学文网一、课程的定义
课程是教育的过程态、程序态，是实现教育目的、价值的手段和工具，它影响着教育的现实形态、将来形态及教育功能的实现。课程改革是教育改革的关键。那么什么是课程呢？课程的定义是多样的。
国内有关研究中比较突出的几种表述：（1）早期的课程研究中，比较突出的是朱智贤在30年代给课程所下的定义，他认为：“学校的课程，是使受教育者在校里规定的期限内，循序继续得着各种应得的智识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。”（2）课程是学校学科及其安排和进程。（3）课程是教学内容及进程的总和。（4）课程是学校教学内容及其进程安排的计划。（5）课程即教学科目。
国外关于课程定义比较有代表性的是：（1）课程即学***验。（2）课程即文化再生产。（3）课程即社会改造的过程。
课程实质上来说是制度化的存在，它反映了统治阶级的意志；本质上来说反映了课程开发者的意愿，是教育内容的承担者，通过将教育者和受教育者联结起来，使得教育活动得以顺利进行。课程是主观与客观的统一体，它既反映了开发者和推行者的主观意愿，又反映了结合时代背景、教育背景的客观实在。课程是稳定与变化发展的统一体，大多数课程定义总是围绕着教育内容、教育功能而展开，课程在教育中的地位是稳定的，直接影响着教育实施的成败；社会在发展，教育水平不断提高，那么教育要求、教育目的甚至是开发者的意愿是在不断变化的，这使得课程定义不断变化发展。课程定义的探寻是一个不间断的过程，随着对其定义的不断探讨及争论，才会有更多更科学的定义出现，同时也引领对新的教育层面的研究。
二、课程的类型
1.学科课程
学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫的发展主义课程论。
2.综合课程
综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：一是相关课程，就是在保留原来学科的***性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿行。二是融合课程，也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。三是广域课程，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。四是核心课程，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就像包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。前三种课程都是在学科领域的基础上进行的知识综合的课程形式，它们打破了原有的学科界限，是旧的学科课程的改进和扩展；而核心课程则是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的。
3.活动课程
活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。其基本特征是：第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
三、课程的几个基本范畴
1.课程目标
课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意***。通过课程实施应该达到什么程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。从某种意义上说，它能充分反映课程开发者对教育社会的美好希冀和价值追求，它是教育目的与培养目的的中介，只有确定课程目标其他的课程范畴才能有效进行。
课程目标的特征为：整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性、时间性。
课程目标几种有代表性的研究：泰勒的行为目标，他继承了巴比特和查特斯在研究课程目标时的行为取向，认为课程目标必须指明课程结束后学生身上所发生的变化；布卢姆的教育目标分类，他立足于教育目标的完整性，提出了认知、情感、动作技能三个目标领域；艾斯纳的表现性目标，他认为在课程中实际存在着两种不同的目标：教学性目标和表现性目标。
2.课程内容
课程问题可以归结为内容问题，课程目标如何达成，课程实施如何进行，课程评价如何展开，这都依靠课程内容。课程目的是选择和决定内容的依据，课程评价是判断内容产生的结果，课程实施是内容的逐步实现。
课程内容通常包括课程标准、教材、教师用书、练习册等。课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，它是课程目标的具体化；教材即教学用书，它依据课程标准编制系统反映学科内容。
课程内容是课程改革的事实基础，是教育的具体化、实在化。只有制定合适的课程内容才能保证课程目标的顺利达成。
3.课程设计及实施
课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和安排。课程设计通常说有三个层次：宏观的课程设计工作，这应当解决课程的一些基本理念问题，例如，课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本机构等；中观的课程设计工作，在宏观的课程设计完成之后，进一步将其具体化为各门课程的大纲或标准，并且以教科书或其他形式的教材为物质载体。表现出来；微观的课程设计工作，它是教师根据现实的教学而进行的设计。
课程实施就是为实现课程目标而设计、规划的操作方式和可行性途径。一般来说，课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好。但是，课程设计得再好，如果没有得到具体的实施，那么也就失去了它的意义。课程实施是课程的重心所在，是课程改革成败的关键。
4.课程评价
课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。课程评价的基本类型：（1）根据评价对象的不同，可将广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价、狭义的课程评价等。（2）根据评价主体的不同，可把课程评价分为决策性评价、研究性评价、工作性评价。（3）根据评价的目的不同，可把课程评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。（4）根据评价的参照标准或评价反馈策略的不同，可把课程评价分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价。（5）根据评价手段的不同，可把评价分为量性评价和质性评价。
课程评价的主要模式：目标评价模式（泰勒）、目标游离评价模式（斯克里文）、外观评价模式（斯塔克）、差距评价模式（普罗沃斯）、CIPP评价模式（斯塔佛尔比姆）。
四、我国的课程改革
经过几轮的课程改革，我国的教育体制有了很大程度的改善，课堂越来越有生气，学习的内容越来越丰富。课改做得比较成功之处在于课程评价，其指导思想突出评价的发展和激励；评价主体已不再是单一的老师，家长、学生及一部分社会团体加入其中；评价的方法不再是过去的总结性评价、相对性评价，而是形成性评价、个人内差异评价。再则，小学新课程标准的制定非常合理，如小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，将细心呵护儿童与生俱来的好奇心。课程的开发和设计吸收了一部分一线教师参加，各个地区根据自己本地教学特色编订了地方教材。大搞实验教育，推广典型教育。
我国课程改革也暴露了不少问题，争端最大的在于中小学教材。课程开发与课程实施脱节，大范围推广新课改，一线老师不明课改意***，不知如何去教，教学质量迟迟不见提升。在课程开发前，应利用好课程实施与评价，使新课改的意***让实施者更易接受。
总之，课程改革的路还很长，我们应发挥优势，同时不断对课改进行“形成性评价”，以设计开发出更适宜的课程体系。
参考文献
[1] 丛立新.课程论问题.北京：教育科学出版社，2000.
[2] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础.北京：教育科学出版社，2008.
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