则独善其身，达则兼济天下”[1]（P239）。学习还是终身性的“意义生命”：“曾子七十乃学，名闻天下”，“荀卿五十游学”，“公孙弘四十”，“朱云亦四十”。由此，学习即生命的这种“生命性”注脚诚然是一种“本体生命”与“意义生命”的有机粘合。
学习即博专“兼美”。《勉学》认为，学习必须在“专精一职”的基础上，进一步做到“博涉为贵”、“博览机要”、“博而求之”、“广学博闻”、“贵能博闻”且“皆欲寻根”，成为“朝廷之臣”、“文吏之臣”、“***旅之臣”、“蕃屏之臣”、“使命之臣”、“兴造之臣”。[3]（Pp154-155）这样，才有利于国家实际效用而非“空守章句，但诵师言，施之世务，殆无一可”之人。“人性有长短”，倘若“能守一职”，有一专长，便可为“国之用材”。然颜之推站在士族的立场上又反对专精一艺，“夫巧者劳而智者忧，常为人所役使，更觉为累”，但“可以兼明，不可以专业”[3]（P261）。
基于此，颜之推提出需：（1）“明《六经》之指，涉百家之书”，兼学“真草书迹”、“算术”、“医方之事”，偶玩“围棋”、“弹棋”[3]（Pp254-265）；（2）习“四史”（《史记》、《汉书》、《后汉书》、《三国志》）；（3）学“字书”：《仓颉篇》、《尔雅》、《急就篇》、《说文》、《方言》、《小学》、《通俗》、《广雅》等；（4）求学“农商工贾，厮役奴隶，钓鱼屠肉，饭牛牧羊”等“先达”。这些学习内容和要求的提出，按现代学科理论的划分看，已涉及到教育学、心理学、伦理学、语言学、艺术学、体育学、***治学、历史学、文学、算学、医学等；从其知识学科体系看，亦可谓人文科学引领下的自然科学与社会科学相结合，即学习以人文课程为主，自然课程与社会课程为辅。美国社会学家罗斯曾认为，“中国旧式教育主要注重于中国历史和古典文学，在学校里见不到自然科学、地理、他国历史等基本学科”[12]。但从《勉学》之内容看来，其对学习范围之深广要求，当时中西方的相关著述却难出其右。
建立在实践基础上、认识与实践相结合的博专“兼美”的知识性学习，是一种常识性学习与专长性学习相结合，是博雅性教育与技能性教育相结合，从现代教学意义上看，是通识性教育与专业性教育相结合，其实质是个体身心、个体与个体、个体与群体之和谐全面发展观。因而，《勉学》中的博专“兼美”也就是通过对知识的认识与实践而促进个体品德与智慧、知识与能力、生理与心理的自我完善，进而达成个体与群体之全面和谐发展。
四、《颜氏家训·勉学》学习思想的现实价值
基于个体认知发生机制和个体学习的现实生命意义，《勉学》所显现的学习思想却并没有禁囿于单个个体的学习层面讨论，而是以个体作为学习对象来宏观考察整个学习理论包括学习的功能、作用，学习的规律、内容、形式、方法、目的、途径，思维能力培养等的一般性原理。尽管老子、庄子、孟子、荀子、司马迁、王充、韩愈、朱熹等人也提出过学习的一些见解和思想，特别是荀卿的《劝学篇》、韩愈的《师说》，但这些关于学习的思想“并没有形成科学体系”[13]。然《勉学》的学习思想相对于“尚未形成一种建立在心理实验基础上的、具有我国特色的学习理论”来说不啻为一次较为系统且积极有益的探索，极具现代参考价值，尽管《勉学》学习思想的形成在当时没有也不可能“建立在心理实验基础上”[14]。
《勉学》关于学习思想的论述，涉及“学什么、谁来学、如何学、何时学、何处学、为什么学”等问题，对这些问题的不同侧面回答便构成了学习论和教学论的基本范畴，涵盖了学习内容的更新、学习方式的转变、学习主体间互动、学习场域的优化等问题。而我国新一轮基础教育课程改革所倡导的“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”等理念，在不同程度上契合了《勉学》的上述诸多问题域[15]。
现代学习理论从学习的基本问题域出发，强调学生主体反思性学习，超越学科体系结构的学习和学科思维的模式化训练，淡化学生学习的“主知”倾向，释放学生学习的精神自由，不屈从于“一种令人无法抗拒的具体的、非人格化的精神”[16]，让心灵“沉思与自我审视，这样人才能把握自我并体味到自身的力量”[17]。《勉学》在主张“观”“行”“思效”体验式学习和反思性学习的同时，将日常生活的经验性知识与“寻常的行为动机和人生观融为一体”[9]（P378），更多地关乎个体生命本体和主体性意义的生长。推己及人，全体社会成员基于个体生命的发展，都需学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，特别是要学会处理人际关系能力、社会行为、集体合作态度、主观能动性、交际能力、管理和解决问题等综合而成的能力，做到知、情、意、行相统一[18]。
《勉学》不仅从教育心理学的视野对个体学习的认知加工机制及动力意向心理进行了朴素地阐发，而且从教学论的视角对学习的基本理论体系建构给予了初步论证，更好地彰显基于生活实际的个体“本体生命”和个体学习的“意义生命”。
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