学文网教师幸福感论文例1
幼儿教师的职业幸福感就是幼儿教师在幼教工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态，享受着幼儿教育工作带来的愉快和幸福体验。具体分析如下：
1.与领导、同事、家长和谐相处。
这些都是幼儿园中重要的人际关系。幼儿教师要尊重并听从园领导的指示，遵守幼儿园的各项规章制度；和同事之间形成良好的团队合作精神，相互支持；要多与幼儿家长进行沟通，最大限度得到家长的理解和配合。只有在各种关系和谐融洽的氛围中，幼儿教师才会带着一种积极的情绪投入到工作之中。
2.随着工作的努力和时间的积累
自身的工作能力在不断提升，得到了领导、同事、家长的一致认可，逐步从新手教师转变为骨干教师，对于工作得心应手，幼儿教师才会投入更多的激情。
3.发自内心爱孩子，并赢得幼儿的信赖与喜爱。
最重要的是幼儿教师要发自内心尊重、爱每一个孩子。幼儿虽然是不成熟的个体，但自从其出生便拥有与成人一样的权利，同时师幼双方的地位是平等的，所以，教师应平等地给予每一个孩子一样的爱。以上这些都是做好幼教工作的前提。
（二）幼儿教师职业幸福感的意义
1.幼儿教师的职业幸福感可以造就与幼儿、家长、同事、领导的良好关系。
幼儿教师职业幸福感会转化为洋溢在脸上的笑容，会产生更多的亲和力，从而使幼儿愿意与你亲近、同事愿意与你交流、家长愿意与你沟通，于是，这三者之间的关系会更加融洽，教师也会得到更多的信任和配合。
2.幼儿教师职业幸福感可以给自己带来事业上的成就感。
在工作中职业幸福感能为个体创造更多的原动力，可以把职业的幸福感转化为工作的动力，实现理想，努力接近自己设定的目标。当荣誉的光环照耀在你身旁时，你会感受到职业带来的幸福。由此教师就可以创造更多的荣誉，幸福就这样获得了良性循环。
3.幼儿教师的职业幸福感可以造就生活幸福感。
幼儿教师如果在工作中很幸福，那么在生活中会扩散他的幸福，而且幸福不仅体现在脸上还有心情上，会把这份幸福感染给家人及周围的朋友。大家都分享到你工作带来的幸福，会更加支持你的工作，因为你的工作给大家带来了欢笑与健康。
二、影响幼儿教师职业幸福感的因素
（一）外在因素
1.幼儿教师的社会地位和家长的评价是影响其职业幸福感的外在因素之一。
我国学前教育的历史不过一百年，在1903年学前教育正式纳入学制系统。***创办了第一个幼儿园（湖北武昌幼稚园），之后在北京、上海相继成立了蒙养院，中国第一代幼儿师资，是敬节堂的洁妇和育婴堂的***媪，是没有接受过教育的女性，具有浓厚的封建色彩。在外界看来似乎还很可笑，妇女走出庭院引起了全国性的轰动。那时的幼儿教师社会地位很低。幼儿教师的社会地位影响幼儿教师职业幸福感的获得。虽然中国学前教育到现在有了翻天覆地的变化，但直到现在，在不少人的心中，幼儿园里带孩子只是母亲或保姆带孩子职能的一种代替和延伸，职业的神圣感和社会地位的反差，不可避免地使幼儿教师丧失了职业幸福感。学前教育在师范院校早已是热门专业，近几年在呼和浩特的教师招考，吸引了大批专业理论水平高、综合能力强的年轻教师进入幼儿园，这些教师中几乎全部是大专以上学历，本科学历的教师可占一半，幼儿园的师资水平明显提升。但相对义务教育、高等教育来说，幼儿教师的社会地位略低一些，家长乃至更多的人没有认识到学前教育的重要性，对幼儿教师也不够理解，没有认识到其工作的复杂性与艰巨性。有些家长认为把孩子送入幼儿园，全部的教育责任便给了老师，忽略了家庭教育的重要性，对幼儿教师要求苛刻，期望过高，幼儿教师会产生巨大的心理压力。长期这样下去，幼儿教师会对工作失去热情，哪还会有幸福感。家长对幼儿教师的态度、评价也会影响其职业幸福感。
2.幼儿教师区别于其他教师工作的特殊性。
首先，幼儿教师工作的独特性。（1）工作的艰巨性。由于幼儿教师的教育对象的独特性，其工作具有艰巨性。因为幼儿身心的幼稚性，幼儿教师不但要承担教育责任，还要承担保育责任，幼儿教师承担的保育职责是其他各级各类教师都无法比拟的。当前独生子女增多，幼儿家长对孩子的重视度提升，对幼儿园的保教工作提出了很高的要求，幼儿教师身上的责任加重，要求工作的全面细致性，幼儿教师几乎要对幼儿生活中、学习中每件事、每个环节都要给予关心和帮助。总之，幼儿教师所做的工作非常细致、具体和琐碎。（2）工作时间较长。幼儿教师的工作时间相对其他各类教师较长。还是因为教育对象的特殊性，幼儿教师从上班开始精力就要高度集中，甚至顾不上喝水上厕所，得时刻关注班里每一个孩子的活动及应对突发状况。下了班还要写教案、教育笔记、教学反思、多种计划、论文等。私立幼儿园的教师下班时间更是不固定，一天工作平均在12个小时。其次，工资待遇较低。呼和浩特市公立幼儿园工资基本上在两千元左右。但在我调查的这些幼儿园教师中，所有人都对目前的收入很不满意。私立幼儿园的工资基本上不到一千元，没有保险，基本生活保障都难，所以幼儿教师改行的很多。如此大量付出劳动，却与得到的不成比例，幼儿教师心里怎么能平衡，幸福从何谈起。
3.影响幼儿教师职业幸福感的环境因素。
幼儿园的环境因素分为物质环境和精神环境，环境对一个人的影响是潜移默化的，用一句诗词来形容是：随风潜入夜，润物细无声。而且学前教育学中有一个非常重要的教育原则叫做环境育人，幼儿园的环境创设是非常重要的，它不仅影响幼儿也影响着幼儿教师。幼儿园的物质环境是指幼儿园内的各种物质要素的总和，包括园舍建筑、室内装饰、场所布置、设备条件、物理空间的设计与利用。简单地说如果幼儿教师每天工作的幼儿园周围是个垃圾场，园内没有活动场地，教室内空间狭小孩子又多，嘈杂声一片，幼儿教师连休息、备课的地方都没有，资源缺乏，有好的创意得不到幼儿园的支持，长此下去，也就蒙混度日，或是另寻出路。宽敞明亮的室内环境，丰富的教学资源，为幼儿教师专门准备的备课室休息室，让幼儿教师感到自己在被关怀，一来到幼儿园就心情舒畅，自然会把这种积极的情感带到工作之中带到家庭之中。幼儿园环境中的精神环境，是指幼儿园内的一切精神因素的总和，主要包括教师的教育观念行为、幼儿园的人际关系、幼儿园的文化氛围等。这里我主要想谈一谈幼儿园的人际关系对幼儿教师职业幸福感的影响。首先，幼儿教师希望获得领导的支持、肯定，美国著名心理学家赫兹伯格提出，领导的赏识是一种重要的激励因素和手段。因为，对教师来说，它意味着自己在组织中的位置、自己获得发展机会的多寡、工作能否顺利进行和获得成功、工作业绩是否获得认可等。幼儿教师的发展与领导有很密切的关系。他们之间的关系也影响幼儿园的发展。幼儿教师获得园领导的认可，感到自身工作很有价值，增强职业幸福感。其次是幼儿教师与家长的关系，在工作中，家长的一言一行都牵着教师的心，在对幼儿教师工作的评价和认识上，家长一方面是社会的代言人，一方面是教师工作的直接评价者。绝大多数的家长尊重、信任和肯定他们的工作。这是对幼儿教师辛勤劳动的承认。这种被承认和认可的体验是一种幸福的体验。再次是幼儿教师与幼儿爱的互动，在教师与幼儿的交往中，教师给予幼儿爱时，幼儿也会以一份真诚的爱回报教师。对于教师的付出来说，幼儿的爱是最大的安慰、补偿和回报。这是幼儿教师职业幸福感的主要源泉。我在多个幼儿园实习过，在我的观察中发现很多40岁左右在幼儿园当教师超过15年的老师，看到幼儿因为想父母哭闹、尿裤子、办错事，都很默然，甚至生气地指责，比较烦躁，工作积极性明显低于年轻教师，得到幼儿爱的反馈较少，职业幸福感偏低。
（二）内在因素
1.幼儿教师的工作态度。
幼儿教师对幼儿教育事业采取什么样的态度，就会产生截然不同的体验。古今中外的优秀教师和教育家，把工作干得有滋有味，似乎不是在工作而是在享受工作，如裴斯泰洛齐、福录贝尔、陶行知等，他们就是以审美的态度对待工作。但实际中有不少幼儿教师工作是为了解决生存问题，把工作当成谋生的手段，感受不到教育工作的乐趣，真正意义上的教育生涯也就结束了。
2.幼儿教师工作中的成就感。
幼儿教师工作的成就感可从两个方面获得，一是自身的工作能力在不断提升，二是幼儿的成长进步。幼儿教师工作面对的是一群天真无邪、充满好奇心的幼儿，教会幼儿认识自己的水杯、毛巾，成功地组织一堂课，内心都会伴随着无比的喜悦，看到幼儿在自己的精心照料之下健康快乐地成长，认为自己能胜任这项工作并非常有价值，当然就会产生一种成就感。这种职业的成就感是影响职业幸福感的内在因素之一。
3.幼儿教师的期望与现实之间的差距影响其职业幸福感。
已有研究表明，那些富有理想、热情洋溢的教师，以及执著地为实现其理想而努力工作的教师，更容易产生职业倦怠。因为他们过分努力投入到工作当中，精力的消耗会非常大，他们希望通过努力可以获得成功，然而现实并不总是如愿的，久而久之，就会产生巨大的心理落差，会对自己的能力产生怀疑，从而影响职业幸福感。
三、提升幼儿教师职业幸福感的途径
（一）幼儿教师对本职工作应树立正确的认识
对工作的正确认识，包括对工作的性质和价值的认识。幼儿教师只有对工作的性质和价值有了正确的认识，才能从内心深处接受它，体验到幸福感。因为每一种工作都有它的价值，从不同的角度看它，便会产生不同的感受。有些人认为幼儿教师就是看孩子的保姆，什么人都可以干，其实不是这样的，幼儿教师必须具备一定的专业知识、专业技能和专业素养。首先我们自己应对自己的工作有一个正确的认识。幼儿在六七岁时脑重已达成人的90%，感知、注意、记忆、想象、思维、语言都是在此之前形成并逐步发展完善，说明幼儿期的教育非常重要。有一定专业知识的教师都知道0~6岁，存在着很多不同关键期，比如说4~5岁是幼儿坚持性发展的关键期，幼儿教师要在这段时间注意对幼儿坚持性的训练，并告知家长进行配合，可以帮助幼儿拥有良好的坚持性，对幼儿今后的学习或是工作都是非常有帮助的。如果错失了早期发展的关键期，今后将很难弥补，甚至影响幼儿今后一生的发展。所以说幼儿的早期教育非常重要，幼儿教师的责任重大工作拥有巨大的价值。其次，为什么同样在幼儿园工作的教师，面对同样的孩子，有的能从幼儿身上体会到幸福感，有的却不能，其原因是源于不正确的儿童观和教育观。如果想从幼儿身上体会到幸福，我们要改变对待幼儿的看法，试着用欣赏的眼光去看待幼儿，因为幼儿身心发展水平的局限，经常会犯一些让成人看了极其可笑的错误。我们作为幼儿教师，在幼儿园里充当“妈妈”的角色，应该理解包容孩子的缺点、错误，去帮助他，而不是指责、怒骂、嘲笑。孩子的天真无邪，爱得真挚、纯洁，让许多成人自愧不如。著名的教育家蒙台梭利曾说过“儿童是成人之父”。中国最早发现儿童的作家周树人也曾提出类似的观点。所以，幼儿教师要改变自己的儿童观，理解幼儿就会减少大发雷霆和误解幼儿，而且幼儿的好多优良品质都值得我们去学习。
（二）通过多种途径提升幼儿教师的教育教学能力
幼儿教师整体水平的提升，可以提高社会对幼儿教师的评价，也可提高学前教育的质量。所以，社会应重视对学前教育师资的培训，可以从以下三个方面做起：首先，对师范院校中学前教育专业的学生，要尽可能投入丰富的教学资源使学生掌握扎实的理论，并让学生有机会去幼儿园参观、见习，从而对幼儿园有一定的了解，在进入幼儿园时不会茫然失措，更容易适应幼儿园。其次，是幼儿园提供各种机会为在职教师充电，或鼓励他们外出学习。最后，幼儿教师在教育教学活动后，主动对自己的教育教学行为进行反思，总结经验得失，以提高自身教育教学能力。幼儿教师教育教学能力的提升，对于幼教工作的得心应手，便会得到领导的认可、同事的好评、幼儿家长的支持与配合，会使幼儿教师感到工作带来的成就感。
教师幸福感论文例2
［中***分类号］F645.1［文献标识码］A［文章编号］1005-6432（2012）27-0123-03
幸福感最早出现是基于心理学视角,而我国幸福感研究始自20世纪80年代末,在2004年后,随着幸福指数概念的提出,其成为经济学、社会学等多学科关注的核心。统计分析,学者研究高校教师幸福感是基于多元化视角下的分析,如王蓓采用实证研究,以《综合幸福问卷》测量高校教师幸福感现状：女性教师高于男性教师,教授高于其他；李士明在高校教师心理压力大的前提下,从人本管理角度得出EAP是提高高校教师幸福感的必要手段；黄桂姣仅分析教师幸福感的内外部影响因素；唐荣重在宏观提出高校教师幸福感提升的途径。
然而,以一种视角为假设,研究其差异化,影响因素等,片面性强,存在诸多不足,对高校教师幸福感发展趋势预测贡献不显著。因此,我们有必要对国内这些年研究进行总结性回顾,探讨不足,将高校教师幸福感各方面系统性展现出来,为未来发展指明前进方向。
1 高校教师幸福感的概念
基于统计发现,高校教师幸福感研究普遍采用主观幸福感的定义,也有部分采用著名学者的定义,存在差异,但基本内涵相同。其体现的共同特点是：高校教师教学时的自由、全面和谐发展、实现人生价值、心理体验等。由此我们归纳出：高校教师幸福感就是指教师在教育工作中,感受职业内在的尊严与欢乐,自由实现职业理想,发挥潜能,实现自身专业成长和各方面和谐发展的持续的心理上的快乐体验。
2 幸福感差异化研究
经统计,高校教师幸福感的研究结论有三类：第一类,高校教师的主观幸福感处于较高水平。如：周末对800名大学教师进行调查,发现其主观幸福感处于较高水平,性别、年龄、职称、专业对高校教师的主观幸福感有显著影响；第二类,高校教师幸福感水平不高,如：卫宇对四川、重庆等7所高等院校青年教师进行问卷调查,结论显示青年教师压力大,主观幸福感处于较低水平,性别、年龄、职称、教学任务对其主观幸福感影响显著；第三类,高校教师幸福感无明显偏向,如：黄桂姣从影响高校教师主观幸福感的内外部因素研究,阐释了这些因素的作用机制,并没有说明高校教师幸福与否。统计结果显示,认为高校教师幸福感满意度差异较大。
3 高校教师幸福感的影响因素
3.1 人口统计学变量对高校教师幸福感的影响
(1)性别视角下教师幸福感结论没有定论。主要有2种观点:第一种认为男教师的幸福感高于女教师,原因是女教师除承担与男教师相同的教学和科研任务外,还得兼顾家庭(如生育、教育小孩、家务等)；另一种观点认为高校女教师的幸福感高于男教师,原因主要考虑三方面的影响：社会期望、个人成就动机和家庭负担。社会对高校男教师的期望更高,男教师在成就追求方面比女教师要求更高,男教师家庭经济负担比女教师重,导致男教师压力比较大,幸福感低。
(2)年龄视角下教师幸福感结论没有定论。主要有3种观点。第一种认为研究表明高校教师幸福感与年龄无关。第二种认为不同年龄段教师幸福感不同,漆莉莉研究结果显示51岁以上的高校教师幸福感最高,31~40岁最低；公丕民研究得出45岁以上的高校教师幸福感最强；黄海蓉得出的结论是36岁以上高校教师幸福感最强；卫宇研究则显示26~30岁的高校教师压力最小,31~40岁高校教师压力最大。第三种观点认为年龄越高,幸福感越高。他们主要从职称、收入、教学科研压力、学校管理、社会期望、家庭等方面进行研究。
(3)教龄视角下教师幸福感结论没有定论。主要有3种观点：第一种认为高校教师教龄为5年以下的教师幸福感最低,11~15年最高,原因是教龄为5年以下基本为年轻教师,面临角色转换、社会期望、个人成就心理落差、经济、工作等各方面的压力比较大,幸福感低；第二种认为教龄是6~10年的高校教师压力最大,幸福感最低,原因是教龄为6~10年教师基本为讲师,讲师职称工作压力大并容易产生职业倦怠,幸福感低；第三种认为教龄对高校教师的幸福感影响不显著。
(4)婚姻状况视角下教师幸福感结论没有定论。主要有2种观点:一种观点显示无婚姻生活的高校教师在人际适应及心态平衡方面都显著高于已婚教师,原因是已婚教师面临的问题、冲突较未婚教师更多；另一种观点认为婚姻状况对高校教师的幸福感影响不显著,但在生活满意度上,已婚教师高于未婚教师,原因是未婚教师面临着事业、婚恋、生育三重压力,在遭遇困境时没有得到情感和经济支持。
(5)职称视角下对高校教师幸福感研究没有定论。主要有2种观点：一种结论显示高校教师幸福感无显著影响；另一种观点认为高校教师的幸福指数随职称的上升而增强,教授的幸福感最强,原因是教授事业和生活都进入稳定阶段,总体幸福感较高。
教师幸福感论文例3
虽然幸福一直是众多研究者喜欢探讨的主题之一，但以往教育研究者将焦点聚集在学生幸福上，相对忽视对教师幸福的研究，这引起了许多研究者的关注。目前我国教师幸福研究主要集中在探讨教师幸福的含义、特征、重要性、影响因素、失落原因、来源及实现途径等几个方面，本文就此进行概述。
一、教师幸福的含义、特征和重要性
（一）教师幸福的含义
目前，研究者们基于自己的理论视角、自身经验或者通过哲学思辨、逻辑推理对教师幸福的内涵和外延进行了阐述，对概念的论述很丰富，对教师幸福含义的界定主要包括两类观点：“状态说”和“体验说”。首先，“状态说”以檀传宝为代表，认为教师幸福是一种状态。如檀传宝认为教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。[1]其次，“体验说”以刘次林为代表，认为教师幸福是一种体验。如刘次林认为如果说幸福是主客体相统一时的体验的话，那么，教师的幸福就表现在他与教材，与学生，与自己的融合之中。[2]另外，也有研究者认同“状态说”，但进一步指出“教师幸福”不同于“教师的幸福”：如冯建***指出专业发展视野中的教师幸福，是教师在教育活动中自由实现自己职业理想的一种主体生存状态；而教师的幸福是教师作为人、职业人和教育主体的完整的幸福。[3]24接下来教师幸福研究应当“从概念走向意蕴”，从研究“教师幸福是什么”走向研究“教师幸福意味着什么”。
（二）教师幸福的特征和重要性
目前对教师幸福特征和教师幸福重要性的研究较少，主要认为教师幸福具有精神性、给予性、无限性、整体性等特征。冯建***论述了教师专业幸福的特点主要体现为精神性、内生性、关系性与理解性、创造性。[4]对教师幸福重要性的论述角度局限，主要从教师和学生这两个角度进行。如冯建***认为教师的教育幸福，不仅关系到教师本人职业生活的幸福，而且关系到学生的幸福。[3]教师幸福重要性具体体现在哪些方面，仍然没有弄清楚。
二、影响教师幸福的因素和教师幸福旁落的原因
（一）影响教师幸福的因素
影响教师幸福的因素是多样的，主要包括教师自身因素和外部因素。首先，教师自身因素如知识、能力、德性、职业认同等对教师幸福有重要影响。郝文武认为教师缺乏知识、能力和良好德性是不能胜任的，也不可能幸福。[5]孙钰华指出教师职业认同是影响教师幸福感的内在因素，只有教师建立了内在的职业认同，才会有发自内心的精神满足，感受到职业带来的幸福与生命价值。[6]其次，教师之外部因素如社会***治地位、经济收入、教育***策等影响教师幸福。郝文武认为教师有丰富知识、较高能力和良好德性，而没有相应的社会***治地位和经济收入是不可能幸福的。[5]很多因素对教师幸福都有影响，影响教师幸福的各种因素是如何相互作用并发挥影响的需要进一步研究。
（二）教师幸福的现状和教师幸福旁落的原因
研究发现目前教师缺乏幸福体验，教师幸福旁落了。教师幸福旁落的原因包括教师自身原因和外部原因，如教师自身职业认同、教师教育、教师管理，但具体原因研究者们却没有达成共识。如马多秀指出主要原因是技术性、实用性和功利性的教师教育、缺乏人文关怀的教师管理文化、教师自身的职业价值取向的偏差。[7]张道理、华杰和李晓燕发现教师的幸福在逐步失落，主要原因是物质生活待遇偏低，身心健康遭受侵袭，人际关系日益紧张，人生价值无法实现。[8]虽然研究者对于教师幸福旁落的原因没有达成共识，但有一点是共同的，即都认为教师幸福的旁落既有外部社会环境的影响，又有教师自身的原因。
三、教师幸福来源与实现教师幸福的途径
教师幸福的来源是多元的，实现教师幸福的途径是多样的，目前教师幸福研究中这一块比较丰富。外部环境是实现教师幸福的基础和条件，教师自身因素才是实现其幸福的关键。
首先，教师幸福需要教师的积极创造，充分发挥主观能动性，幸福来源于教师自己。如邝红***认为教师幸福的实现要求教师在“占有”的基础上学会“给予”，在“重复”的基础上学会“创造”。[9]王华女认为追寻幸福的教育人生需要他们有积极态度、属于“我”的幸福尺度、追求“自我实现”等。[10]教师职业观、职业认同与教师幸福的实现密切相关，如柳海民和林丹认为职业幸福感的获得与职业观实质上是紧密相关的，将“生活方式”作为教师职业观，才是教师职业幸福感的真正来源。[11]
其次，教师幸福需要良好的外部环境。教师幸福的实现要以一定的外在条件为前提和基础，需要国家***策支持、社会关心、学校的人性化管理、学生的鼓励。如王传金认为教师职业幸福的实现需物质保障、社会基础、文化导引、教育支持和健康基础。[12]周大众认为要使教师获得幸福人生，学校应当培植生成教师幸福感的外部环境：教育管理人性化，和谐的人际环境，积极向上的校园文化，高度的人文关怀、必要的心理援助。[13]曹俊***指出教师幸福的追寻需要社会和教师共同努力，就社会而言：给“圣化”的教师形象“祛魅”， 奉持合理的教师角色期望；正视教师的职业倦怠，提供有助于职业成功的机会和条件；优化教师职场环境，保障职业生涯中的正当权益。[14]但研究者们并没有具体分析不同类型教师实现其幸福路径的差异问题，因为不同学校、不同经济发展水平教师的幸福实现路径是有差异的。
另外，邓艳红和陈学金提出：“教师幸福研究应该走向教师的日常实践领域，到本真的教育情境中去探寻教师如何能够幸福。在真实的教育实践与社会生活中，教师群体和教师个体的幸福如何？在真实的教育实践领域与社会生活中，又如何帮助教师群体和个体变得更幸福？”[15]的确，仅仅是从理论上论述这些主题，那这样的建议在教师真实的生活中会显得苍白无力，研究教师幸福的实现路径在象牙塔里闭门造车、主观臆断，还应当倾听一线教师的声音。
四、问题与展望
近年来，我国研究者对教师幸福的关注度逐渐提高，取得了一定的成果，为后续深化研究奠定了一定的基础，但从目前的研究来看，也存在一些问题。首先，理论与实践脱节，多数研究者是从教育哲学、伦理学、心理学等视角对教师幸福进行哲学思辨或逻辑推理，而较少将这些理论与实践中的教师幸福深系，如不同类型教师的幸福的影响因素有哪些。其次，研究视野不广，历史研究和国际比较研究比较薄弱，对国外这方面的现象和问题缺乏必要的横向比较和研究，少有对国内历史上有关教师幸福的纵向研究。再次，理论研究不够深入和系统，缺乏跨学科、多角度的研究，对教师幸福的研究聚焦在理论思辨和阐述上，对问题的研究不够深入，更需要的是对教师进行群体分类研究，如根据地域、学校、年级等进行分类。最后，重解释与论证，轻反思与批判等，如对概念的界定不清晰，如“教师幸福”和“教师的幸福”，也有将教师快乐视为教师幸福，还有误认为教师幸福就是奉献或是有成就感等。
在此，笔者试***展望，期望能够推动教师幸福研究的进一步发展。首先，教师幸福来自教育实践，走向教育实践。教师幸福既是教育理想，又是教育实践；既是应然追求，就应该成为实然追求。教师幸福应当从教育理想走向教育实践。其次，继承优良传统，借鉴域外经验。国内外及历史上的相关研究经验都是国内研究者学习借鉴的宝贵资料，应当积极学习借鉴。再次，在反思中论证。对教师幸福的研究应当注重反思既往研究，不盲目跟随，研究应当凸显人的“在场”，把教师当“人”来认识和尊重。最后，从幸福理想走向幸福权利。教师幸福不仅是教师的一种理想，而且应当成为教师的一种权利。教师幸福如果仅仅是教师的理想，那则是教师个人的憧憬和希望，具有个人性和期望性；而成为权利的教师幸福则是社会对教师幸福的关注和认同，具有社会性和现实性。幸福从教师理想走向教师权利代表着教育向人的回归，其实质是教育对学生的重大关切。
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教师幸福感论文例4
幸福是一个古老的话题，个人和社会的发展始终伴随着对幸福的追求。教育是为了人的幸福，幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，教师职业道德在帮助教师追寻真正的人生目的、获得幸福人生所必须的创造性均具有重要的意义。
一、什么是教师幸福感与教师职业道德
幸福是人们在物质生活和精神生活中，由于自己的理想和目标得到某种程度的满足而产生的精神愉悦状态。教师的幸福感则是指在教育过程中教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是其他任何职业所无法享受到的幸福。
职业道德是对于从事某一特定职业的道德要求，实现这些道德要求是从事这一职业的最基本的条件。教师职业道德也就是对整个教师群体，作为一种特定的职业群体所应具有的带有普遍性的要求，属于教师团体道德要求和道德规范。 教师职业道德的发展是在教育实践的过程中不断提高自身道德修养，充实自己，发现生活意义，获得自我实现的过程。
二、教师幸福感和教师职业道德的共生关系
许多哲学家都研究过道德与幸福的内在联系，如亚里士多德认为，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地实践德性的生活是幸福的生活；康德认为，道德是“如何使我们配享幸福的学说”。 教师幸福感与教师职业道德的关系非常密切。教师幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，是理解教师职业道德的重要情感基础。而教师职业道德则是获得教育幸福的必要条件，也是教师享受教育幸福的必然前提。
1、教师幸福感是教师职业道德建设的精神动力
教育幸福是教师的执着追求，也是教师提升道德品性的动力。教师幸福感是教师职业道德建设的精神力量和重要前提。因为，没有教育幸福感的教师，他就不可能把教育工作作为自己人生价值的追求，不可能做到满腔热情、耐心细致地关心、爱护、帮助学生。没有幸福感的教师是很难胜任教育工作的。因此，教师只有摆脱了职业感的束缚，不把教学当成谋生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥自己的全部才能和力量。
2、教师职业道德是实现教师幸福的必要条件
教师是具有社会性的职业，偏离了社会的价值取向，离开了道德的轨迹，所有的幸福都只是空中楼阁。教师职业道德是教师幸福的必要条件，是获得幸福的重要手段和条件。教师职业道德作为社会的价值取向，总是体现为某种一般的价值标准和价值原则。同时，教师职业道德为幸福的获得提供正确的价值导向，它通过协调人际关系，避免人际冲突，促进人际和谐。因此，教师职业道德对幸福的实现具有十分重要的意义。
3、教师幸福感是教师职业道德建设的目标追求
教师的教育幸福感往往来自教学中的成就，当看到自己以智慧开启了学生的思维、用知识和德性帮助学生走出困境，学校、家长、社会对自己的教育给予充分肯定的评价时，教师履行职责的行为也将会获得强化，并能促使教师更深刻地理解教育的意蕴和教师职业的价值，进一步增强教育责任感与职业道德理想。与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。教师越能理解职业道德的内涵，就越能在日常教育生活中领悟和感受教育幸福，并在提高道德认知水平并坚定道德信念的同时获得幸福感。 转贴于
三、教师职业道德对教师幸福感提升的价值
柏拉***认为“公正的灵魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得坏……要承认生活得好的人拥有安宁和幸福，而生活得坏的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸福”的结论，由此可见，道德对人自身的幸福影响深远。职业道德高尚的教师必然也会拥有强烈职业认同感和归宿感的幸福体验。因此，教师职业道德建设对教师幸福感提升意义重大。
1、在教师职业道德培养过程中创造和享受幸福
幸福的体验存在于人的创造性活动过程中。离开了创造性活动，幸福则无从谈起。因此，道德修养的提升要超越道德知识，从知识世界走向充满智慧的生活世界，直面人的幸福生活主题，培养创造和享受幸福的能力。人的创造性活动对于人自我确证、拥有自由和幸福的意义，不仅在于提供达到一定目的的手段，而且还在于创造人的需要自身，这是一个创造需要及其满足手段的无限过程。这个过程既是一个创造力发挥、潜能实现的过程，也是一个不断超越自我、趋于完满的过程。教师职业道德修养的培养不是一个简单的道德知识的灌输过程，而是培养道德智慧的途径，在这个过程中必须把教师工作与生活的本相与现实境遇揭示出来，使教师生理解工作生活的意义，积极思考关于幸福人生的本质。
2、教师职业道德提升教师幸福感
教师职业道德在教师长期的教育实践活动中培养和习得，并影响着教育幸福的生成。亚里士多德认为，“没有一种伦理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它们，通过习惯而达到完满”。
教师职业道德是在教师深入理解教育专业的基础上，通过长期的道德实践活动，在一种个人自觉的状态下形成的。教师职业道德也是与教师专业发展相伴随的道德品性，既能够有效地促进教师的专业发展，又能使教师在实现专业发展的同时，更深地领悟教育的意义，增强责任感和自律精神，增进对教育与生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每个教师的理想追寻。教师职业道德既是教师作为专业发展人员的必要素养，也是教师追求教育幸福的基石。教师职业道德不是对教师的强制规约，而是促进教师提高教育生活质量、感受教育幸福的有效手段。教师德性的拥有，意味着教师幸福感的提升。而教师要获得教育生活的幸福，就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行教师职业道德。只有当教师职业道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的必须时，才能产生教师的教育幸福。
总之，教师幸福感的提升利己利人，价值重大，教师个人应该加强作为个体道德的人格建设和提升，把提升职业道德修养己的重要人生目标，自觉追求有意义的生活，实践有意义的幸福人生。
参考文献：
教师幸福感论文例5
一、问题的提出
近来，一股“幸福”的热潮悄然兴起。“提升人民群众的幸福指数”被写入“十二・五”规划。“幸福”成为一个热门词汇，“幸福指数”成为一个衡量指标，“幸福感”成为发展的目标和归宿。教师的职业幸福感关系到教学成效和学生的幸福体验。研究教师的职业幸福感，不仅仅是对教师群体的关注，更是发展教育的本质要求。
高校青年教师是高校发展的一支中坚力量。近年来，越来越多优秀的硕士、博士毕业生加入了高校教师的队伍。青年教师作为教学、科研一线的生力***，担负着越来越重要的责任与使命，是高校人才培养、学科建设的重要人力资源。但在职业地位的光环下，他们其实承受着巨大的压力。由于刚刚走上工作岗位，他们在经济上不宽裕，但在日常花销、住房、赡养父母、抚育子女等方面有大量开支；他们社会关系网络尚未完全建立，但需要面临各式各样的“人情消费”；他们职业资历尚浅，但迫于职称评定和职位升迁，被申请课题，发表学术成果压得喘不过气……高校青年教师已成为高校教师中的“弱势群体”。
鉴于此，本研究试***深入了解高校青年教师的生存现状。他们的职业幸福感是怎样的状况？有哪些因素影响了他们的职业幸福感？通过什么途径可以提升他们的职业幸福感？
二、文献综述
对主观幸福感的研究起源于二战后的美国。随着***局稳定、经济复苏，人们的物质生活水平有了很大提升，开始寻找精神出路。根据马斯洛的需求层次理论，人的需要都有轻重层次，低层次需要得到满足之后，高层次需要才出现。这种需要依次包括：生理的需要、安全的需要、感情的需要、尊重的需要、自我实现的需要。我们可以把前两者作为基本生活需求，其余是人们的发展需求。对幸福感的研究正是出于对人们发展需求的关注。
1967 年 Wanner Wilson在《自称幸福的相关因素》一文中回顾了关于主观幸福感的研究，开启了对这一领域的研究。从心理学角度定义，主观幸福感指评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估。基本特点是：1）主观性。以评价者内定的标准而非他人标准来评估。2）稳定性。主要测量长期而非短期情感反应和生活满意度。3）整体性。是对自身情感反应和认知判断的综合评价（吴明霞，2000）。主观幸福感包括生活满意感和情感体验两个基本成分，前者是个体对生活总体质量的认知评价，后者是指个体生活中的情感体验，包括积极情感和消极情感两方面。因此，积极情感，消极情感和生活满意度构成了主观幸福感的三个基本维度。
由于幸福感主观性较强，内涵丰富，所以至今尚未形成统一的、标准化的教师职业幸福感测量量表。研究者们根据自己的研究目的编制了一些测量项目。比如在国外，美国国家卫生统计中心制订了总体幸福感量表，包括对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或快乐心境、情感和行为控制、松弛与紧张6个因子，共计33个项目。美国Ryff教授编制了心理幸福感量表。该量表主要由自主、环境驾御、个人成长、积极的人际关系、生活目的和自我接受6个因子构成（陈学金、邓艳红，2009）。在国内，邢占***编制了“中国城市居民主观幸福感量表”，包括知足充裕体验、心理健康体验、社会信心体验、成长进步体验、目标价值体验、自我接受体验、身体健康体验、心态平衡体验、人际适应体验、家庭氛围体验10个维度（邢占***，2005）。国内的教师幸福感研究一般采用自编问卷的形式，结合了具体研究对象的特点。人们对幸福的感知和评价与文化背景、社会发展程度有很大关系，因此构成主观幸福感的经验对象也不尽相同。
目前的研究对象多集中在中小学教师，对大学教师，尤其是青年大学教师的研究较少。此外，研究的针对性不足。从对一般人群幸福感的研究视角关注教师幸福感，对教师职业特点结合不密切。在影响因素上，以考察人口学变量为主，探究不深入。
三、研究设计
（一）概念界定
1.幸福感：本研究采用邢占***的定义，认为幸福感是由人们所拥有的客观条件以及人们的需求价值等因素共同作用而产生的个体对自身存在与发展状况的一种积极的心理体验，它是满意感、快乐感和价值感的有机统一。
2.教师职业幸福感：教师在职业活动中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。本研究中具体包含工作情感、薪资报酬、人际关系、身体健康和自我实现感五个维度。
3.高校青年教师：目前大多数论文都将青年教师的年龄界定在35岁以下。但是考虑到高校人才的基本状况和教师职业成熟等因素，本研究将高校青年教师定义为40 岁以下的在高校从事教学、科研工作的专业技术人员。
（二）研究方法
1.文献法：搜集整理国内外关于教师幸福感的已有研究成果和相关理论，反思现有研究的不足，为实证研究提供理论支撑和研究思路。
2.问卷调查法。问卷分为两个部分。第一部分是总体幸福感量表。对10个问题得分加总得到总体幸福感得分，分数越高，幸福感越强。第二部分包含基本信息和职业幸福感的具体维度。根据Joan提出的职业幸福感的五维模型：情感维度、职业维度、社会维度、认知维度和身心健康维度（马秀敏，2010），本研究在问卷设计时从工作情感、薪资报酬、人际关系、身体健康和自我实现感五个维度进行操作化。对调查所得数据用SPSS13.0进行统计分析。
（三）样本情况
本研究的调查对象是厦门大学的青年教师，按照所在学院进行抽样，采取现场发放和网上发放结合的方式，共发放问卷105份，有效问卷100份，有效回收率为95.24%。样本基本情况如下表1。
四、研究发现
（一）教师职业幸福感基本状况
1.总体幸福感。量表由10个问题组成，满分75分，根据教师得分状况，最低分31分，最高分65分，将分数划分为5个分数段，从低到高依次代表非常不幸福、比较不幸福、一般、比较幸福、非常幸福。从表中可以看出，有18.2%的教师感到不幸福（包含非常不幸福和比较不幸福），38.4%的教师幸福感一般，43.5%的教师感到幸福（包含非常幸福和比较幸福）。总体上看，高校青年教师的职业幸福感处在一般和比较幸福之间。
2.工作情感。对于“您是否喜欢大学教师这份工作？”，有31%的教师表示非常喜欢，60%的教师表示比较喜欢，9%的教师表示一般。说明青年教师对自己职业的认可度较高，大部分教师热爱自己的职业。工作情感决定了教师工作的投入程度，是工作成效和工作幸福感的基础。
3.薪资报酬。从表中可以可以看出，绝大多数青年教师认为，和自己年龄相仿，教育程度相近的人相比，自己的收入处在平均水平，占43%。其次是27%的人认为自己的收入略低于平均水平。大部分教师认为自己的收入处在平均水平，和现实生活基本相符，说明青年教师对自己的经济地位感知和评价比较准确。
通过一元方差分析，得到工资水平和幸福感的分的相关比率为0.192，显著性水平为0.61，远高于0.05。说明工资和幸福感之间相关关系不显著，工资水平对教师幸福感影响微乎其微。对收入的主观评价和幸福感得分的相关比率为0.308，显著性水平为0.049，略小于0.05，可认为二者的相关关系有一定显著性，但是相关关系并不强。以前有学者提出，幸福感指数和收入呈正相关，收入越高幸福感指数越高。从本研究来看，基本不存在这样的相关性。一种可能性是现在经济发展水平提高，大学教师又是受教育程度高的群体，除了物质的基本满足之外，对精神生活和文化享受比较看重。因此经济水平对幸福感的影响有限。
4.人际关系。总体上看，教师和领导、同事、学生的关系比较融洽，工作得到了家人的支持。良好的人际关系为教师工作开展提供了有力的社会支持。
5.身体健康。对教师身体健康状况的评定采用量表形式，满分5分，得分越低健康状况越差。平均得分3.07分，健康状况和总体幸福感得分的相关系数为0.25（p=0.038）。表明当青年教师身体健康状况对职业幸福感有一定影响。青年教师的健康状况不容乐观，相当一部分青年教师出现了咽喉病、颈椎痛等职业病。
6.自我实现感。自我实现感代表了个人有效处理与工作相关的问题的能力以及对工作中取得的成就的自我评价。问卷从五个方面进行测量：从学生成长进步中得到成就感，从科研中得到成就感，对职称晋升感到满意，可以顺利完成工作任务，工作可以得到领导肯定。答案由非常同意、比较同意、一般、比较不同意、
非常不同意五个选项组成，分别赋予1~5分，得分越低表明自我实现感越强。表6反映了各项平均得分情况和与总体幸福感分数的相关系数。从表中看出，教师从学生进步和学术研究中获得的自我实现感最强，从职称评定中的得到的自我实现感最低。青年教师教龄短，科研成果少，大学职称评定严格、晋升难度大，给青年教师带来很大压力。和教师总体幸福感得分关系最密切的是科研成就感和领导的肯定，相关系数分别为0.238和0.22，且都达到了0.05的显著性水平。
（二）工作压力
1.工作压力状况
从表7可以看出，46%的青年教师认为自己工作压力较大，26%认为自己压力很大。可见，绝大多数青年教师在工作中都承担了比较大的压力。一方面初入职场，年轻人要承担维持生计、孝顺父母、抚养子女等诸多方面的经济负担，还有来自职位升迁，工作绩效等事业上的压力；另一方面，高校青年教师的学位层次较高，成就动机强烈，普遍存在成才欲望强、自我期望值高的特点。但是申请课题难，教学任务重，职称晋升慢的现实和理想反差较大，造成了他们心理上的压抑。
2．工作压力来源
从表8可以看到，青年教师最大的压力来自职称评选，其次是工作绩效。这与上面的统计结果一致，职称晋升给教师带来了巨大的压力，影响了他们的自我实现感和幸福感。这两方面其实都涉及工作效果和外界对自己工作效果的认可度。青年教师是有理想、有抱负的群体，但高校人才济济、竞争激烈 ,如果没有优秀的教学成果和突出的学术成就 ,想在其中崭露头角、被委以重任是很难的。由此可以看出青年教师有强烈的专业发展与岗位成就需要。
五、结论与讨论
综合上述分析，关于高校青年教师职业幸福感，本研究可得到下列结论：
第一， 总体上看，高校青年教师的职业幸福感处在一般和比较幸福之间。
第二，高校青年教师收入水平中等，工作中人际关系氛围良好，大部分教师热爱自己的职业。但是他们的自我实现感不高，健康状况也不容乐观，对职业幸福感造成了不利影响。
第三，绝大部分青年教师工作压力较大，职称评选和工作绩效是最大的两个压力来源。
弗鲁姆的期望理论从努力―绩效、绩效―奖赏、奖赏―个人需要、需要的满足―新的行为动力四个层面揭示了人性自我进步和追求价值的过程。激励可以通过影响职工个人的需要，提升他们的职业幸福感来提高他们的工作积极性和工作效率。对高校青年教师，也应当建立一套适宜的激励机制。
首先，对教师实行人性化的管理，营造人文关怀的氛围。增强教师的职业信念和工作热情。其次，多为青年教师创造成长的机会。鼓励青年教师进修学习，提高自身素质和竞争力，也可以设立专项基金为青年教师学术研究提供支持，让他们有经济基础实现科技创新的想法，提高他们***承担课题的能力（周杨，石青，2009）。再次，建立和谐的工作团队。个人职业幸福感的高低，和所处的团队以及在团队中的融入程度密不可分，一个和谐的团队能产生一种凝聚力，将个人的能力发挥尽致。可以搭建青年教师和中年教师、老年教师的沟通平台，以教学督导等形式建立老中青三代良好的互动模式，鼓励中青年教师向老一辈学习。从老一辈那里得到在教学、科研等方面的指导和支持。
参考文献：
[1]陈学金,邓艳红.今年来国内教师幸福感的研究述评[J].教育导刊，2009（3）
[2]马秀敏.高校青年教师职业幸福感的调查研究[D].辽宁师范大学硕士学位论文，2010
[3]吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J].心理学动态，2000（4）
[4]邢占***.测量幸福―――主观幸福感测量研究[M].北京:人民出版社，2005
教师幸福感论文例6
幸福感是衡量人们生活质量的一个重要的综合性心理指标，是个体对自身生活评价的具体化。扈中平认为，幸福既是客观的，但更是主观的，而且具有很强的主观性。幸福尽管有其客观来源，但终归还是一种主观感受，因为幸福是人的一种体验，属于主观意识的范畴[3]。檀传宝教授认为，教师的幸福感就是教师在自己的工作中，自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态[4]。黄正平认为，教师的幸福是教师在工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态，教师对自己生存状态的意义体验构成教师的幸福感[5]。我们发现，学者对于教师幸福的研究多集中在心理学中的自我完善和自我需要得到满足的倾向上，以及对主观幸福感和心理幸福感涵义的整合上。因此我们认为，教师的幸福感是教师自身需要得到满足和教师职业得到提升的一种综合的统一。教师通过辛勤的劳动，把学生培养成才，其目标与理想在心理和精神上得到了实现，自身也在其过程中得到了发展，从中感受到职业的兴趣和人生的快乐。
综上所述，本研究拟通过对中学英语教师的实际调查，探讨中学英语教师专业发展与幸福感之间的关系，旨在为提高中学英语教师幸福感水平，促进其专业发展提供依据。
一、研究方法
1.被试的选定
采用随机抽样的方式在江西省抽取了153名中学英语教师为研究对象。剔除无效问卷11份，得到有效问卷142份，有效回收率为92.8%。其中，高中英语教师79人，初中英语教师63人；女教师93人，男教师49人；初级职称64人，中级职称50人，高级职称28人；大专以下学历5人，大专学历41人，本科学历88人，本科以上学历（含上过研究生进修班或攻读过在职硕士的）8人。
2.研究工具
（1）熟手型外语教师胜任力测评问卷
使用童成寿编制的《熟手型外语教师胜任力测评问卷》对中学英语教师的专业发展水平进行测量[6]。问卷共25个项目，分为6个维度，即教师的人际技巧、专业素质、专业偏好、专业提升、积极关注和自我调试。量表采用五级计分方式，得分越高说明其专业发展水平越高。本研究中总问卷的内部一致性系数为0.944，分问卷的内部一致性系数为0.741～0.873。
（2） 综合幸福问卷（MHQ）
使用苗元江编制的《综合幸福问卷》对中学英语教师的幸福感进行测量[7]。问卷共50个项目，分为主观幸福感、心理幸福感两个维度。主观幸福感包括生活满意、正性情感、负性情感三个维度；心理幸福感包括生命活力、自我价值、健康关注、友好关系、利他行为、人格成长六个维度。量表采用七级计分方式，分数越高越符合描述的情况。问卷还另设了一项自评的幸福指数，采取九级计分方式，让被试自评近期的总体幸福感受。本研究中总问卷的内部一致性系数为0.958，分问卷的内部一致性系数为0.826～0.941。
3.统计分析
采用SPSS13.0对数据进行统计处理与分析。
二、研究结果
1.中学英语教师专业发展的差异性研究
用***样本t检验考察不同性别间中学英语教师专业发展差异，结果t=2.582，P=0.01，说明中学英语男教师的专业发展水平显著高于女教师专业发展水平。
以单因素方差分析考察不同年龄、教龄、职称和学历的中学英语教师专业发展差异，结果发现中学英语教师专业发展在年龄（F=1.029，P=0.383）、教龄（F=0.955，P=0.449）、职称（F=1.618，P=0.189）和学历（F=0.836，P=0.477）四个方面的主效应均不显著。
2.中学英语教师幸福感的差异性研究
用***样本t检验考察不同性别间中学英语教师幸福感差异，结果发现中学英语女教师的幸福指数显著高于男教师的幸福指数（t=2.20，P=0.03）。在幸福感的九个基本维度中，中学英语女教师的生活满意度显著高于男教师（t=2.181，P=0.031）。在其他维度上，不同性别的中学英语教师不存在显著性差异。
以单因素方差分析考察不同年龄、教龄、职称和学历的中学英语教师幸福感水平的差异，结果显示不同年龄的中学英语教师在生命活力维度存在显著性差异（F=2.865，P=0.040），事后检验发现，20～29岁的青年教师的生命活力大于30～39岁和40～50岁的。不同教龄的中学英语教师在生命活力（F=2.700，P=0.024）和生活满意（F=2.672，P=0.025）两个维度存在显著性差异，事后检验发现，1～5年教龄的青年教师和21～25年教龄的老教师在生命活力和生活满意这两个维度上均大于6～10年、11～15年的中年教师。不同职称的中学英语教师在幸福指数（F=2.708，P=0.048）、生命活力（F=6.104，P=0.001）和负性情感（F=4.299，P=0.006）上存在显著性差异，事后检验发现，初级职称和高级职称的英语教师的幸福指数大于中级职称的英语教师，初级职称的英语教师的生命活力大于中高级英语教师，中级教师的负性情感大于高级和初级教师。另外，不同学历的中学英语教师在幸福感上不存在显著性差异。
3.中学英语教师专业发展与幸福感的关系
用相关分析考察中学英语教师专业发展与幸福感之间的关系。从表1中相关分析的结果可以看出，所有变量间均存在显著相关。具体情况是中学英语教师的专业发展水平与幸福指数、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、生活满意、人格成长、正性情感这8个正性维度呈显著正相关，与负性情感呈显著负相关。
表1 中学英语教师专业发展与幸福感的相关矩阵
*表示显著性水平为P
三、讨论
1.中学英语教师的专业发展差异
研究发现，中学英语男教师的专业发展水平要显著高于女教师。可能的原因是：中学英语教师大多受过正规的英语教育，具有一定的英语专业素养，此时女教师在发音的准确性和语言表达等方面的优势已不明显；而男教师更注重合理的教学设计、融洽的师生交流，他们相对风趣幽默，注重英语教学中的文化元素，比女教师更容易获得中学生的喜爱。另一方面，中学英语女教师更关心自己的家庭，而男教师在职位晋升、职称评定上的压力要高于女性，他们表现出了更强的专业发展动力，其科研水平和创新能力也相对较高。
中学英语教师专业发展在年龄、教龄、职称和学历上均不存在显著性差异。一般情况下，中学英语教师年龄越大、教龄越长、职称越高，其相应的教学经验也更加丰富，但这并不意味着他们具有比青年教师更好的专业发展水平。在高等教育飞速发展的今天，中学教师学历化的趋势也日趋明显，新入职的中学英语教师一般均要求是英语本科专业毕业，这些青年教师虽然在教学经验上相对欠缺，但他们一直以来都受到了比老教师更好的专业教育，其专业发展的起点更高，动力更足，发展更快。因此，新老中学英语教师在专业发展上各有特点，不存在显著性差异。
2.中学英语教师的幸福感差异
中学英语女教师的幸福指数显著高于男教师，其生活满意度也显著高于男教师。这是因为女性在职业倾向上更希望获得相对平静的生活和稳定的工作。学校教学工作环境比较单纯，工作时间宽松，使女性有更多时间来权衡家庭与事业的关系，生活相对美好，她们也更容易获得满足感。男性教师则对职称、成就感等比女性期望值更高，而且社会对男性的期望值也高于女性，导致男性压力大，幸福感低于女性[8]。
年龄、教龄、职称和学历等因素对中学英语教师幸福感的影响相对复杂，但可以看到的规律是：在年龄、教龄、职称三个维度上，处于中间阶段的中学英语教师在幸福感、生活满意度、生命活力等维度上相对较低。教师的专业发展存在着阶段性，很多学者在研究中都发现在教师专业发展的中期存在着发展困难甚至是停滞倒退的阶段[1]。这个阶段的中学英语教师人在中年，拥有了10年以上的教学经验，大多为中级职称。他们大多工作经验丰富，对工作驾熟就轻，但缺乏工作的激情，工作满足程度逐渐下降，此时若不及时更新教学理念和相关知识，就容易产生教学上的挫折感和职业倦怠的情绪，使专业发展进入挫折或瓶颈期。此时的中学英语教师还处于评定高级职称的关键时期，职称评定的负担也使得这些老师倍感压力，使得幸福感和生活满意度都下降，生活也缺乏必要的激情和活力。
3.中学英语教师专业发展与幸福感的关系
研究发现，中学英语教师的专业发展水平与幸福感之间存在显著正相关，即专业发展水平越高，幸福感越强，负性情感越少。一方面，这表明教师的幸福感是影响其专业发展的一个重要因素，这点和以往的研究结论是一致的[2][9][10]。中学英语教师的幸福感是教师在自己的职业生涯中所体验到的一种情感上的愉悦。这种情感可促使教师以更大的热情投入工作中，自觉提高自己的专业水平和专业技能，积极参与科研工作。反之，教师就会缺失幸福感，使教育工作变成一种负担和压力，从而导致教师的职业倦怠，这样不仅严重影响了教师的心理健康，也阻碍了教师的专业发展。另一方面，中学英语教师的专业发展也可促进其享受幸福感。教师的专业知识与专业技能提高了，自然在工作中表现得更加自信，更能得到学生的爱戴和同事的信任，这样更能带给教师以内在的满足和幸福。因此，中学英语教师只有主动追求其自身的专业发展，在专业发展过程中创造性地提高自我，不断实现自己的职业理想和人生价值，使自身潜能得到充分的挖掘，达到自我实现，教师的幸福感才能不断萌发和升华。
四、结论
中学英语教师的专业发展男教师显著优于女教师，但不存在年龄、教龄、职称和学历方面的差异。中学英语教师幸福感的部分维度受性别、年龄、教龄、职称因素的影响，但不存在学历因素的差异。中学英语教师专业发展水平与幸福感之间呈显著正相关，专业发展水平越高，幸福感越强，负性情感越少。
参考文献
[1] 叶澜，白益民等.教师角色与教师专业发展新探.北京：教育科学出版社，2001.
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[4] 檀传宝.论教师的幸福.教育科学，2002（2）.
[5] 黄正平.幸福感：师德修养的理想境界和目标追求.江苏教育学院学报（社会科学版），2003（5）.
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[7] 苗元江.心理学视野中的幸福.南京师范大学博士学位论文，2003.
教师幸福感论文例7
教师幸福感不仅与教师的工作积极性有密切关系，同时影响教师的身心健康发展，高职教育绩效的提高，还影响着教师队伍的稳定。此外，作为高职教师，不仅要培养学生的知识与技能，还要教会学生追求幸福的能力，费尔巴哈有言，“你的第一责任是使自己幸福。你自己幸福，你也就能使别人幸福。幸福的人，但愿在自己周围只看到幸福的人。”高职教师本人幸福亦与学生的幸福成长有一定得相关。开展访谈研究，了解高职教师主观幸福感形状，分析其原因，引起人们对教师的职业幸福感的重视，从而相应的调整教师管理***策，维护教师的身心健康，挖掘教师潜力，实施幸福教育，实现高职院校事业发展和高职教师自我实现的双赢。
一、高职教师主观幸福感访谈
选择鹤壁职业技术学院、三门峡职业技术学院、河南经贸职业学院和信阳职业技术学院4所学校，24名教师作为访谈对象。访谈对象的职称和年龄分布比较均衡，其中，职称为助教10人，讲师9人，副教授5人，在年龄分布上，23～25岁5人，26～30岁5人，31～40岁5人，41～50岁5人，50以上4人。
1.对高职教师而言，您认为最大幸福是什么？
从访谈中，教师从反映的幸福不尽相同:学生取得成绩就是幸福；得到领导、同事、学生、家长的肯定就是幸福；与领导、同事关系融洽、学生理解关心教师就是幸福；社会、学校对教师评价客观公正就是幸福；能获得物质和精神的满足就是幸福；有时间休闲放松是幸福。
2.刚开始您对高职教师的感受是什么呢?
任教最初的一两年可以称为是“新手”，教师大多努力寻求表现，希望获得学生、同事、领导的肯定。在这最初适应时期的状态会对教师们今后的职业生涯产生很大的影响。从访谈中可以发现工作适应好的原因主要有:通过自己的努力达到了自己的目标，有了成就感，即使累也会继续努力;在教学中发现了问题，决定去解决，因而有了动力。
3.您现在对高职教师的感受是否发生了变化，原因是什么?
有了经验，更加自信；学校的工作环境好，领导、同事对自己非常关心，使自己成长快。而没有适应好的原因主要是:教师在走上岗位前对工作没有一个正确的认识，理想和现实差距太大，职业生涯起步阶段受挫，感到非常痛苦;工作压力大，工作要求高，学生越来越难教，而又没有被认可。
4.您是否认为您在职业中体验到了幸福？是什么因素让您产生了如此感觉？
高职教师们认为，自己感到幸福的原因主要是:学校为教师着想；与领导同事关系很融洽；学生理解与关心教师；能传授有用的知识，学生取得成绩。教师普遍反映:“和同事关系融洽，又被学生喜欢，学生成绩不错的时候会有幸福感。”让他们不幸福的原因主要是:在学校工作太累，付出与回报不成比例；学校的管理制度僵化，很少考虑教师的需要，等等，这些都影响了他们的幸福感。
5.如果有机会，你会不会再转到其他行业？为什么？
高职教师幸福感受到收入、社会地位、组织气氛的影响。让教师们有转业期望的原因有很多，但是学校管理的因素也是其中之一。
6.请用一句话概括自己对这个职业的体会？
高职教师大都对工作尽职尽责，但对职业的体会不尽相同，有人以此为自己的事业，有人以学生成长为快乐，也有人感受辛苦，其幸福感体验自然也不一样。总结起来，高职教师的幸福感受到社会地位、组织形式、学校激励、经济收入、社会期望的影响。
二、缺乏幸福文化：高职教师幸福感的分析
目前幸福感和幸福社会虽然受到很多研究者的关注，也被众多地方***府所提及，但依然缺乏一种关于幸福的文化，高职院校教师感受着社会、学校和个人的多重压力，严重影响着教师的幸福感体验、身心的健康和人生的发展。
1.不断面临新挑战，职业工作压力大。职业教育会随着社会经济和人才市场的最新要求而变化，因此，为确保学生顺利就业，职业教育的内容和方式也就必须适应经济的发展。当前社会对高职教师的能力和素质要求越来越高，高职教师必须具有“双师素质”，既要有较强的专业理论知识基础，又要具有很强的实际动手操作能力，全面提升了高职院校教师工作难度，一定程度上加大了高职教师的职业适应的难度。高职院校每年都要根据市场需求进行专业和课程调整，促使高职教师需要投入大量的精力和时间，不断学习、研究新的知识和领域，给教师带来新的挑战，造成一定的工作压力。
2.承载三重重担，健康状况堪忧。高职教师尤其是三四十岁左右的中青年人，正是科研与教学的骨干，身兼本职、社会和家庭的三重重担，而且还对研究团队起领头作用，一方面工作十分繁忙，另一方面心理压力很大。长期超负荷工作，过度透支体力，教学科研双重压力造成精神紧张等因素使教师群体健康状况堪忧，平均寿命下降，影响到高职教师的幸福体验。
3.职业声誉尚待提高，教师面临偏见。高职院校虽然是高等教育的半壁江山，但在许多人看来，高职教育还是二三流的高等教育，不能与普通高校相提并论，高招考上普通本科才是“正途”，被高职录取就是“没考上大学”；不少人认为，职校教师不如大学教师水平高，没有中学老师会教课，也不如真正的高级技师技术熟练，从而从言行上流露出一种对职校教师的轻视；与此同时，社会对职业院校的认同度不高、相关***策不够配套、资金投入过低。许多高职院校办学条件得不到根本改善，高水平师资缺乏。这也加大了社会对职业院校教师的不公平评价，使社会对职校教师的认同度和评价过低。
4.薪酬待遇偏低，生活压力较大。目前，我国各类高职院校教师的薪酬存在偏低，对教师缺乏一定的激励机制。其原因是多方面的，一是地方财***拨款不足，只拨教师基本工资部分，津贴部分由学校自己筹资解决；二是学校自身实力较弱、因搞建设而欠债较多；三是学校创收渠道单一，开支渠道繁多，造成经费普遍紧张，而无法改善教师待遇，造成高职院校的薪酬普遍偏低。在调查中，不少高职教师反映，只能拿到国家规定的基本工资部分，而无任何津贴、奖金发放；因此，根本反映和体现不了优秀人才的知识、才能及自身价值，而造成高职教师满意度极低，教师队伍人心不稳。
5.学生基础差，教师自我效能低。众所周知，教师是通过培养出优秀的学生来证明自己的能力，获得成就感，从而实现对自我的期望。学生的成功会不断提高教师对自我期望的水平，并获得更多的满足和成就感，但是得到的如果尽是负面信息，就会降低自我期望水平。高职院校在我国的高考招生层次中位于第四位或第五位，因而大多数学生基础比较差，学习兴趣低下，缺乏自信心，在学校的学习动力比较匮乏。甚至有个别学生想法偏激，认为在学校就是混日子。访谈中，不少教师反映，无论在课堂教学中还是在课外，在与学生的接触中，都很难跟他们沟通，教师虽然投入了很高的热情和精力，却没有看到所期望的“回报”，自觉有挫败感。教育是一定要有成效的，如果没有成效，教师会感到压力及表现出更高程度的倦怠。
6.忽视建设公平环境，社会支持缺乏。不少高职院校人际环境有待发展。其中，教师与领导、教师与同事之间的关系紧张尤其突出。在与领导的关系上，有的领导对教师冷漠、不负责任，有的领导搞“家长制”、“一言堂”，有的却热衷于拉私人关系，使得有些教师或目无领导、不服从，或唯唯诺诺、无主见，或阿谀奉承、拍马屁。在与同事的关系上，部分教师之间或文人相轻、自命清高，或拉帮结派、钻营取巧，不良的人际关系使同事之间处处设防，缺乏深厚的友谊。此外，教师的偏见或过分的师道尊严也增强了教师与学生、教师与家长间的对立情绪，使教师更加孤立。
参考文献
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教师幸福感论文例8
幸福是人生追求的永恒主题，教育正日益关注人的幸福。作为幸福教育的实施主体，教师是引领学生走向幸福人生的重要资源，只有幸福的教师才能教出幸福的学生。
幸福是什么？通常把幸福定义为各种需要得到满足后的愉悦体验。根据马斯洛的需要层次理论，人的需要包括生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重需要，自我实现的需要。目前，大多数教师物质生活基本得到保障，社会地位日益提升，社会认同感逐步增强，教师获得幸福的外部物质条件得到改善，但已有的研究表明，部分教师在享有高额薪水的情况下仍然毫无激情，教师的职业倦怠现象正日渐加重，教师的职业幸福感日趋流失，然而，却也有不少人，坚守讲坛，清贫乐教，这种反差说明，对于教师这个特殊群体，精神幸福之于物质幸福更重要，理解幸福较之于幸福本身更重要。教师想要获得幸福，必须具备幸福能力，具备感受幸福和创造幸福的能力。笔者从教育信仰、教育成长、教育创新等层面，分析教师获得幸福的方法。
一、教育信仰中感受幸福
信仰是对于真理和价值的一种坚定信念。教育信仰是对教育极其强烈而深沉的情感状态，教育信仰的力量是无穷的，有了教育信仰，教师能在花花绿绿的世界中拒绝和抵制各种诱惑，淡化“分数”“报酬”等功利性追求，专注于对教师职业理想和人生价值的追求。教育信仰表现为对教育事业的信仰和对人的信仰的统一。
1.教育信仰体现在对教育事业的热爱
一个教育者，他真正的动力源泉就是深深地爱着教育，对教育心存敬仰，把教育当作一项全心投入、挥洒激情的事业。爱的深度决定教育的高度，热爱教育，用对教育的满腔热情来面对教学工作，细微而平常的工作里渗透着对教育的爱，学生充分感受到教师浓浓的爱意，从中领悟到教育无穷的感召力。笔者身边的一位校长，本着“让和谐充盈校园”的理念，凡事以身作则，率先垂范。清早，她总是最早到校，亲自迎候全校师生；平日里，她和年轻教师促膝谈心，指导教育教学；她带领班子成员，注重学校素质教育开展，致力校园环境美化，为学校发展大计奔走呼吁。她对学校、对教育的热爱，让全校师生如沐春风，幸福在校园中流畅，校长是忙碌的，但她是幸福着的。
2.教育信仰体现在对学生深厚的爱
教师信仰是信仰生命本身，基于对学生深厚的爱，她相信每一个生命的希望和珍贵，相信每个学生都是可造之材；她无条件地爱每一个学生，爱学生的所有方面；她关心了解每个学生，千方百计地帮助解决他们的思想问题和生活问题；她尊重每个学生的人格、思想，信任他们的自我教育能力，她严格要求每一个学生。有这样一位班主任老师，看起来是再平常不过的普通老师，但当她的一个学生遭受罕见病痛折磨，家庭无力负担沉重医药费的时候，她拿出了自己的积蓄；在雪花纷飞中，她带着她的学生在街头募捐，在冰雪泥泞中奔走，呼唤爱心。这位教师的爱，超越了生命本身，是大爱，这样的老师，因为生命本身的意义，她是幸福着的。
二、教育成长中体验幸福
“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”是长久以来教师职业的写照。在幸福教育理念下，教育并不是以牺牲教师幸福来塑造学生的，有幸福教育能力的教师不会只是“燃烧自己，照亮别人的红烛”,不仅仅是为了学生“丝方尽”的春蚕，而是幸福教育过程的享受者。教师的成功不应该仅仅建立在学生的成功之上, 他应该跟随着学生一起不断成长，他应该有自己的成功，收获自己的成长是教师必不可少的幸福之源。人本主义认为 ,自我实现是人的最高需要。作为一名当代教师 ,需要不断追求“自我实现”，促进教师的幸福感。
1.读书的幸福
在近二十年的教学生涯中，我常常问自己，在我的课堂上，能让学生有所获吗？我的学生会因我而幸福吗？答案总是让自己很惶恐。有人说，要给学生一杯水，教师不仅得有一桶水，而应该成为一条奔腾不息的河流。要想成为一条奔流不息的河流，教师只有不断地学习。“腹有诗书气自华”，教师只有博览群书，才能具备深厚的文化底蕴，高品位的人文修养和艺术美感，这种教师的底气和修养最能够潜移默化影响学生。读书更是一种乐趣，是一种享受。晴朗的冬日，在宽敞的***书馆，看着自己喜欢的书，太阳透过玻璃，暖暖地照在身上；夏日的午后，坐在阅览室排排书架旁的冰凉地板上,啃着专业资料，在书海中寻找“黄金屋”，大学时光中这些个瞬间，在多少人的心中，成了人生中璀璨的、永远珍藏的幸福回忆。因为工作的忙碌，生活的繁杂，很多人失掉了那份读书的心境，读书的幸福也只成为一种追忆了。教师职业注定了教师可以也必须是终身享受这种读书幸福的人，当他从纷繁的生活琐事中解脱出来，静下心读几页书，顿然觉得天宽了，地阔了；当他在学习过程中，豁然开朗地找到解决课堂上遗留困惑的路径时，当他把学习的知识运用于课堂，带给学生快乐体验的时候，他是幸福的。教师，应该多读书，尽情享受着读书的幸福，并带领着学生养成读书的习惯，培养学生从知识海洋中寻找开启幸福的钥匙。
2.教学相长的幸福
在教育过程中, 教学是相长的。教育是师生双方的活动，在共识、共鸣的教学过程中, 教师宣讲自己的理念, 表白自己的真情实感；学生袒露着自己的心灵,诉说着自己的体会，师生进行面对面的相遇和交流，双方不仅仅体验求知的乐趣，而且享受思想的共鸣、情感的沟通、人际的和谐，到达真、善、美的融合境界，他们的心理隔离消解了。教学活动的教学相长同时意味着教师在教学中使学生成长的同时，会从学生那里学到他不了解、不熟悉的东西，深化原来已有的体会，随着阅历的丰富，经验的增长，教师自身也在不断发展和成长，这种成长不仅意味着教师教育能力的增强,个人整体素质的发展,教师更从这种成长中不断体验到自我实现的满足感和幸福感。
三、教育创新中创造幸福
“教师职业的本质是创造人的精神生命”(叶澜)，教师对教学进行创造是教师幸福的条件。一方面，教师领悟教材的内在实质，及时捕捉、重组课堂上灵动的课程资源，自主建构教学过程；另一方面，能机智地处理教学过程中出现的意外事件，从创新中感受到自身的无限潜能，激起对教育工作的信心和热情，体会到工作的幸福。孕育创造的课堂必定是成功的、幸福的。
1.教学创新的幸福
教师感受不到工作的快乐，其中一个重要的原因是把教学工作看成是知识的搬运。照本宣科、填鸭灌输、机械训练、题海战术，长期机械的劳作可能会使教学工作如工匠般的熟练，但是，这种熟练导致教学能力的退化，灵性和活力的磨灭，教师产生倦怠感，学生也对呆板机械的简单重复的学习产生厌恶。课堂教学不应该是技术，而应该是一门艺术。十年磨一课, 课堂教学是一个值得每个教师去持续钻研的事业, 教师需要大胆创新、不断突破、不断超越自我、不断地思考再思考，使课堂多姿多彩。教师要让学生充分表达自己的感受、体验和理解，要学会耐心倾听，倾听学生思想抽穗、知识拔节的声音；要营造一种“对话情境”，与学生进行共享型对话，不是捆住学生手脚的操纵式问答，而是充分尊重学生自主地位的对话，是一种平等的心灵沟通；要捕捉学生的细微变化，及时地对学生的积极反映做出肯定的评价，在这样的课堂上，学生不断超越自我，享受着成长的充实与快乐；这样的课堂上，师生之间心灵的碰撞和情感的共鸣演绎着幸福的乐章。曾听过一些“同课异构”的课型，同样的教学内容却因为教学设计的不同带给人迥然不同的效果。本校一位年轻女教师的示范课《搭石》，在教学手段上，她巧妙运用现代多媒体技术结合网络资源，在教学方式上，追求师生互动，循循善诱，通过眼神与眼神对话，心灵与心灵碰撞，为我们展现了一幅幅生动的画卷：没有搭石的家乡的小溪上，人们一次次脱鞋挽裤……家乡的人们走在搭石上，前面的人抬起脚，后面的人跟上来……所有人，学生和旁听的教师，仿佛都身临其境，仿佛都被牵引着，跟着家乡人一起走搭石。那份激情，在大家的心中，久久不息。她的学生，上课是愉悦的，她，也是幸福的。
2.潜心研究的幸福
苏霍姆林斯基说过，“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，使每天的上课不致变成单调乏味的义务，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。”教师即“实践者+研究者”，教师应将自己学习和研究的理论运用到教育实践中去,并不断地进行自我反思和批判，不断调整、改进、提升自己的教育品质。“科研是教师的幸福之源”，教师的潜心研究能减少因缺乏有效的教学手段而产生的烦恼，能增强教学实践能力，能增添教师的工作胜任感和成就感。教师研究可以帮助教师在复杂多变的情境中创造性地解决问题,品尝自己创造的劳动成果,从中体验到创造的幸福。身边有着这么一位同事，平时沉默少话，每天忙忙碌碌，不知道在摆弄什么，但是一说到他的科学课，一说到他的“机器人”，一说到他的发明创造，却是神采飞扬。当他开发的自制教具被用于教学，当他带着弟子参加全省“机器人大赛”载誉归来，当他的小发明创造为老师提供便利的时候，他的幸福笑容，很灿烂！
教师幸福是一种能力。树立崇高的教育信仰，把教育当作一种事业，追求人生价值体现的幸福；坚持终身教育和终身学习，体验和学生一起成长的幸福；实施教育创新，进行教育研究，实现自我价值的升级，创造“自我实现”的幸福，把这种 “幸福”传染给学生，学生就能真切地感受到学习是快乐幸福的，教师幸福升华而成的教育幸福就会在学生的心中生根，发芽，茁壮成长……
参考文献：
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[4]陈艳华.论教师的幸福[J].济南大学学报，2003（1）.
（作者单位：湖南省衡阳市珠晖区实验小学）
教师幸福感论文例9
“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋。”自古教育是实现所谓幸福的途径。但是现在，有的教育是不幸福的，甚至是烦恼的，是痛苦的，有各种各样的纠结。苏霍姆林斯基曾说：在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给予学生最重要的东西，这就是：幸福。为什么会出现这种状况？长期以来人们一直有着这样的观念：人的幸福和成功源自于他们早期所受的磨难（学习和其他艰苦），今天的痛苦是为了明天的幸福。这使得人们一直把幸福当做是一个长期的远大的目标，而不是一个随时随地都可以实现的、享受到的东西。人们忽略了这样一个事实：今天幸福，未来可能更幸福；今天痛苦，将来可能有阴影。
另一方面，在功利主义的影响下，有时教育异化了。虽有义务教育、素质教育、新课程改革等一系列的举措力***让教育更好，虽也有不少有爱心的教育工作者不断践行可以减轻学生和教师负担的教育、教学方法，但占据很大一个位置的，仍然是为了并非教育根本目的的升学率、教育经济提升率，这使得有的教师、学生，慢慢陷入痛苦的深渊，希望看到光明的未来。
所以，重建幸福的学校生活是时代赋予教育工作者的神圣使命。教育工作者应该表达一种合理的愿望，即让幸福走进教育的过程，而不仅是一个长期的目标。
二、幸福、幸福观、幸福感内涵
1. 关于幸福
对于幸福的看法，代表性的观点主要有快乐论、满足论、意义论、状态论、能力论、德性论、综合论等。
幸福是一种快乐。尼尔认为：“生命是一个过程，重在追求幸福，寻找乐趣。”幸福通常是一个人在目的或理想实现过程中的快乐体验，是一个不断变化发展的状态，有层次、高低之分，是在苦与乐的矛盾对立统一过程中体验到的，是在不选择与创造的矛盾对立统一的实践过程中生成的。
幸福是一种向往，是一种缺失体验。缺失性体验是指主体对各种缺失（精神和物质）的体验，缺失即是没有满足。根据马斯洛的需要层次理论，人有七种不同层次的需要，即生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要、认识的需要、审美需要和自我实现的需要，这些需要未满足，都是个体的缺失，都可能使个体产生缺失性体验。此时主体为克服缺失，会调动自我的各种力量，当缺失感消除，个体就体验到幸福。
幸福是人生的一种价值追求，是人自觉行为与目的行为的联结，是关乎人生的意义以及生活、理想、需要的情感体验。它是主观与客观的统一体，基于个体而又依存于社会，是人的物质需要与精神需要得到统一满足时的和谐感，是个人幸福和社会集体幸福、物质生活幸福和精神生活幸福的统一。
幸福是一种能力。人们都希望得到幸福，但并不是所有人都能得到幸福的。因此，感受幸福、获得幸福是需要一种能力的，即“幸福是一种能力”，这种能力是需要磨砺和培养的。感知幸福的能力与内心世界的丰富、敏感和活跃有关。获取幸福的能力与个体知识的丰富、能力的强弱等有关。
幸福是一种德性。亚里士多德认为快乐是幸福的外在条件，德性是幸福的本质，幸福是灵魂的合乎德性的实现活动。他认为幸福既是一种好的生活状态， 又是一种现实的活动， 是人们追求的最高善。
幸福与人性相关，人性是生理、心理和伦理的统一，因此，幸福也是生理幸福、心理幸福和伦理幸福的统一。幸福是人性得到肯定时的主观感受。幸福是指人们在物质生活和精神生活中，由于实现了自己的理想和目标而引起的精神愉悦与精神满足。它是人们的一种积极的心理感受，且这种感受是同人生的内在生命力量紧密相连的。
2. 关于幸福感
幸福感是对幸福的体验，是主观的，幸福感具有很大的相对性、短暂性，幸福感是人的需要得到满足、潜能得到发挥时所获得的持续快乐体验。幸福感与幸福息息相关。
3. 关于幸福观
幸福观是人们对幸福问题的总的看法和基本观点，与人生观、价值观密切相关。“如果你还不知道幸福在什么地方就去追求幸福，那就会越追越远，就会走多少道路便遇多少危险。”基于不同的幸福观，不仅价值追求不同，在获得同样的幸福时，幸福感也会有极大的差异。
三、教育与幸福之间的关系
教育与幸福之间存在着错综复杂的关联，彼此相互影响、相互制约。
1. 幸福需要教育
教育作为人类社会的一项智慧性的文明事业，它是构成人类幸福的重要因素，是人类幸福生活不可或缺的。教育可以为满足人的发展的各种需要提供一定的条件，为人的可能幸福奠定一定的基础。正是由于人们接受了良好的教育，才拥有了促进身体、认知、情感以及精神世界发展的能力，才能更好地追求、创造并感受幸福。“幸福需要教育。”为此，有人提出理想的教育是：培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。
2. 教育需要幸福
教育本身应是幸福的，然而在现实中，人们对教育的社会、***治、经济价值的过分追求，在一定程度上让人们忽视了对人的价值的关注。教育中，长期存在着把学生看做一个“知识受纳器”，是一个“无知者”，从而忽视了学生也是一个具有价值判断、丰富情感和独特个性的人，教育过分重视知识的传播与获得，而不重视学生的生命情感体验，使得教育成为一个车间生产般的流程，让教育变得枯燥乏味、师生疲累不堪。
从本体论来说，“教育即生活。”师生的大多时间是在教育与被教育中度过的，教育成为他们生活的重要组成部分。杜威曾论述过：教育是一种特殊的生活，即所谓的教育生活。而且教育是现时的、当下的生活，而不是未来的、遥不可及的生活。生活需要幸福，教育作为生活，也应该是幸福的。这种幸福首先要关注的是师生当下的幸福，而不是仅仅为了未来遥不可知的幸福就牺牲当下的幸福。可见，教育自身首先应该是幸福的，只有幸福的教育才能有幸福的老师，才能培养出幸福的学生。
四、幸福教育的内涵及层面
幸福教育是将教育的目的回归到人自身情感之上，以培养能够创造幸福、享受幸福的人，使教育造福于人，使人成长为自由的、全面的、大写的、幸福的人。它的核心理念是以人为本，目的是创造人的幸福。从不同的角度可以有不同的层面。从人的角度而言，主要包括两个层面：一方面是创造教师的幸福，另一方面是创造学生的幸福。
1. 教师的幸福
教师的幸福与否不仅关系到教师个人的生活质量，还关系到学生的幸福以及教育目的的实现。教师的幸福是教师作为“人”的最基本的权利，是物质和精神幸福的统一，其构成要素包括物质保障、身心健康、人际和谐和事业发展。当前社会状况，普通教师生活水平处在社会的中下阶层，在实现教师基本生活完备上，教师有着一定的压力，而这也直接影响着教师的身心健康。教育工作本身的繁杂、琐碎使得教师在幸福指数的提高上也有着重要的影响。来自学校、社会的压力，也使得教师身心水平受到影响。教师个人在与人交往中的顺畅与否，在个人教育事业如评职称、晋升等方面的发展，也会直接影响其幸福感的获得。所有这些因素当直接作用于教师后，都会影响到教师对学生的教育，进而会影响整个教育的发展。因此，教师作为教育实施的直接主体，他们的幸福理应得到关注，并加以努力实现。
2. 学生的幸福
教育的最终目的是培养人、塑造人。学生作为受教育的主体，教育的目标，他们的幸福也是很重要的。学生的幸福是学生作为“人”的基本权利，也是教育本身理应给予的，同时也是关乎社会可持续发展、健康发展的重要保障。教育应该给予学生幸福的美好体验，不能仅仅着眼于他们未来的幸福、更应该关注他们当下的幸福。学生的幸福构成要素，首先应是成长的幸福，是学生对学校生活感到满意的主观感受。另一方面，在情感交流过程中，教师的教育行为得到学生的共鸣、理解与尊重，从而也产生幸福感。再次，对于学生来说，幸福还体现在学习过程与结果上的幸福，从学习中获得深刻而持久的幸福感，这一方面起到主导作用。
只有在教育中关注教师与学生的幸福，使师生树立正确的幸福观，实践中努力达成教师与学生生存和发展需要的满足，才能让师生具有真正的幸福，才能最终实现教育的可持续发展，达成教育的目标，构建和谐幸福的教育、和谐幸福的社会。
参考文献：
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教师幸福感论文例10
中***分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1008-5254（2015）05-0054-03
随着人们对自身生活质量要求的不断提高，以人为本的理念越来越为人们所熟知和渴望，日益成为人们关心的话题。体现人本关怀的幸福教育则以一种明亮的方式走进教育界，引起了教育界的广泛关注。幸福是人们生存和发展的需要得到满足的一种状态，追求幸福是人类的共同天性和一切社会活动的根本目的。能否体悟幸福、感受幸福、创造幸福，是一种幸福的能力。这种能力的缺乏在经济比较发达的地区尤为突出，本文试***通过探索幸福教育与经济发达地区高职院校教育实践的契合，分析并构建经济发达地区高职院校幸福教育实践谱系的可行途径。
一、幸福教育与经济发达地区高职院校教育实践的契合
幸福是人所追求的一种生存状态与存在方式，是人的物质需求与精神需要得到满足统一时所感受到的身心健康和谐与人格充盈的完美状态。幸福研究的价值取向基本上延续了两种方向，一种是以“快乐论”为导向的“主观幸福”研究，认为幸福是心理体验、主观感受；一种是以“实现论”为主要观点的“客观幸福”观，认为幸福是为实现人真正的潜力而做出的努力，是从个人的快乐到更为广泛的自我发展和社会参与的过程。著名教育家乌申斯基认为：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，这一点当然是毋庸质疑的。[1]213”苏霍姆林斯基也曾说过：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给予学生最重要的东西，这就是幸福。理想的教育是培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终级性价值。[2]5”笔者认为，幸福教育主要体现在两个方面，一是培养学生体验幸福、感知幸福的能力，使他们能够依靠自身内在的积极品质，体会到积极情感；二是通过积极的实践，以道德、美德、生活目的、普遍价值等为引导，获得创造幸福的能力和习惯，让每个人都能幸福地度过一生。教育既是一种目的论，又是一种方***，人的幸福是教育的目的，教育是理解幸福的途径和方法[1]。从幸福教育的双层意义看，在经济发达地区的高职院校开展幸福教育，与人性诉求相契合。按照马斯洛的需要层次论，人在满足基本的需要后，会开始追求自尊、自我实现等更高层次的需要。以招收本地学生为主的处于经济发达地区的高职院校，大多数学生家庭经济条件已经达到小康水平，但较高的物质生活水平并不意味着就有较高的幸福指数，学生学习负担的沉重、周围生活世界的各种冲击，在一定程度上钝化了幸福感[2]。如果精神发展跟不上物质的发展，便会产生一系列社会问题，如家庭矛盾、人际关系障碍等。在这种状态下，对处于经济发达地区的学生进行幸福教育显得尤为重要，也尤为迫切，这是人性发展到一定程度之后的诉求，也是在较高的物质生活水平土壤之上发展的结果。德育就是要发展受教育者幸福生活的能力，通过幸福教育，帮助学生提高体验和感知幸福的能力，帮助学生提升生活的意义，学会享受幸福[3]。开展幸福教育，能够呼唤学生的人性，发挥学生的内在潜能，并构筑他们人性中优秀的品质，对其一生的成长有着重要的影响。在经济发达地区的高职院校开展幸福教育，是高职院校人才培养模式的理论指向和实践要求。高等职业教育以就业为导向，培养适应社会和市场需要的人才。以就业为导向，但不能仅以就业为导向，而要在关注学生职业能力培养的同时，还要培养学生良好的职业精神、职业态度、职业素养，促进学生的长远发展。将幸福教育理念付诸高职教育实践，不仅培养学生的职业能力，让学生获得将来在社会上谋生的手段，而且要使教育符合人才培养模式的建设导向，真正践行社会主义核心价值观，着眼于人的全面、协调和可持续发展，并以优秀的品质为引导，培养爱国、敬业、诚信、友善的社会主义劳动者和建设者，培养社会需要的有较高感知幸福和创造幸福能力的高素质技能型人才。在对学生进行职业生涯规划时，应结合思想***治教育、心理健康教育培养学生的职业素养和心理素质，为学生的终身幸福奠定基础。在以人为本的思想指导下，实施高职幸福教育，提高师生幸福感，夯实师生幸福人生的基础是现代高职教育义不容辞的责任。
二、经济发达地区高职院校幸福教育的横向实践谱系
传统意义上，一般认为在教育的过程中，教师是教育的“施”主体，学生是教育过程中的“受”客体，我们把教育看作是一门崇高的职业，“春蚕到死丝方尽，蜡烛成灰泪始干”被认为是对教师职业的形象概括。对教师而言，教育是社会对教师角色的规范、要求，是一种社会责任。这种认识会导致教师在进行职业选择、开展教育活动时并不一定有真正发自内心的情感认同，所以夸美纽斯把教师看作是太阳底下最光荣最高尚的职业，反映了他对教师职业强烈的情感认同，也反映了人们对这种情感认同的崇敬。人的任何实践都是为了实践主体的某种需要，教育也不例外，所有教育的目的都指向人的全面发展。如果能够内在地统一好教师与学生之间的关系，教师也将教育看作是出于职业良心的活动，便能使师生双方把教育实践当作幸福体验，实现幸福教育的真谛，这种自发自觉的行为也才具有可持续性。根据现代教育职业意识的转变，经济发达地区高职院校结合其较高的经济发展水平及学生层次、学生成长的特点，笔者认为幸福教育横向实践谱系构建的重点在于实现幸福教育主体的统一、教师与学生之间形成良好的关系，并从师生两方面进行实践。幸福教育中教师的实践在于教师职业意识的转换，最高境界是把教育当作幸福的活动。高尚、崇高只是来自外在的评价，而幸福则来自主观的体验，只有与人的内在情感体验相联系的活动才具有坚实的基础和永恒的活力。在实践过程中，“无私”的教师认为自己不需要任何东西，他只是为了学生而活着，在教师的岗位上呕心沥血、鞠躬尽瘁、死而后已，尽管他们是无私的，但并没有让学生感到幸福。学生没有从他们的自我牺牲中感受到幸福，没有感受到轻松和自在，师生之间的关系并不真正令人满意。还有一种教师则与此相反，把教育当成自己的实践，听任自己的兴趣，或只是作为自己要完成的任务，不顾学生的反应，认为只要自己“教”完了，教育也就大功告成。这种教育学生能否体验到幸福可想而知。教育的幸福应该是全面、交互的，教师也能从工作中内在地体验到幸福，感到生命的充实和生活的乐趣。对经济发达地区高职院校的教师而言，基本物质水平的提高并不一定能起到持续的激励作用，只有在实践中转变观念，将教师看作教育的主体，为教师服务，将教育视为教师不断超越自我的活动，将学生的成长作为教师价值的实现、生命的肯定，才能使他们在职业活动中内在地体验到最丰富的情感内容，体验到幸福。幸福教育中学生的实践在于主体意识的唤醒。长期以来，我们普遍认为在教育过程中，学生是教育的客体，应接受老师所传授的知识，而未对学生能否获得知识并内化为能力引起足够的重视。事实上，师生之间的关系是互动的，可以相互感染。调查显示，高职院校的学生对实践课程的兴趣高于对理论知识的兴趣，虽然其在学习方面不如普通高校的学生，但在其他方面（如动手实践）却有自身的优势。此外，处于经济发达地区的高职生或多或少都存在着享乐主义思想，当沉湎于感官的快乐得到满足后，随之而来的便是不安、恐慌、懊悔。幸福观与人的价值观、世界观紧密相连，它是一个人的人生观、世界观在对待幸福问题时的表现[4]。如果没有树立正确的幸福观，就不可能拥有高水平的幸福感，教育的实践首先在于引导学生树立正确的幸福观，其次在于提高学生追求幸福的积极品质和能力。积极心理学认为，内在的积极品质如勇气、善良、感恩、勤奋等，可以在不断奋斗和创造的过程中得以实现，每一个人都具有内在的积极品质，教育的过程只是在于引导和激发，唤醒其主体意识，使他们对幸福的感知、体验能力得以实现。
三、经济发达地区高职院校幸福教育的纵向实践谱系
在高职院校教育实践中，人才培养模式往往只注重职业能力与职业素养的培养，而职业能力需要进行素质教育，以培养其对职业的自信。职业素养是敬业精神、勤业精神、奉献精神、责任感等的合力，只有自身感受幸福，才能回馈社会。经济发达地区高职院校幸福教育的纵向实践谱系可从人文素质培养、课程建设和教育实践形式改进等方面来构筑和完善。首先，职业素养的源头在于学生的综合素质，而在综合素质中，人文素质是一个学生整体素质的根基。苏霍姆林斯基曾说：“理想的教育是培养真正的人。我们的目标是给每一个人以幸福。[5]”这是教育应该追求的终极性目标。在经济发达地区的高职院校里大力开展人文素质教育，对培养学生的人文素质、使其树立正确的幸福观具有事半功倍的效果。人文素质教育不仅有助于学生了解其价值及存在的意义，而且有助于促进学生辩证性思维的发展。其次，重视课程对学生的影响，充分利用现有的思想***治理论教育课程，开发具有普遍性的心理健康教育课程，改进职业指导课程等。具体而言，可通过开设具有普及意义的心理学、幸福心理学等课程，帮助大学生了解和把握自身的发展规律，认识自己，了解自己，悦纳自我，掌握自我调节技巧和人际交往技巧，提高自我调适能力，以更好地顺应社会的发展。积极开设和改进职业指导等课程，培养学生职业生涯规划能力及良好的职业精神，具备基本的职业素养，这对学生以后在工作岗位上调整自身期望与实际工作之间的差距具有重要的指导意义。除了思***课、心理课和职业指导课，专业课程也是进行幸福教育很好的途径。在专业课程的课程理念设计上，除了知识的传授外，可以考虑适当增加课程的意义教育，无论是什么专业，知识的掌握程度均与学生的素质有着密不可分的关系。再次，除了教育的内容外，教育形式、教学手段也会影响幸福教育的效果。具体而言，一是改进课堂教育形式，提升高职学生的学习成就感。尊重每一位学生，主动利用多种媒介，采取多种手段，让学生体验到学习的乐趣，积极探索能调动学生积极性和创造性、启发学生思考的自主化和个性化学习模式，使他们能充分发挥自己的优势和才能，从学习中获得成功，感受到幸福，并以更大的热情投入到创造这种成功和快乐的学习实践中。二是教育要与实践相结合，社会实践在提高幸福教育的成效中作用明显。社会实践对促进大学生了解社会、了解国情、增长才干、奉献社会、培养品格、增强社会责任感等方面具有不可替代的作用。在经济发达地区的高职院校积极开展实践，要让社会实践与专业学习、服务社会、择业就业相结合，一方面可以让学生在实际体验中感受幸福，另一方面也有助于他们学会采用正确的方式和途径追求幸福、实现幸福。
参考文献：
[1]郑文樾，乌申斯基.教育文选[M].北京：人民教育出版社，1997.
[2]（前苏联）瓦西里•亚力山德罗维奇•苏霍姆林斯基.怎样培养真正的人[M].北京：人民教育出版社，1992.
[3]郭颖.创造幸福：德育创新的价值追求[J].思想教育研究，2005（12）.