学文网心理课程学习论文篇1
关键词：心理学 研究方法 课程改革
中***分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）01（b）-0242-02
十九世纪自然科学涌现了大量发现，无论是韦伯和费希纳关于心理量与物理量之间关系的发现，还是赫尔姆霍茨关于青蛙神经传导速度的发现[1]，都促进了心理学研究从思辨转向实证的进程。1879年，冯特建立的心理学实验室成为现代心理学诞生的标志，拉开了心理学科学研究的序幕。从学科性质看，心理学是一门兼具自然科学与社会科学性质的交叉学科。从近三十年的发展及趋势看，无论是探讨心理本质的理论研究，还是强调社会现实需要的应用研究，在研究方法上越来越向自然科学靠近：借助一定的仪器或工具，对各种心理现象进行实证研究，并收集研究数据，通过数据分析来验证研究假设，获得对人类心理活动的认识。方***问题是任何学科研究的重要问题，掌握科学的研究方法、熟练运用相关的统计技术、实验技术实现研究目标，是国内外心理学专业学生培养的最基本要求，也是心理学专业学生的一个重要的能力特点。在2012年版的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中[2]，心理学专业的核心知识领域有11项，其中与研究方法有关的包括实验心理学、心理统计及其常用软件、心理测量学、心理学研究方法等，占三分之一强。这种重视充分说明了掌握专业研究方法与技术，在心理学科的专业能力及培养中所占的地位。但是，虽然这些方法类课程是心理学科的重要基础课程，但是由于其学习难度比较大，尤其是对于那些高中学习文科的学生来说，心理上的惧怕及学不好的自我暗示极大地挫伤了他们学习的积极性与学习效果。因此，如何优化教学内容、教学方法，提高学生学习积极性，提升教学效率，是心理学科本科教学研究的重要内容。
1 当前心理学方法类课程教学中的问题
心理学专业的学生对方法类课程往往存在一种矛盾的心理：认识上高度认可研究方法类课程都是非常重要的课程，都应当学好；行为上又因为感到高难度而惧怕和逃避。这在任何类型的心理学院、系、专业中都普遍存在，其原因除了受课程本身的内容与性质的限制外，也与当前方法类课程在教学时存在的一些问题有关。这些问题主要集中在以下几个方面。
1.1 理论学习与实践应用之间存在断裂
国内心理学专业发展的早期，实验心理学、心理统计等方法课程的教学内容以理论介绍为主，随着教学条件的提升及专业发展的需要，现在普遍增设了诸如SPSS统计软件的应用、实验设计与编程、认知神经技术的应用等课程，但在教学安排上理论课程与这些应用课程之间并没有有机结合在一起，导致教学效果不好。
1.2 技能性课程与实际研究之间存在断裂
方法类课程如心理统计、心理测量及其技能性课程往往都开设在前两个学年，学生在学习这些课程时，心理学的专业素养还比较低，接触的专业研究比较少，大部分学生对方法的理解与应用往往局限在教材提供的例题上，颇有隔靴搔痒之嫌。学生即使掌握了方法的应用条件与特点，掌握了工具与仪器的基本操作，但遇到具体的研究时，仍然不知道如何实现。
1.3 技能应用类课程缺乏合适的教材
目前有关统计软件、实验软件应用的教材或书籍，在内容上更多偏向于介绍工具的菜单应用，强调的是操作指导[3]，缺少与完整的心理学研究相对应的方法介绍，如实验研究如何统计分析、调查研究如何统计分析等，导致学生在面对自己的研究时，无从下手。不利于培养学生利用工具实现个人研究的能力，因此特别需要具有针对性的应用类教材。
2 心理学研究方法类课程的优化改革
结合当前心理学专业本科教育的现状，上述心理学科方法类课程教学中存在的问题，既有师资力量配置方面的原因，也有教学内容与教学方法方面的原因，若要改善和提升，可以从以下几个方面着手：
2.1 建设教学团队，加强教学研究
优秀的教学团队是提高教学效果，促进教学发展，提升教学水平的基本前提[4-5]。心理学研究方法类课程，在内容上有着明显的递进性关系，比如在学习实验心理学之前需要掌握心理统计的相关知识，才能够对实验结果进行统计分析；但这些课程之间又是相互渗透的关系，在学习心理统计的时候，如果对心理学的实验设计、各类研究不了解的话，则统计的学习就变得形而上。其实这也是方法课程学习让学生感到难且枯燥的原因，也是造成理论学习与实践应用相割裂的原因。因此，将教授方法课程的教师组建成为一个教学团队，开展教学讨论与研究，处理好不同课程之间的逻辑顺序与相互渗透，在讲授内容、讲解深度、学生能力素质培养等方面，对各课程教学进行明确的界定，避免不同课程重复讲授的浪费或出现知识点缺漏，全面培养学生的研究能力。
2.2 优化课程体系，整合教学内容
心理学方法类课程一般由理论课程和实操课程构成，如实验心理学与实验课、实验设计与编程、心理统计与SPSS应用、心理测量与问卷编制与应用等都构成一个个相对完整的知识链条。这些实操课程的开设是随着心理学科的发展而慢慢开出的，每一门课程的开出都使学生的知识获得由自学式的零散、模糊、杂乱，变得系统、清晰、准确而高效率，极大地提升了学生的专业研究能力。在总学分有限的条件下，尽可能统筹理论课程与实操课程，根据学生培养与发展的需要以及师资力量条件，多开设高水平实用性的实操课程，才能将培养创新应用型人才的目标落到实处。
在课程体系优化与教学内容整合中，需要注意两个方面的内容。
（1）理论与实操的平衡。由于实操课程可以快速地让学生掌握研究工具、研究方法，提高研究能力，在课程设置时易出现“重实操、轻理论”的现象，认为理论课学不学没关系，掌握了研究工具的使用就可以了。但实际上，理论是应用的前提和基础，如果不以理论为指导，工具的应用就会出现问题。例如在统计学习中过于强调SPSS统计软件的掌握，忽视统计思想的指导作用，就会出现用错统计方法、无法解释结果、甚至提取错误的统计结果的现象。
（2）理论与实操的联系。无论是理论课程还是实操课程，作为一门***的课程往往注重知识体系的完整性与系统性，因此同一范畴的理论与实操课程在内容上往往有重复的地方，如果不对教学内容进行有机整合，就会使教学出现冗余或缺漏。例如，实验心理学学习中，理论课布置了实验设计的作业，而实验操作、实验设计课也布置了类似的作业。如果把这些科目的作业有机地整合在一起，完成从理论构想、实验设计、实验操作到数据收集与统计分析的全过程，实实在在地将作业变成一个有价值和意义的研究，既激发了学生的研究兴趣，也可以让学生体验研究的成就感。实践中已经有学生将实验课、测量课的作业进一步优化，成为自己毕业论文的内容，并公开发表[6]。
2.3 改善教学方法，提升教学效果
任何学科开设方法类课程的根本目的，都是为了培养学生从事专业研究的能力。无论是理论课程还是实操课程，如果不以此根本目的为指导，都会沦为“为了教而教”，不是枯燥的理论说教就是枯燥的技术操作，让学生无法领会课程学习的意义与价值，也就无法激发学生的学习兴趣。心理学专业学生研究能力的培养包括了文献阅读、问题分析（提出假设）、研究设计、工具选择（实验编程）、数据收集、统计分析、撰写文章等一系列技术模块，这些内容渗透于所有方法类课程的学习中，如果教师能够改变传统的教学方法，寓理论于应用，则可有效提升教学效果。
（1）将文献阅读与问题分析融合于理论课程的学习中。在理论课程的学习过程中，指导学生进行主题论文阅读，在专业研究论文中找到理论学习内容的应用，一方面可以让学生了解专业研究思路与流程，另一方面也深化了对理论的理解，促进思考。笔者在《心理统计》的授课过程中就尝试了这种办法。经过两届学生、每届2-3轮阅读的试验，发现通过论文阅读可以有效提升学生对心理学专业研究的认识，深化了对心理统计专业地位的认可，一些学生由此找到了自己的研究兴趣与方向，更加积极地投入到课题研究中去。
（2）采用基于问题的教学，将专业研究融合于技能课程的学习中。无论是统计软件的学习，还是实验编程与实验仪器的使用，教学过程中在介绍完最基本的操作之后，以完成研究任务为载体，让学生进行“基于问题的学习” [7]，掌握工具与仪器的使用。例如，SPSS教学可以从一个具体研究的数据分析为线索来介绍软件功能；实验编程软件的学习以完成不同的实验设计为目的进行教学和学习，尤其是让学生把当前的学习与其他理论或实操课程中的研究结合在一起，不是去完成教材上的例题，而是去完成自己的研究课题，学习效果可想而知。
（3）组建学生学习小组，合理利用竞争与合作。团队合作是现代人必须具备的优良品质，在科学研究中也非常注重科学团队的建设。方法类课程的学习中组建稳定的学习小组，共同完成学习任务，既有利于知识与技能的学习，又培养了科研品质。
总之，随着心理学科的发展，尤其是现代科学技术的发展，新的数据分析技术与实验技术不断涌现，在不断提升心理学研究水平的同时，也为心理学的教学带来了挑战。将心理研究的新技术新发展及时纳入到教学体系中，是心理学科方***教学的重要任务，其实现有赖于不断的教学改革与优化。
参考文献
[1] 黄希庭.心理学导论[M].2版，北京：人民教育出版社，2007.
[2] 中华人民共和国***高等教育司.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[M].北京：高等教育出版社，2012.
[3] 张奇. SPSS for WINDOWS在心理学与教育学中的应用[M].北京：北京大学出版社，2011.
[4] 王正斌，汪涛.高校教学团队的内涵及其建设策略探讨――西北大学教学团队建设的探索与思考[J].中国大学教学，2011（3）： 75-78.
[5] 杨德磊，陈中良，乔景顺.新建本科院校教学团队建设研究.河南科技，2013（9）：279-280.
心理课程学习论文篇2
【关键词】负反馈理论 语文课堂 关系
语文学习心理过程的“负反馈”环路，先以言语表达，通过外化作用使学习者初步掌握所学知识，然后以思维操作内化所学知识，再以知识刺激强化所学知识，再次回到言语表达。也就是从目标开始，最终回归到目标，但两次目标所呈现的内涵不同，前者是让学习者明确所要学习的目标，促成动机;后者是以知识的掌握和理解回归到目标，实现内化。
因此我们认为语文学习实践系统是闭合性与开放性辩证统一的有机系统。闭合性是指教学过程中教学目标的确定、实施与达成的一致性。有时候是在闭合的系统内进行教学目标变换为学习结果的教学引导，而在开放性系统中形成学习的心理过程。开放性指的是学习者的心理结构在外部环境和其他教育因素的影响下而发生变化的必然性。下面本人就以一次具体的教学案例简单分析“负反馈”理论与语文课堂教学的关系。
教学案例分析（针对少数民族地区双语类汉语教学，我从一节讲解练习本上的阅读题课引发思考）。
课情简介：
学情：该班级有学生44名，其中男生20名，女生24名。（全部为藏族学生）男生基本很少发言，上课时，思维不是特别活跃;女生发言较为积极，思维积极，但不能抓住主题展开讨论。
授课情况：课前我对学习任务进行了安排，上课检查时学生学习任务完成情况良好。授课时，学生回答问题积极，男生也抢着回答，而且全部是标准答案。针对这种反常情况，于是我又当堂安排学习任务，引导讨论，结果好多学生闭口不言。
反思：很明显，学生出现两种不同情况的原因是，预习了的习题明显抄了答案。
和学生谈心，结果很多学生反映他们怕说错，怕同学笑话。
通过总结，我得出了，我班学生阅读课学习的现状和问题。
1.中学生表现欲很强，希望得到同学和老师的欣赏，但同时又自尊心很强，怕被同学和老师瞧不起。因此，他们不敢轻易发言，只有十足的把握才想表现自己。
2.唯书、唯师现象严重，在学习上没有自信心。
3.缺乏进取精神，挫败感很强，
4.内心较为孤独，缺乏同学之间的信任感，协作意识淡化。
5.个别学生内心孤僻，很自私，没有集体意识。
针对这一情况我对以后的授课做出以下调整：
1.讲解时尽量深入浅出，联系生活实际，让学生感到学习其实是一件轻松愉快的事。
2.鼓励学生在课堂上发表言论、回答问题，要求不能按照标准答案叙说，必须有自己的理解表述，即使说错也进行表扬，然后设法进行纠正，帮助他们树立学习的自信心。
3.针对某一学习任务，安排学生协作完成，要求必须全员参与，让他们意识到自己是班级的一分子，时刻感到班级学习生活的温馨，增强班级和集体荣誉感。结果起初很难实施，坚持了一段时间，班级学情有所好转。
用“负反馈”理论分析此案例我得出：
1.“负反馈”理论对实现语文课堂高效教学具有理论指导意义。其理论体现了学习者和所学内容是主客一体的关系，要求学习者走进文本、走出文本、走进自己。在具体的教学活动中表现为教师与学生、学生与学生、学生与文本、教师与文本的“对话”活动过程。如在此案例中，针对练习题的讲解过程中，教师只是为了讲练习而授课，学生为了做练习而学习，从而才导致教师在布置作业，学生在预习中并没有注重学习的知识内容，一味地只为练习而练习，一定程度上有很大的功利倾向。因此，难免学生在预习时只单纯地背答案。
2.整个语文学习活动过程，无论开展怎样的学习形式，采用怎样的学习方法，都要围绕明确的目标展开。即在学习活动开始之前，要让学习主体明确学习的目标，通过开展学习活动，最终回到学习目标，达到学习的效果。此案例中，整个学习活动过程有明确的学习目标，但并没有回到目标，也就是说在整个教学活动中忽略了知识强化的环节，我们很难实现语文课堂教学的高效率。
3.“负反馈”理论与语文课堂教学实践活动是一个系统，是有机的统一体。我们的教学活动很多时候会把教学理论和理念割裂开来，有时虽然意识到理论的指导性，而忽视教学活动过程的实践意义。理论的学习只是一种形式，并不能真正理解理论的真正内涵，或者很大程度上理论完全与教学实践脱节。在此案例中就表现出这一点。教师没有更好地掌握教学理念，也未能很好掌握适时、恰当的教学方法，虽然形式上让学生预习、提问，鼓励学生发言，尽力突出学生学习的主体地位。但仔细研究，可以看出，此教学过程，没有突出学生的主体地位，也没有使学生的思维获得发展。
【参考文献】
心理课程学习论文篇3
一、关于专业理论课的说明及其课程地位
在专科学前教育专业课程结构上，文化类课程、专业理论课程、艺术类课程缺一不可。根据不同的学历层次和培养目标确定合理的比例，其中专业理论课应占相当比例，并且建立一整套专业理论主干课程体系，既有传统的 “三学六法”所谓三学是指学前教育学、学前心理学、学前卫生学，而“六法”是指幼儿语言、数学、体育、音乐、舞蹈、美术等教学法，还要有幼儿园管理、游戏理论等课程。
学前教育专业的学生通过专业理论课程的学习，可以使具备从事幼儿教育教学及其研究必需的基础理论知识和专业能力，形成正确的职业态度。专业理论课程使学前教育专业的学生树立正确的教育观念;掌握幼儿教师工作必备的基础理论知识，具有初步的学前教育科研能力;掌握幼儿园运作管理的知识。专业理论课程是培养学前教育专业学生的专业素质和专业能力的核心课程。
二、专业理论课存在的问题
目前在专业理论课的教学上存在许多问题，如何解决这些问题不断提高教育教学质量，是应重点思考的问题。
（一）课程设置中存在的问题
1.教学计划中，学前卫生学和其他课程的开设顺序不合理，导致其他学科的教学出现问题。目前我院的学前卫生学开设在第四学期，而在第三学期学前教育学的学习中，需要学生了解学前幼儿的身心特点，有针对性地设计教学内容，但是学生需要掌握的学前幼儿的生理特点还没有学习。很多教学法课程的开设与学前卫生学同在第四学期，很多需要的知识的学习可能滞后。
2.课程设置上部分课程重合内容过多。学前教育专业学生在入学的第一个学期学习心理学，第二个学期学习学前心理学，这两门课基本把学前教育专业需要的心理学知识涵盖了，学生掌握的心理学知识也够用了，而到了第四个学期，又开设了学前发展心理学，心理学和学前心理学从各个心理品质来讲解心理学，学前发展心理学从心理发展阶段讲学前心理学不过是把同样的内容换个体系再讲一遍。这样的课程设置对学生来说没有太大意义，学生对学习学前发展心理学积极性不高，因为重复的内容太多。而在学前语言教学与学前儿童文学两门课程中在学前儿童语言发展阶段都用了很多课时，同样的内容学前心理学里有重点章节，课程内容重合太多是一种教学的浪费。
（二）教学中存在的问题
1.课程之间在教学上是脱节的
在教师之间没有协商与交流，都是各顾各的，很少有集体的合作交流。讲授不同课程的教师之间没有沟通交流，很多相同的内容在不同的学科重复教学，例如皮亚杰的理论在心理学中讲、学前心理学里有，在学前发展心理学中还会讲到。还有就是在相互关联的课程中，教师没有在教学内容的处理上进行交流，导致学生很难将学过的知识联系起来，组成一个知识体系，做不到知识的融会贯通。学前教育的专业课老师涵盖艺术、教育、心理等各个专业，对于每一门专业课来说都是很成熟的教师，但是各个专业出身的教师对学前教育专业课程体系和各门课的课程地位并没有很好的认识导致教学上的脱节。
2.专业理论课教学中，教师理论讲授较多，系统性、理论性强，实践性、应用性差
这样的教学模式学生接受起来比较困难，学生的基础理论掌握不好，就会在以后的学科教学中出现问题。例如在幼儿舞蹈教学法中，很多学生在教学设计中对幼儿舞蹈的精细动作不会设计与教授，这说明学生在学前卫生学的学习中没有掌握幼儿精细动作的特点。又如学前数学教学法中，幼儿数学教学中必须把握具体到抽象的原则、注意表象知识的运用等，它的理论知识准备就在学前心理学教学中对幼儿思维特点的介绍，如果学生在前期课程学习中没有理解和掌握，学习新的知识就会有困难。
3.理论教学与具体实践脱节
学生每天身处校园，接触幼儿太少，幼儿园的日常教育教学活动没见过。理论知识掌握很多，但是与幼儿的生活实际脱离，如同纸上谈兵。学生毕业进入幼儿园工作以后反映，虽然学了很多理论知识，到了幼儿园以后幼儿园的老师学历可能没他们高，学的理论知识也没他们多，但说起幼儿教育方法、策略却头头是道，而我们的学却说不出什么。以至于学生觉得自己学的很多知识没有用处，其实是没有将学的知识和幼儿教育实际工作联系起来，理论不能应用于实践。
三、解决的措施
（一）合理开设课程
依据学科之间的内在逻辑开设课程，所以建议将学前卫生学由现在的第四学期开设提前至第一或第二学期，这门课程的开设在“三学六法”当中应该是开得最早的一门课，早于学前心理学或者与其同步，必须是学前教育学和其他六法课程之前。学前卫生学是一门涵盖幼儿生理发育和幼儿园卫生管理的课程。通过学前卫生学的学习，可以使学生对幼儿的生理发育特点规律有全面的掌握，还可以学习到幼儿园、早教机构对幼儿生活及环境创设中卫生的要求，还涉及部分幼儿心理发育问题。
这一课程改革在其他院校已得到实施。学前卫生学这门课程目前大多数高校学前教育专业开在其他专业理论课程之前。天津师范大学两年制学前教育专业专科，幼儿解剖生理与卫生学在第一学期开设;首都师范大学四年制本科人体解剖生理学在第一学期开设，幼儿卫生与保健在第二学期开设，学前教育学在第三学期开设;宁波大学的学前教育专业四年制本科，学前卫生学开设在第二学期，学前心理学开设在第三学期。
（二）整合部分课程
1.不再开设学前发展心理学。心理学、学前心理学、学前发展心理学三门课程可以整合成一门课程，只开设学前心理学一门课程，加大课时量，由原来的52课时增加到72课时，在这门课里涵盖上述三门课的内容。或者只开设心理学讲授基础心理学内容，学前心理学讲授学前儿童心理品质和发展，拓宽讲解的角度，涵盖学前发展心理学的内容。
2.把学前儿童语言教育和学前儿童文学整合 成一门课程，依据学前儿童语言发展介绍学前儿童文学。因为在学前儿童文学的教学中很难不涉及学前儿童语言发展和特点，而在学前儿童语言教育中也不可能不介绍经典的儿童文学作品。把这两门课整合成一门课程，加大课时量，学生可以把这两方面的知识融会贯通。
（三）教师之间通过教研室活动多沟通交流，促进课程之间的融合衔接
要提高课程的教学质量，教师之间就要进行合作，互相沟通教学内容，交流教学思想，教师之间形成合力。面对专业理论课互相之间无法沟通的现象，让不同专业的教师相互交流，使各课程内容有所侧重，避免课程间相同内容的重复，减少资源的浪费。可以通过组织教研室活动来解决这一问题。既要有同一教研室的活动，又要有不同教研室之间的教研活动，不同教研室之间的活动可以帮助老师对整个课程设置有所了解，加强课程之间的衔接沟通，而同一教研室活动可以相互沟通配合，促进教学向专精深方向发展。
（四）掌握基础理论，让学生学懂、会用
1.教师在教材的选用上、教学内容的选择上要精、突出课程的核心内容，不要繁多，但需要让学生掌握的内容一定要让学生学懂了、记住了，以后才会很好的应用。
2.要求教师改革教学方法。改变过去传统理论教学以教师讲授、学生听为主的教学方法，以讲授法为主，辅之以启发式、讨论式、案例式、情景模拟等多种教学方法，让学生参与到教学中，调动学生学习的主动性和积极性，变被动学习为主动学习。
（五）通过校内实训和校外见习增加学生的实践知识，有助于对理论知识的理解
1.开展校内实训，将理论和实践结合进行课内模拟训练
大部分的专业理论课主要在课堂上进行，可以让学生在课堂上设计和模拟一些幼儿活动和教学场景，也可以让学生将理论用于实践。这种实训方法可以和教学同步进行，不像在幼儿园开展实训时有很多的条件限制，可以配合教学的进行。
2.加强幼儿园教学实践
（1）为了让学生从入学之初就同幼儿保持联系，新生从入学教育阶段就要开始接触幼儿园，在学习过程中要通过幼儿园见习、幼儿园开放日观摩、毕业长期实习等活动熟悉幼儿园，了解幼儿。学前教育专业的幼儿园教学时间可以如下安排：第一，新生入学就要安排参观幼儿园和各种幼儿教育机构。让学生了解幼儿园软硬件、日常教学管理和幼儿日常行为表现等，对于自己所要学习的专业和将来的职业有个初步的认识。第二，当幼儿园有开放日活动时让学生去观摩，深入了解幼儿园的教学和活动。第三，每学期安排不同的教育[dylW.NEt专业提供写作毕业论文的服务，欢迎光临wwW. DYlw.NEt]见习，由任课教师根据课程内容去组织。第四，三年级最后一个学期安排集中实习。第五，假期时，部分有能力的学生可以自己联系幼儿园顶岗实习，进行短期的实习锻炼。
（2）建立相对固定的实习基地。实习基地最好是：第一，选择区级示范幼儿园（公办园、民办园各一所）;第二，选择民族特色幼儿园，我们是一个少数民族自治区，区内少数民族幼儿园数量不少，选择一所蒙古族幼儿园、一所回族幼儿园;第三，选择普通幼儿园，最好是公办民办各一所。选择不同类型的幼儿园，可以让学生了解不同的幼儿园教学、管理特点。
（3）最好能对大、中、小三个年龄班，普通班、蒙台梭利教学班进行轮流见习。可以帮助学生了解不同年龄阶段幼儿身心发展特点，可以了解不同班级、年级幼儿教师工作特点。
学生到幼儿园去参观、见习、实习，可以对幼儿园和幼儿有直观的认识和了解。学生到幼儿园可以观察不同年龄段幼儿特点，知道幼儿园工作的性质;体会幼儿教师工作特点;学习观摩幼儿园教学活动，学会幼儿日常生活的管理;到幼儿园参与、组织各种活动，了解幼儿教师的职责，提高对幼儿教育工作的认识;了解幼儿园教学特点，掌握幼儿园常规教育内容，初步学会各种活动的设计、编排、组织。通过实践将学前教育理论知识内化为自己的知识，做到理论与实践的融合。
心理课程学习论文篇4
关键词:远程开放教育;网上教学;课程教学模式
中***分类号:B849 文献标识:A 文章编号:1007-4244(2010)06-0139-03
电大远程开放教育网上教学是教学过程中的重要环节之一,是指基于“天网地网结合,三级平台互动”环境下实施的现代远程教学,是现代远程教育的重要组成部分。在远程开放学习中,网上教学活动通过各种教学资源将教学全过程有机结合,对课程教学内容和思想的融会起着重要作用,是学生远程交互式自主学习的主要方式之一。
落实网上教学过程的组织与实施,加强网上教学的管理与服务历来是电大远程开放教育教学工作的重点,其目的是要不断提升网上教学的有效性,进而提高远程开放教育的教学质量。衡量网上教学有效性有三个逐级递进的层面,浅层表现为学生参与网上教学的广度,中层表现为教学交互的深度,高层则表现为网上教学的效度,包括师生、生生情感的沟通、价值观的调校和学习力的提升。围绕提高网上教学的有效性,我们结合小学教育专业(专科)小学儿童教育心理学课程的网上教学实践,对网上教学的设计思路、网上教学模式的设计与应用进行了多个层面的探索与实践。
《小学儿童教育心理学》是中央广播电视大学开放教育小学教育专业(专科)开设的一门统设必修课。该课程主要阐述小学儿童教育心理学的基本原理及其在教育实践中的应用,着眼于提高学生的教育学和心理学理论水平及实际应用能力,是一门具有一定理论性和应用性的课程。该课程以促进小学教师教育和心理学理论水平和实际应用能力为出发点,将发展心理学与教育心理学融为一体,使小学教师在认识小学儿童身心发展特点和规律的基础上较系统地掌握学习与教学的基本规律,掌握影响学习的因素,促进小学教师教育教学能力的提高。
本人自2006年9月担任本课程的责任教师以来,主要负责课程资源的建设及课程论坛的管理,同时还承担了甘肃电大直属学院和兰州市分校的面授教学任务。从2006年至今,共导入中央电大IP课件6讲,录像视频18讲,期末辅导2讲;建设网上动态文本资源70余篇;组织网上实时性答疑和讨论30多次,在课程论坛中回帖、发帖300多条,进行面授辅导50多课时,积累了一定的面授和网上教学经验。
一、网上教学设计的总体思路
通过本课程的网上教学,希望达到以下几个目的:
(一)不断提高网上教学资源的利用率;
(二)培养学生自主学习的意识,使学习过程得到有效保证;
(三)强化网上教学的效果,加强对分校的网上教学支持服务。
二、网上教学的设计与模式应用
(一)细化学习者分析
进行学习者分析,是进行课程教学设计的重要一环。通过问卷调查,我们对学习者的学习需求、学习偏好、学习背景及网上学习条件的基本情况进行了细化分析,并以此作为网上教学设计的依据。通过调查发现,甘肃电大本专业的学习者主要是我国基础教育领域的小学教师,他们为在职成人,年龄跨度较大,大部分在25岁至45岁之间,在学校承担着大量的教学及教学管理工作,多数学生家庭负担比较重,工学矛盾较为突出。从认知水平上看,他们中的多数具有丰富的教育实践经验和初步的教育理论修养,但教育研究意识和学术水平不高,自主学习能力不够强。从学习方式上看,他们主要以个别自学为主,参加小组学习和接受面授辅导为辅。从学习条件上看,他们虽然都难以获得系统的脱产学习机会,学习资料条件也相对比较匮乏,但是,凡是参加中央电大的开放教育学习的学生,基本上都能够获得由中央电大和各地电大提供的教学支持服务,包括收看卫星电视,利用网络环境进入由中央电大和各地电大提供的网络教学服务环境。即使以上方面的条件不够好,也能获得经过中央电大和各地电大教师组织制作的有辅导功能的文字、音像教材和作业册等自学材料。从学习者需求来看,大部分学生受到来自工作、家庭和社会的外在精神和物质压力,一方面希望能通过电大的学习进行学历补偿,另一方面,他们也迫切希望能够通过电大的学习提高自身的知识水平和教育理论修养,
(二)优化网上教学资源
网上教学资源的优化配置是有效实施网上教学的前提。课程教学资源配置不应是一种“堆砌”, 而应满足学生在学习过程中的实际需要,应考虑到教学目标的“应用性”要求,为此,本课程的网上教学资源建设主要从以下两个方面进行。
1.整合、上传网上教学资源。“基于资源”的网上教学模式必然将教学资源的提供当作网上教学的主要任务。2008年甘肃电大教学指导中心对400多门课程在“电大***”平台上的资源栏目及所属资源类型进行了整合,整合后的统设课程包括课程说明、教师介绍、教学大纲、实施方案、教学辅导、IP课件、视频课堂、往届试题、网络课件等九个必具栏目,栏目所属资源一般包括三种类型:一是有关本课程的各种教学文件,如课程说明、教学大纲、多种媒体教学资源一体化设计方案、课程教学设计(实施)方案、考核说明等;二是有关本课程教学内容的各种辅导文本,如各章节的知识要点、导学和拓展学习材料等;三是各种数字化的音频、视频教学资源,如流媒体课件、VOD点播、直播课堂和网络课件等。本课程为中央电大统设必修课程,因此上传资源时的主要任务有两个,一是分析中央电大各教学资源的性质和功能,在上挂资源时对资源做出适当说明,以帮助学生快速有效的选择自己所需的信息。二是根据本地区学生的需求补充教学资源。例如,教学辅导栏目中除了上传各种教学辅导文本稿件外,还设置了“案例库”和“答疑集锦”子栏目,其中“案例库”主要用来收集网上小组讨论中的教学案例,每个案例还对应上传学生讨论的文本材料以及教师的点评。“答疑集锦”用来上传课程论坛中一些典型的、普遍存在的问题,以方便学习者浏览。
2.传递动态的教学信息。在“教学辅导”栏或者“课程论坛”及时本课程答疑、讨论时间或其它教学辅导、学习信息;转发中央电大网上教学活动、午间直播课堂的信息;推荐学习网站。
(三)多样化网上教学形式
1.开展实时和非实时的网上教学活动。每学期,在“课程讨论区”通常组织4次实时性网上教学活动,期初一次,主题为课程导学,内容主要以课程说明、教师介绍、学习内容介绍、学习资源介绍、各章的学习要求为主。期中两次,主题为课程答疑,答疑内容一般为教学中的重、难点问题。期末一次,主题为期末复习指导,主要解决学生在复习中遇到的问题,并提供有关考试的相关信息。每次的教学活动时间为2小时。在“课程讨论区”进行的非实时答疑与讨论,主要是对学生提出的学习问题及时回复(回帖),回复时间不超过3个工作日。
2.以案例教学为主题,开展网上小组学习。利用“课程讨论区”,以分校、工作站某一教学班为小组,开展小组学习活动,指导学生网上交流、讨论。活动通常在期中进行,根据教学内容的进度安排提前两周通知讨论小组,活动的主题为案例教学,讨论的案例由教师精选后于正式讨论的前两天在课程论坛中。活动开始时注明“某某小组网上学习活动开始”,结束后由教师对活动进行总结,并将活动文本上传至论坛并置顶,以供其他小组进行学习。
(四)催化学习者能力
“以学生自主学习为中心”是教学模式改革的核心,提高学生的自主学习能力是开放教育的“终极目标”。在课程远程教学平台上,专门开辟了“课程实践”栏目,为学生课程设计、心理健康、课堂管理、认知分析等实践小课题,并提供相关专业文章帮助学生完成课题的研究,以此来培养学生分析问题、解决问题的实践操作能力。
(五)个别化网上学习辅导
在教师介绍中公布个人的电子信箱、QQ号码、MSN等信息,运用这些方式随时对学生进行个别化学习指导,如传递教学资料供学生***。
(六)强化网上学习监控
本课程网上学习占形成性考核成绩的30%,要求学生学期参与本课程网上实时教学活动不少于3次;在本课程讨论区有效帖不少于10帖;浏览本课程网上教学资源不少于10小时。这种把网上学习纳入到形成性考核范围内的形考改革方式,进一步强化了对学生网上学习的监控。
三、网上教学效果总结
(一)网上教学资源的利用率不断提高。
表1显示,无论是学生的***时间、浏览资源的次数以及资源的点击数,从2007年至2008年均呈现递增的趋势,反映出学生利用网上资源进行学习的积极性有所增加,网上教学资源的利用率不断提高。
(二)学习过程得到有效保证
以某一分校、工作站某一教学班为小组开展的网上学习形式,使课程责任教师在一个教学时段内面对有限的学生,能够更加有效地组织和控制网上教学的形式、过程和效果。教师将小组开展活动的情况以文本形式上传在论坛中并置顶,可以使其他教学班的学生共享学习资源,使学习过程得到了有效地保证。
(三)学习效果良好
表2:2006―2008年小学儿童教育心理学课程
形考成绩平均分
通过对省内分校形成性考核完成情况的抽查结果显示,所抽查学生均能认真完成中央电大形成性考核册的作业任务,作业质量较高;教师能够根据课程实践教学的要求对学生的实践活动做出指导,实践小论文反映出学生具有一定的分析问题和解决问题的能力。表2是2006至2008年全省形成性考核成绩的平均分,数据显示,形成性考核成绩基本趋于稳定并略有上升,课程学习效果良好。
【参考文献】
[1]缪富民.提升网上教学有效性的程序与策略[J].中国远程教育.2006,(12).
心理课程学习论文篇5
学科中心课程论也叫分科课程理论、传统课程理论。它主张以学科为中心来组织教材，重视成人生活的分析和准备；重视教材的逻辑组织和系统性；强调训练的价值。在我国，孔子最早主张分科教育；在国外，赫尔巴特是典型代表。
它有四大优点：①有利于按照培养人才的规划和目标来确定课程内容；②有利于发挥教师的主导作用，让学生接受系统的文化科学知识；③按照逻辑性来安排教材，可以更好的促进学生的智力发展；④以传授知识为基础，有利于教师组织教学。四大不足：①割裂了各科之间的关系，不利于学生系统性的学习；②加重学生的负担，不利于其学习效率的提高；③易造成理论、实践脱节，不能很好的适应社会的需要；④不利于发挥学生的特长，不利于培养专门人才。
随着生产力的发展和科学技术的进步，对课程理论的研究更加深入，学科中心课程论也就不断受到抨击，主要认为它易于导致理论与实际脱节，不能很好的适应社会的实际需要。尽管如此，学科中心课程论在欧美各国仍占有重要地位；在我国，从古代到现代学校始终采用学科中心课程。《美国大百科全书》“课程”词条称：“学科课程是始终没有被其他课程所取代的课程”。这是符合事实的。可见，学科中心课程的影响是深远的，其优越性的地位和积极作用也是不容忽视的。
二、活动中心课程论
活动中心课程论就是以经验为中心的课程理论，又称经验课程论、儿童中心课程论等。明确提出儿童中心论的是杜威，他曾说：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”
它有以下优点：①课程设置完全以儿童为中心，调动了学生学习的主动性和积极性；②教材的选择以儿童的兴趣为基础，有利于发挥每一个学生的特长；③做到理论联系实际，有利于培养学生解决实际问题的能力。弊端在于：①忽视了科学知识本身的逻辑体系，不利于学校培养全面发展的人；②过分强调学生的主体性，不利于教师主导作用的发挥；③尤其是在高等教育中，完全按照活动中心课程论来进行课程设置，是不可能达到培养目标要求的。
活动中心课程论虽然没有普遍实行，但它在课程理论上的价值是不能抹煞的。在小学低年级适当的采用，能有效地调动儿童学习的主动性和积极性，同时它也给中小学和高等学校编制课程提供了重要启示。在现代的课程设置中，已经不存在单纯的学科中心课程论或单纯的活动中心课程论，两种课程理论的逐渐结合成为当前主要的课程设置指导思想。尤其是在我国的课程设置中，在吸收活动中心课程论的合理内涵的同时，更加注重学科课程和活动课程的结合。
三、课程的改革
鉴于学科课程和活动课程各自的优缺点，找到其二者的最佳结合点，是课程改革的必然。
第一、学校课程的开发和设置应充分体现综合性和主体性
综合课程是以全息的学习观和对学习者能够审视宽广***景而非要求学习分割了的小单元的必要性认识为基础，忽略了传统课程学科之间的界限，转而寻求与学生密切相关的问题。在课程开发和设计上，一方面要求弥含课程科际间的裂痕，另一方面希望所有的学生充分发挥其主体创造性和团队协作精神，根据其自身成长的需要开发和设计有意义的课程，成为综合课程的开发和设计者，并都能获得巨大成功。
第二、课程内容要现代化、生活化和信息化
课程内容现代化就是不断汲取新的科学技术和文化成果，充实课程内容，提高课程的学术水平。而我国传统学科课程在这方面存在着严重的不足，因为教育的本质是生活的，故教育应该在生活的层面上展开。以电子计算机为核心的现代信息技术不仅为课程教材的改革和编制提供了崭新的理论和技术，也给中小学课程改革带来了显著的影响。
第三、在基础教育课程中适当渗透职业技术教育因素，培养综合实践能力
基础教育既是科学教育的基础，也是职业技术教育的基础。在继续进行科学文化知识教学的同时，进一步渗透职业技术教育因素，这不仅能培养学生的创业精神和社会责任感，还能提高他们的综合实践能力和开拓能力。
第四、积极开展潜课程，有效弥补学科课程和活动课程的不足
心理课程学习论文篇6
[关键词]广告学 教学改革 网络课程 教学策略
随着信息技术和互联网在我国的飞速发展,利用网络教学日益受到重视,并越来越多地进入到日常教学中来,网络已成为当前教育教学的重要手段,在课程教学改革中发挥着积极的作用。
广告作为知识密集、技术密集、人才密集的行业,是现代服务业的重要组成部分,是创意经济中的重要产业。作为向广告行业输送专业人才的广告专业教育,面临着“优化教育机构和课程设置,提高广告师资水平,改革教材体系,创新教学方法,开展广告新媒体研究,促进现代科技在广告专业教育中的普及和运用”的任务。建设广告学网络课程,可充分依托现代科技在教学中的优势,探索新型的广告学理论课程教学模式和教学方法。为此,我校的广告学系列课程建设项目在实施过程中,借助学校提供的4A网络教学平台,积极开展广告学网络课程建设,尝试利用网络进行辅助教学,目前已初步建成《广告学概论》、《广告文案写作》和《广告心理学》3门网络课程,并已在教学中应用,取得了一定的实效。
本文结合上述3门广告学网络课程的建设,就如何贯彻以学生为主体、提高广告学理论课程的教学效果谈谈自己的实践与体会。
一、4A网络教学平台是先进教育技术促进教学改革的有效工具
4A网络教学平台是网络课程建设的重要工具。所谓网络课程,“简单地说就是以网络为媒介的课程……是传统课程在现代网络信息环境下的重建,是教师、学习者、媒体教材和网络学习环境四者持续地相互作用的过程与内容的总称”。
4A网络教学平台始于国家***2000年启动的“面向21世纪教学振兴行动计划”,是新世纪网络课程建设工程的重要组成部分。由高等教育出版社主持,北京师范大学、清华大学、华东师范大学等共同负责研发的网络辅助教学平台。它是学校以课程为基本单元,进行全面教学质量管理、全面教学资产积累、全面教学风采展示的校园课程资源管理中心。
4A分别指代Anyone(任何人)、Anywhere(任何地方)、Anytime(任何时间)、Anything(任何内容)。4A网络教学平台在功能设计、技术架构和用户数量方面目前在国内处于领先地位,是国内主流网络教学平台之一。主要由课程管理系统、作业系统、答疑系统、考试系统、评价系统等组成。其设计理念先进,设计基本出发点在于网上教学不仅仅是将教学内容在网上,更多的是学生与教师之间、学生与学生之间的充分沟通与交流。同时,传统教学过程中的一些保证教学质量的关键环节,如作业、考试、答疑、笔记记录等,都能在网上得到良好的支持,为教师在网上实施教学提供了全面的工具支持。
我们的广告学网络课程在具体的建设过程中,充分借助了这一平台实施了广告学理论课程教学的网络化。由于我校的广告学专业以艺术类招生为主,学生的高考文化课分数偏低,文化基础较差,理性思维相对较弱,理论课程的教学难度较大。而我们通过网络课程的建设,建立了丰富的教学资源和多种教学形式作为课堂教学的补充与延伸,将抽象、枯燥的理论变得形象化、生动化,切实提高了广告学理论课程的教学效果。
二、广告学理论课程网络教学的设计策略
1.课程设计理念:以学生为中心
网络教学结束了以课堂为中心、以教师为中心和以教材为中心的传统教学模式,代之以学生为中心、以参与为中心的网络教学模式。它改变了教师的施教方式与学生的学习方式。网络教学环境中的教师不再是一个信息的主要提供者与学习的主导者,他已成为学生个别化学习活动的辅导者与支持者。
因此,我们在建设广告学网络课程时,始终站在学生“学”的角度来思考。学生喜欢怎么学,愿意学什么,在学习过程中会遇到什么问题,如何依托网络技术手段实施有效教学从而引导学生解决这些问题,怎样才能更好地满足更多学生的学习需求又能照顾到个性差异,等等。为此,我们在对艺术类学生的学习特征进行分析的基础上,确定了广告学理论课程的教学设计策略。
2.课程内容设计:自主化、情境化
网络教学突破了以教室为中心而形成的“同一时间和地点内教与学”时空的限制,建构起了无围墙无时空的“虚拟教室”。网络教学提倡要以学生的自主学习为核心,注重培养学生的自主学习的能力。而在网络教学环境下,教师与学生处在分离状态,如何使学生的自主学习落到实处呢?我们认为,教师在这“虚拟教室”中应加强对学生的引导和帮助,促进学生主动探索、发现问题和对知识意义的建构。对此,我们在“课程信息”模块中将每门课的教学大纲、教学日历、考核及评价方法等***,要求学生了解每门课程的学习目标、教学活动日程安排、课程阶段性考核和期末考核的方式与内容;在“课程学习”模块中,我们不仅要求课程内容的系统和完整,更注重向学生告知每门课程每个章节的学习难点和重点,并使每章的内容都设有扩展知识,提供相关的参考资料和相应的***,对于同一知识内容,提供不同角度的解释和描述,让学生在对多样看法进行交叉思考中,提高分析问题解决问题的能力。同时利用4A网络教学平台良好的开放性,我们将广告学界与广告业界的发展趋势和最新研究成果及时上转补充到扩展知识中,做到课程的教学资源始终处于动态调整的状态,以期教会学生对信息及资源进行思考、整合和吸收,为学生营造了探索与创造的空间。
鉴于广告学理论课程比较抽象难懂,艺术类学生对理论课程的学习有畏难情绪的现状,我们结合其形象思维能力较强的特点,通过将理论教学情境化的方式来激发学生的学习兴趣。据研究表明,文字描述性的情境或案例由于表述的过于简化以及不够准确,所以容易使问题脱离了原本复杂的真实情境,并容易导致学生的片面理解,妨碍知识在具体情境中的有效迁移。多媒体形态,尤其是视频形态的情境、案例可以促进学生推理能力的发展,使学生在学习过程中更能有效地思考问题、解决问题。根据这一规律,我们利用4A网络教学平台丰富的信息技术手段对课程的内容作补充与拓展,在“资源库”模块中分别对《广告学概论》、《广告文案写作》和《广告心理学》课程安排了相关的视频广告资料,借助***文声像并茂的教学形式对理论内容作了形象化的演绎与延伸,使抽象的广告原理、规则、概念等变得具体化和可视化,给学生以感性认识来加深对理论内容的理解与掌握,切合了艺术类学生擅长形象思维的学习特性。
3.教学活动设计:参与式、竞赛式
网络课程建设中教学活动的合理设计,将更进一步实现教师在网络教学中的助学、导学作用,重视问题与回答方式的设计,提高学生的主体参与度是网络课程的一项设计原则。在《广告学概论》、《广告文案写作》和《广告心理学》课程的活动设计中,我们首先在每个章节的内容之后都附有课后练习与思考题,并在4A网络教学平台的“课程交流”模块中设立了讨论区,为师生之间、学生之间的交互提供了场所。网上交往的虚拟性使人与人的交往变得自由、平等,有助于消除师生间的隔阂,建立良好的师生关系,增强学生在教学活动中的参与意识,深受年轻学生的喜爱,可作为课堂教学的有效补充与延伸。在讨论区中,学生分别对课堂上有疑难的内容提出问题,或就课后思考练习题发表自己的观点,教师则及时回复,对学生的疑难与看法进行一一解答,并可将它们进行再次延伸,进一步提高问题的难度,促进学生对问题的深层思考。与此同时,我们还把《广告学概论》、《广告文案写作》和《广告心理学》课程近几届学生的优秀作业上传到“作业”模块供后学者学习讨论,并欢迎后学者进行点评,教师则认真做好讨论的组织和引导工作。这种教学活动因消除了课堂教学中面对面发表已见的顾虑,同时又因可比性和借鉴性较高,同学们的参与积极性很高涨,唇***舌剑,各抒己见,有助于实现学生之间的互助与学***验的交流,实现真正意义上的“交互学习”和“发现学习”。
为了最大限度地调动学生对理论课程的学习兴趣与主动性,提高他们将理论知识运用于广告实践的能力,我们结合《广告学概论》、《广告文案写作》等课程的理论教学,教师指导学生参加相关的广告大赛。为了便于组织参赛,我们以课后作业为形式要求选修课程的同学全体参加比赛,积极利用网络平台及时各类比赛的信息、开展教师的个性化辅导和学生之间的即时交流。近三年来,我们多次组织学生参加国内外的广告大赛,如世界华人大学生广告“金犊奖”和全国大学生广告艺术大赛等,获奖颇丰,捷报频传。通过竞赛,使学生运用、检验了所学的广告学专业理论知识,增强了学生的学习成就感,使学生的“创新能力”和“实践运用能力”得到了锻炼和提高。
三、结语
通过《广告学概论》、《广告文案写作》和《广告心理学》4A网络课程的建设,我们体会到网络教学具有学习资源丰富、学生学习兴趣浓厚、操作使用方便、交互性强等优势,“实现了从手段到环境、内容、方法的质的变革”,是一种高效率的教学,为广告学理论课程的教学改革提供了切实可行的技术工具。
参考文献:
[1]国家工商局,国家***.关于促进广告业发展的指导意见[J].现代广告,2008,(6).
[2]陈宝***,杨改学.试论网络课程的教学交往本质[J].中国远程教育,2003,(1).
心理课程学习论文篇7
【关键词】课堂教学 教学改革 教学模式 城市规划专业
1 前言
高等学校的根本任务是为国家建设和社会发展培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，教学工作始终是中心工作。本科教育是高等学校的主体和基础，抓好本科教学是提高高等教育质量的重点和关键。按照《中华人民共和国高等教育法》本科教育应使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识;必要的基本技能、方法和相关知识;具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力的目标要求，因而培养什么样的人和怎样培养人成为了高等教学中的两个根本问题。
随着我国市场经济体制的逐步确立及城市开发主体利益多元化的格局，城市物质要素与空间资源配置转而依靠市场力量进行;同时随着***府职能的转变，城市规划也越来越走向宏观与战略的研究，城市空间结构与布局则愈加依靠***策的导向，城市规划越来越成为***府进行宏观调控的手段。规划外部环境的改变、任务的变化对城市规划学科的知识结构，规划教育与研究领域的知识结构提出新的要求。以往计划经济时代以工程设计为核心的知识结构难以满足新形势的要求，必须进行改进。城市规划教育面临着从注重规划技能的传授转向对规划思想和规划技能并重的方向发展。
2 城市规划专业课程设置特点与教学中存在的问题
2.1 城市规划学科特点及专业课程体系设计
城市规划是涉及面颇广的综合性学科。在西方发达国家，城市规划已经不再是单纯的物质形态规划，而是转向了与社会、经济与生态环境相结合的综合性规划，相应的规划专业教育也发生了变化。以建筑、工程为主体的“功能主义”规划教育已不适应形势的需要，社会、行为科学大量介入规划教育，以应对日益复杂的城市和多样变化的城市社会经济问题，城市规划学科也已逐步发展成为一门融合自然科学知识和社会科学知识的综合性、实践性和***策性很强的交叉学科。
而在我国，由于历史的原因和现阶段处于快速城市化的发展阶段，物质形态规划仍是城市规划工作的重点，对城市规划价值观的教育、方***的教育、社会经济问题的综合系统分析教育还很不够。我国城市规划基础课程的知识结构具有明显的工程实践导向型的特点，即多以物质空间形态的具体规划为对象，注重城市规划编制技能知识(如何编制规划)和实施方法(如何按规划进行建设)的传授，而对于城市规划学科发展的状况，其中所体现的规划理念，以及涉及社会价值判断的规划思想则论述较少。从2004《城市规划专业教育培养目标、培养方案和教学基本要求》中可见，在8门专业主干课课程安排中要求最多的是关于建筑设计和规划编制的课程，两者的学时数分别占了24%和28%，合计超过了50%，而管理法规和规划实施相关等的基础理论课程只占核心课程的6%，将学科知识的侧重点放在了解决实际问题，客观上带来了学生“重设计、轻理论”的专业观。城市规划是一个动态的过程，规划管理是城市规划设计的延伸。所以规划师还需要有***策、理论的素养，组织协调能力。除了必须掌握建筑工程技术外，还必须掌握城市经济、公共***策、社会学、法学及地理学等。
2.2 课程教学的问题
教学方法问题。专业课程体系设置和教学内容安排搭建了人才培养的方向和目标，而课堂教学则是实现目标的主要平台。无论是知识的传授、还是能力、素质的培养，本科阶段课堂教学都是实现目标的重要手段。
由于专业课程体系设计上规划设计类课程内容比较多、所占的学时比例偏大，从而导致学生片面理解城市规划，普遍存在“规划就是设计方案、画***表现”。课程学习过程中“重设计课程、轻理论课程”现象比较普及。
以城市规划管理与法规课程为例，作为我国注册规划师制度考核的课程之一，城市规划管理与法规在规划实践中具有相当的重要性。但作为一门基本理论课程，内容体系安排相对比较抽象，高校城市规划专业开设的《城市规划管理与法规》课程通常课时较少、内容较多，加之国内目前缺少相关的优秀案例教材，采取传统的教学方法，学生学习过程中缺乏主动性、创造性及团队合作精神。因此课堂教学比较枯燥、课堂气氛沉闷、理论授课与规划实践脱节、学生提不起兴趣等现象不可避免。
教材内容的问题。作为理论课教材，必须具备理论内容的成熟性和教学要求的完整性。但由于我国城市化发展速度较快，一些规划理论的总结、教材内容安排远远落后于实践。如《城市规划管理与法规》，使用的教材是2003年版的，一些新的法律法规、法律条文没有及时补充进教材内容。以城市规划法为例，作为规划领域的第一部纲领性法律文件，它是1990年颁布实施的，18年来，我国的城市规划建设领域发生了翻天覆地的变化，规划法中的一些条文和规定与现时的社会环境脱节，在新形势下条款内容面临着更新和补充。同时城市规划的研究对象是一个动态开放的复杂巨系统，其研究的对象、范围与方法在不断地调整改进，城乡规划法的实施，与之相关的规划理念、规划的编制与实施管理的***策导向、方法等都发生相应的变化。同时与城市规划相关的环境科学、地理科学等其他学科也在不断地发展完善，其最新理论与实践之间的应用—反馈循环过程需要一定的周期，“教材滞后”的现象不可避免。学生拿到教材却发现与教学内容相差很大，有无所适从之感。
因此，围绕着人才培养目标，在课堂教学中必须注重从有利于增强学生自我学习能力、分析问题、解决问题能力以及实践能力的培养，有利于学生个性和才能的全面发展来调整改革基础理论课传统的教学方法， 注重理论与实践的联系，提高学生主动学习的兴趣，培养学生学生能力、逻辑思维能力及分析解决问题的能力。
3 教学改革的实践
3.1 强调“专业系统构架—基本概念及原理—课程自我实践总结”的系统教学思路和方法
针对本科学生思维过于发散、系统条理性差等问题，在教学过程中逐渐摸索出“专业系统构架—基本概念及原理—课程自我实践总结”的系统教学思路与方法。城市规划管理课程安排在规划专业大四年级，学生已经完成了本专业的基本学科知识的课程学习，但对专业的掌握还只停留在“点”的阶段。针对这个特点，在课程教学中，首先强调建立学科完成的系统构架、从“点”走向“面”帮助其理顺思路，全面认识专业，认识理论课程的重要性;其次应用“解决问题”而非“认识问题”的学习方法，即尽量做到理论联系实际的教学方式来进行理论课教学，通过国内外规划管理的差异比较分析、规划管理事例说明等，一方面补充课本的内容，另一方面提高学习兴趣;最后，组织学生围绕专业前沿性问题展开课程自我实践总结，对活跃课堂气氛、学生主动学习起到了良好的帮助效果。
3.2 变更教学体系，增加教学互动，提升学习能力
在教学中主动摒弃传统的以教师为中心、以书本为中心教学模式。强调教学中以学生为本，强调自我学习能力的培养，通过引导增强学生学习的主动性和兴趣。首先在教学内容安排上与时俱进，不局限于基本教材，除了选择通过自备教案或者案例教学的模式以适应形势发展的需要外，根据教学大纲的要求、借鉴研究生培养方式，提出优化、整合现行城市规划管理和法规的教材、教学内容与课时安排。
除了完成教材内容外，增加了课程论文内容。1/3课时安排管理及行***管理原理的教学、1/3课时安排国内外城市规划管理比较教学、1/3 课时留给学生在已讲授内容基础上结合自己的兴趣在教师给出的研究性专题范围内自己尝试去解决问题。 在设计安排好课程教学内容的基础上，还采用“答辩”的方式进行教学相长研究; 结合问题穿插“专题研究”及“论文写作”，并成为学习成绩的一部分记入期末课程考核。
3.3 改进课堂教学手段，创造多样化的教学平台，提高教学效果
现阶段本科教学中课堂教学仍然是主要的学习平台。针对规划专业学生“重设计、轻理论”的现象，如何使理论课教学课堂焕发出激情成为任课教师的重要职责。在城市规划管理与法规教学中尝试采用案例教学、小组讨论、课程论文等多种模式来穿插教学。
案例教学法。针对法律条文抽象、枯燥特点，收集设计并整理编写了案例库， 针对不同法律法规的特点，选择相应的案例，将案例以及围绕案例需要回答的问题交给学生去解决。学生在此过程中，应用法律依据解决了问题，从而熟悉了具体的法律条文。通过对典型案例素材的分析、对比、归纳、总结，以案学法。案例教学法也经常和小组讨论法结合使用，针对不同的案例在课堂采取分组讨论的方式，让每位学生都有表达自己观点的机会。整体而言，这种教学方法能使干枯的“法律法规”鲜活起来，并能启发学生***思考，培养学生分析问题、解决问题的能力。
小组讨论法。借鉴以问题为导向的学习方式，课前由教师提出问题，以问题为中心，带着问题去展开学习与思考，教师课前拟定好课堂目标，课堂组织学生分组讨论， 在教学过程中，引发学生参与的主体性意识，甚至以学生为中心，培养个别表现欲强、表达能力出众的学生，使课堂的主体性由教师中心性转向学生与老师的双心制，最后教师根据讨论情况进行归纳总结。
小组讨论法可以引导学生主动参与教学，提高其学习兴趣，培养学生的团队合作精神及人际交流沟通能力。这种方法不仅体现出学生的主体作用，还强调教师适时指导的必要性，产生教学相长的效应，使课堂所学知识更加立体化、形象化与纵深化。在这种课堂学习中，别人的信息为自己所吸收，自己的思路被别人的看法所唤起，在师生的共同讨论中碰撞出思想的火花，在这样的课程里才能形成真正的学习共同体，这样的教学也才是一种真正意义上的互动课堂。通过讨论还可以了解学生的兴趣所在，不断地调整与完善的教学方案。
课程论文法。在最近三年的城市规划管理与法规课程的教学过程中，还专门设计了针对规划管理领域中的研究热点及研究前沿等问题引入撰写课程论文、课堂宣讲论文、师生共同探讨的教学环节，目的即是能够让学生从枯燥的说教式教学和静态的课本知识中跳出来关注日益变化的动态城市规划领域，通过主动摄取自己感兴趣的研究专题，并围绕专题来完成资料收集、形成思路、撰写课程论文，并结合小组讨论法进行论文宣读与演讲。在师生讨论环节，进一步通过“思考—质疑—相互讨论交流”完成对知识的系统梳理和形成个人观点，开拓思路，初步学习如何去思考问题、改变知其然不知其所以然的状态，学会去寻找问题的切入点和突破口。
与传统教学方式相比，课程论文法加强了学生学习能力的培养，通过“授之以渔”，培养与强调了学生自我学习的能力。同学认为“课程论文方式可以培养学生科学文献的检索方法、***思考问题的能力、科学思维能力的启发”，“科学论文写作方式方法、文字的书面、口头表达能力的锻炼，能锻炼学生的逻辑思维能力，分析问题的能力，对信息的筛选整合能力以及语言表达能力”。
上述几种教学方法相辅相成，互为补充，针对不同章节内容的特点，可以选择不同的教学方法，或者穿插使用几种方法。如对于讲授《城市规划的实施管理》这一章内容，可以事先将一些规划实施的案例及存在的问题交给学生，让学生带着问题去查找资料解决问题，并总结所应用到的相应的法律法规条文，其后在课堂组织小组讨论，选取小组代表发言并结合正在开展的实际规划案例理论联系实际，开展延伸讨论，这样一来开拓了课堂思路，丰富了教学模式，也弥补了教材内容枯燥，理论与实际脱节的现象，取得了良好的教学效果。
通过连续几届学生问卷调查发现，学生普遍认为“教学方式有特色，启发性较好，不仅了解了规划专业知识的系统构架，课程的完整系统及重要性和适用性，而且能够从枯燥的说教式教学和课本知识中跳出来”，“提高了积极主动去摄取知识的能力，领会到了通过自己去收集知识再消化的过程才是真正的学习”，且课堂讨论与交流方式“活跃了课堂气氛，提供了学生自我表达的机会”，“在师生双向交流过程中拓宽了视野和思维方式”。尤其是课程论文方式，“提高了自我学习能力，不仅可以了解学科演变的理论历程和前沿知识，还可以发掘自己的兴趣点所在，为将来的进一步学习培养了兴趣和方向，值得推广”。
4 教学改革过程中的一些思考
教学改革的目标是加强学生创新精神和实践能力的培养。注意提供给学生自主学习的空间和提高自主学习的能力，从而引导规划专业学生从注重解决实际问题转向解决问题、对问题的认识和把握、对问题的展望三个方面相结合的学科发展方向上来。
对于习惯了理论课教学“学期一本书、期末一张纸”的“传统教学模式”的本科生来说，这种方式无形中加大了工作量和压力感，尤其是专题研究、论文写作教学阶段，在小组讨论确定自己选题、提出解决问题的观点、撰写论文感觉压力大，尽管对今后学习有很大帮助，还是要有个适应和习惯的过程。同时教改对教师的要求更高了，尤其是课外辅导、师生互动、课程论文批改、课堂点评环节，对教师而言也有压力，不仅增加了教师课外课程论文评阅的工作量，课堂上对教师的知识体系和水平也提出了挑战。教学由单向、单纯的“照本宣科”正变成了“教研相长”、师生共同完成的任务。
因此教学中教师把握循序渐进的尺度非常重要，在不同的学习阶段和教学方法中，要切实根据学生之间水平的差异程度进行启发和要求，在教学改革中教师要充分倾听学生，必须尊重学生的选择，充分倾听学生的声音，不要让教学改革变成一种压力。
参考文献
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[2] 陈秉钊.谈城市规划专业教育培养方案的修订.规划师[J].2004，4(20):10-11.
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心理课程学习论文篇8
要探讨一门课程的教育教学改革，不能只局限于讨论这门课程，而应该以这门课程在该专业的培养目标中的作用为起点，在该专业整体课程设计的大背景下进行讨论，对教育学专业SPSS软件应用课程教育教学改革的探讨也应如此。在我国，本科教育学专业主要是传授教育科学的基本理论、基本知识以及教育科学研究的基本训练，从而培养具有良好思想道德品质、较高教育理论素养和较强教育实际工作能力的中、高等师范院校师资、中小学校教育科研人员、教育科学研究单位研究人员、各级教育行***管理人员和其他教育工作者。以河南科技学院为例，通过四年的教育学专业学习，学生应具备如下素质和能力:具有现代教育理念，热爱教育事业、热爱学生，熟悉国家教育的方针、***策和法规，具有强烈的事业心和良好的教师职业道德;比较系统地掌握教育学、心理学的基础知识和基本理论，具备从事教育工作的基本素质;具有从事教育学专业的教学、管理工作和心理健康教育工作的能力;掌握教育教学科研的基本方法，具有初步教育科研能力;了解教育科学的理论前沿和实践动态，具备一定的教学创新能力和拓展能力。在整个教育学专业课程体系中，SPSS软件应用课程是专业任选课，其先修课程基础为教育统计学。在教育统计学课程中讲授过相应的理论基础之后，SPSS软件应用给出了各类统计指标、统计方法的具体实现方法、操作命令、数据结果，省去了手工繁琐、复杂的计算，为科研提供了便利。从教育学专业的培养目标中我们可以看到，SPSS软件应用课程主要是服务于学生的“教育科研能力”。作为一种较为实用的具体操作方法，它不仅直接为学生毕业论文的写作提供前提，也为学生以后的工作、学习中的教育教学科研能力奠定基础。因此，SPSS软件应用课程对学生的在校学习、未来的工作以及继续深造都具有很重要的应用价值。
二、教育学专业SPSS软件应用课程教学存在的问题
为了深入了解学生学习SPSS软件应用课程的现状以及学习过程中存在的问题，专门针对学生设计了调查问卷。问卷主要包括学生对课程难易程度的理解、进度快慢、讲授方式、课堂反应等多方面。对2014—2015学年所有教育学专业授课学生发放。由于新旧教学计划调整，共有四个班111名学生接受调查，有效问卷108份，问卷有效率97．3%。通过对调查问卷的分析，教育学专业SPSS软件应用课程主要存在以下几个问题。
(一)课程“较难”，学习积极性较低
调查数据显示，76%的学生认为该课程“较难”或“难”，21%的学生认为“一般”，3%的学生认为“容易”。这主要是因为教育学专业招收的是文科学生，学生普遍不擅长数学思维，认为该门课程比较难。这样的态度直接影响着学生上课的表现，52%的学生认为自己在课堂上的表现“一般”或“不积极”，31%的学生认为自己的表现“比较积极”，17%的学生认为自己的表现“很积极”。课程的难易程度不仅影响学生的课堂表现，也影响学生的课后复习，只有36%的学生表示课后“经常复习”或“有时复习”，其他64%的学生则从来“不复习”。从这些数据我们能够看出，学生学习该课程的积极性普遍不高，畏难情绪比较严重。
(二)课程讲授内容“较多”，授课进度“较快”
调查结果显示:学生认为课程讲授的内容“较多”。45%的学生认为该课程讲授的内容“较多”，50%的学生认为课程内容“一般”，5%的学生认为“较少”。与之相应的是对课程讲授进度的看法，43%的学生认为课程讲授的进度“快”或“较快”，45%的学生认为讲授进度“适中”，12%的学生认为讲授进度“较慢”。学生在课程的讲授内容与课程的讲授进度两个方面所持的观点基本一致。另外，多数学生认为课程难度较大，也是导致学生认为内容多、讲授快的主要原因。
(三)授课时间安排不当，应该更加多样、灵活
在学生培养方案中，SPSS软件应用课程共有32个学时，其中16个学时为理论课，16个学时为上机课。所以，在课程讲授时采取的方法是单周在教室上理论课，双周在机房练操作。学生普遍反映，由于该课程本身难度比较大，而且理论讲授与上机操作要隔整整一周，由于没有及时的复习，很多学生在上机操作时已经忘记了诸多相关理论，还有一些学生甚至都不记得老师单周理论课上讲的是什么内容。所以，如何改革现有的上课时间安排是很多学生提出的最核心的问题。在最后的开放性问题中，75%的学生都提到了要改变现在的授课方式，希望有更多的上机操作练习时间;66%的学生认为单、双周上课，把理论和实践分开，对学习效果影响较大。通过调查发现，学生在SPSS软件应用课程学习中存在的问题，主要集中在学生对该课程的学习态度、授课内容与授课时间安排等问题上。虽然该问卷也涉及到了考核方式、授课方式等方面，但所反映的问题均不突出，可能是因为学生在考核方式、授课方式等方面没有过多的思考。
三、教育学专业SPSS软件应用课程改革的思路
教育学专业SPSS软件应用课程改革的关键是围绕学生在教学实际中反映出的这些比较突出的问题。只有把学生普遍反映的问题解决了，才能提高教学效果。鉴于学生调查问卷反映出的问题以及对该课程教育教学的反思，主要应从以下几个方面进行该课程的教学改革。
(一)消除学生的畏难情绪
在大学文科生心中，公认的比较难的课程就是统计课和与之相关的课程，所以很多学生在还没有上SPSS软件应用课程时，已经在观念上先入为主地认为该课程比较难，从而产生了畏难情绪。加上自己本身就是文科生，不擅长理工科的思维方式，没有正确的学习方法，在初学该课程时就觉得困难。鉴于这种情况，教师在授课之初要反复强调:只要掌握学习规律，再加上正确的学习方法和技巧，该课程就会变得比较容易，从心态上消除学生的畏难情绪。另外，为了消除学生的畏难情绪，在讲授统计方法时要尽量结合学生经常接触到的案例或数据进行讲解，以便于学生更好地理解所讲授的内容。因为现在很多的关于SPSS软件的教材是学者们为了评职称所出版的教材，教材中很多案例和数据都是学者自己研究课题的数据，但这些数据学生往往不很感兴趣。如果教师直接选用这些数据进行讲解，学生本身对案例和数据没有兴趣，对所讲的统计方法也比较陌生，学生就会注意力下降，将直接影响教师讲课的质量和学生学习的效果。所以，应尽可能让学生在学习或上机操作的过程中，选择自己感兴趣的案例或数据进行学习或操作。这样，学生在学到知识的同时，也增强学习的积极性。总之，在教学过程中的各个环节，都要激发学生的兴趣，慢慢消除学生的畏难情绪。
(二)合理安排教学内容
每一门课程都有其核心的教学内容，这些内容是不能被简化和删除的。作为在社会科学当中应用范围比较大、应用频率比较高的统计软件包，SPSS统计软件逐渐被越来越多的学者在研究中采用，也被越来越多的社会科学专业作为必修的研究方法类课程。SPSS软件应用课程有其最核心的内容，学生只有掌握了这些核心的内容，才能为以后学习更高深的统计方法奠定牢固的基础。一般来说，SPSS统计软件包最核心的内容有数据文件的建立与处理、数据描述性分析、统计推断分析、相关回归分析、多元统计分析、时间序列分析、画***功能等模块［3］。回归分析中又分线性回归分析、曲线估计、Logistic回归、Probit回归、加权估计、两阶段最小二乘法、非线性回归等多个统计过程，而且每个过程中又允许用户选择不同的方法及参数。虽然社会科学中的很多学科都采用SPSS软件，但是，并非所有的统计方法都适用每个学科，不同学科都有不同的最适用也最常用的方法，这才是该学科最应该学习的SPSS统计软件方法。对于教育专业来说，最常用的SPSS统计方法是描述性统计、制***、制表、均值比较、相关分析、回归分析等方法，这些方法是教育学专业最核心的统计方法，比较适用也比较常用。所以，在讲课的过程中，一定要把这些方法按照学生学习、研究的需要，比较全面的向学生讲解。学生掌握了这些方法，不仅有利于调查类毕业论文的写作，也有利于以后的工作和学业深造。调查统计中，很多学生都反映讲课的内容较多，且进度较快。为了解决这个问题，可以适当减少一些内容，如制***当中有9种***形的制作方法，可以减少部分***形的介绍，重点让学生掌握制作的基本原理、过程及解释方法。
(三)调整授课安排
课时安排问题是SPSS软件应用类课程必须面对的问题，即理论课和上机课的时间怎么安排，才能让学生既学到理论，又熟练掌握上机操作，并且使上机与操作相辅相成。由于SPSS软件应用是专业选修课，所以课时比较少，总共32个学时，周学时为2;教学大纲又规定该课程为16学时的理论授课，16学时的上机授课。现有的授课安排是:单周在教室上理论，解决相关方法的理论基础，相关指标的解释原则;双周在机房练操作，让学生掌握相关方法的具体操作。但是，对于这样的授课安排，学生普遍反映:因为两节课间隔一周，时间比较长，容易导致上机时遗忘理论课所讲内容。很多学生反映应该加长实际操作的时间。而且，如果能在老师讲过相关理论之后马上趁热打铁进行操作练习，效果应该是最好的。鉴于学生集中反映的问题与现实情况，可以通过调整具体的授课安排来更好地为教学服务。在实际的教学中，也有学校采用的是前8周即前16课时集中讲授理论，后8周即后16课时集中练操作。对于这样的授课安排，学生普遍反映效果不理想，容易理论和实际脱节、不连贯。针对这样的情况，在以后的教学中，可以改革原来的方法，所有的课都在机房上，第一节课上理论，第二节课马上进入上机操作环节，让学生进行上机操作。可以根据教学大纲，把SPSS软件应用相关授课内容打包成一个个***的小单元，每次课完成一个小单元的理论与操作。这样既遵循了授课计划当中对课时的安排，又让学生学会了理论和操作，既完成了相应的授课内容，又得到了及时的操作练习。
(四)强化内容的实际运用
由于学生普遍反映SPSS统计软件课程比较难，所以，在教学的过程当中应当尽量强化内容的实际运用，让这些相对比较晦涩、难懂的统计方法与现实当中的实际能够很好的结合在一起。在具体的教育教学过程中，我们可以通过对一些教育环节的设计，促使学生在学习过程中能够理论联系实际。在教育教学过程中，可以让学生以小组为单位，选取自己感兴趣的问题，如大学生消费、考研、恋爱等问题，自己设计调查问卷，发放调查问卷、建立模板、录入数据，将这些自己获得的数据作为各种统计方法练习时的最基本数据。由于是自己通过实践获得的数据，学生比较熟悉，也比较有兴趣。由于选取的是现实中自己感兴趣的问题，可以有效帮助学生在学习过程中理论联系实际。
四、结语
心理课程学习论文篇9
关键词: 高职课程体系 构建 开发
课程体系是人才培养目标方案的主体,是组织教学活动的依据,是人才知识结构和能力结构的集中反映。因此,要突出高职办学特色,实现高职教育的培养目标,我国高职教育现行的课程设置及其体系结构面临根本性的改革。加强高职课程开发的理论研究,构建符合高职教育规律,适应21世纪学生未来发展的高职课程体系,是当前高职教育改革的重点和难点,也是面向21世纪推进高职教育发展的根本措施。根据多年来的教学实践,我就高职教育课程体系的构建问题作了研究。
一、课程体系的现状及弊端
(一)课程体系的现状。
课程体系结构的选择是受教学指导思想、教学环境及课程设置本身等各种条件制约的,现行的高职课程体系基本上沿用了培养工程型人才的学历式教育普遍应用的“三段式”结构(为了与下面有关内容区分,我们称之为“老三段式”结构),表现在:
1.以学科分类为主要依据确定课程门类,注重使学生掌握完整的学科知识及结构。
2.以理论知识和认识过程为高职课程结构展开的起点,在必要时辅以实践过程检验所获得的理论知识,或加深和巩固理论知识的学习。
3.在课程内容上,多数课程以理论知识为主体,在理论知识的学习上花费的课时比例较大,强调学生在头脑中建构系统理论知识结构的重要性。实践知识不具有核心意义,仅仅被用于验证理论,加深和巩固对理论的记忆与理解,是附属于理论知识并服务于理论知识的。
(二)现有课程体系的弊端。
“老三段式”的高职课程体系经过多年来的施行,虽然有一定的可取之处,但也给我们以培养技术、技能型人才为目标的高职教学带来了许多弊端。
1.理论比例偏重,实践环节分量不足,不能有效地培养学生的能力。反映在以下几方面:
第一,过于强调专业知识的系统性,不适当地加大专业理论课的深度。有些课程的理论知识偏难偏深,与本专业或工种的生产实际联系却并不紧密。
第二,从教学的课时安排上看,较大幅度地增加了专业理论教学的课时。
第三,从教材选用看,大多数课程仍然借用中专、大专教材乃至本科教材。
第四,从教师心态看,许多教师注重增加学生后劲,授课中偏重纯理论的推导、过深的理论阐述、过细的结构分析。
2.重知识的系统性,忽视知识与具体工作任务的联系。
现有的高职课程体系是按照学科逻辑组织课程,根据知识组织系统性的需要而不是工作任务的需要选择课程知识,忽视了知识与具体工作任务的联系,是一种学科中心模式的课程体系,即以专业所涉及到的相关学科为中心设置课程,以单科分段为特征,强调理论知识的完整性、系统性和严密性,以利于学生获得比较系统的知识。这种模式往往造成理论与实践的脱节。
3.正三角形的课程排列顺序既增加了理论学习的难度,又不利于理论与实践的整合。
现有的高职课程体系普遍按照从理论到实践的正三角形模式安排课程顺序,即把本专业所有课程由抽象到具体、由基础到应用、由宽到窄进行排列,构成一个封闭的正三角形。以普通高职院校机械加工专业课程体系为例,如***1所示:位于正三角形底部的是(通用课)基础课,其次是专业基础课,位于顶部的是专业课。学生学习这些课程的顺序也是由三角形的底层开始,然后逐层递进,学生学习完最后的专业课就可以毕业。这种正三角形模式的课程体系,各门课程分而治之,之间越来越缺乏内在有机衔接与灵活配合,造成理论与实践脱节;专业课和专业实践训练设置偏后,学生对专业目标不了解,专业意识淡薄,学习基础课、专业基础课目的性不强,前学后忘,不仅使知行脱节,而且缺乏情感因素的有力促进,因而学生的学习积极性不易调动,效果不理想,难度较大的专业课过分集中,不易理解,且梯度较大,造成知识的流失率过大。
二、以完成任职任务为培训目标的高职课程体系的构建方法
培养技术应用型人才这一培养目标使得构建和优化现有高职课程体系成为一项越来越紧迫的任务。
我认为,为有利于技能型人才的培养,突出实践性教学,必须打破“老三段式”的高职课程体系,因为“老三段式”的课程体系对于强调理论知识教育,为未来工程设计开发和学术研究奠定宽厚基础的学历式教育是适合的,但对于高职教育来说,严重影响了理论教学结合实际应用及人才实践能力的提高和技能的养成,因此,高职教育的定位决定了课程体系的结构必须有所改变。我借鉴“老三段式”课程体系结构模式的经验,在构建和优化高职课程体系方面进行了大胆的设想。
(一)构建“基础理论―专业技能―岗位任务”三位一体的循序渐进的“新三段式”课程体系框架。
分解人才培养目标模型是构建课程体系前的准备工作,是课程体系构建的关键环节。通过对人才培养目标模型进行分析,建立课程教学目标,进而对理论教学和技能训练目标进行分解,在“老三段式”课程体系基础上产生了“新三段式”的课程体系的框架,即基础理论知识学习阶段、专业技能培养阶段和岗位任务强化训练阶段(***2),这是构建课程体系的基础。
“新三段式”课程体系不同于“老三段式”的体系框架,它不是依据课程分类来划分教学阶段,课程不再是简单的单科目教学,而是将课程内容进行整合后有机的体系框架。基础理论知识学习阶段的培养目标是培养学生掌握基础理论知识,使学生具有一定的科学文化基础知识。这一阶段强调宽基础,针对培养目标主要学习相关职业的通用性的必备知识和技能,同时,要进行高等普通基础教育和人文教育等通用能力的培养和教育;专业技能培养阶段的培养目标是培养学生掌握一种或几种专业基本技能。本阶段主要以技能培养为中心,根据学生的岗位任职需要开设必要的基本技能培训课程进行技能实训。在该阶段需要同时完成部分专业基础理论和专业知识的学习,在课程设置和内容安排上应对相关学科进行综合化,注重课程内容的融合,教学内容应体现宽泛和扎实,切实实现以“技能培养”为主,“专业理论教学”为辅,将“理论知识”融合在“技能培养”中,培养学生具备一定的专业基本技能;岗位任务强化训练阶段的培养目标是培养学生成为本职岗位的行家或专家,能够完成一项或几项岗位任务。主要以学生将要面临的岗位任务为实训内容,以任务为中心进行技能强化训练,在生产一线进行顶岗实训。这一阶段是在对专业基础理论、专业知识学习和专业基本技能的培养后,分化出若干专门方向,以加强任职岗位针对性,进行专门的教育,培养学生掌握一种或两种以上专门技术和技能。教学主要突出“专”和“新”,技术和知识突出“先进性”。根据教学大纲,基础理论知识、专业技能培养和岗位任务强化训练形成了一条连续的渐进的岗位技能养成线,依次展开,这一岗位技能养成主线将各学习阶段的内容融合在一起,对学生的岗位技能养成十分有利,更适用于岗位任职教育的需要。
(二)按照各阶段培养目标指向选择适宜的课程模式。
在课程中,理论知识与实践知识、认识过程与实践过程不可能处于同等地位,必然有所侧重,这正是教育多样性与差异性的体现。这就形成了两种基本的完全不同的课程模式:以理论知识为中心的学问导向模式与以实践为中心的实践导向模式。学问导向模式以理论知识为主线,目标是掌握系统的理论知识,发展理解能力与理论思维能力,目标是“知”;实践导向模式以实践为主线,目标是使学习者形成完成职业任务所需要的技术实践能力,它的目标是“做”。
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那么在专业课程体系中究竟应该采取哪种课程模式呢?我认为应该针对专业课程体系中不同阶段的课程特点选择不同的课程模式。
1.基础理论学习阶段。
在这一阶段,课程体系的特点是以学科分类为主要依据确定课程门类(***3),每门课程根据知识本身的逻辑又细分为不同的学习单元,课程内容以理论知识为主体,以理论知识与认识过程为课程结构展开的起点,学生的学习方式主要是在文字等符号层面进行书本知识的学习,学习效果也主要以书面形式进行考核。这些都决定了在这一阶段应采取以理论知识为中心的“学问导向式”的课程模式,它的培养目标是学生的认识能力与理解能力。
2.专业技能培养阶段。
在这一阶段,课程内容的组织与安排以技能模块的形式进行(***4),不同的技能模块包括了不同的学习单元,这一阶段以技能培养为目标,基本技能的养成为主线,采用实践导向式课程模式是必然的选择。遵循实践导向式课程模式的特点,课程内容的整合是构建这一阶段课程体系的主体工作。按照不同技能的不同性质、功能及内容和专业理论知识相互间的内在联系进行整合,要尊重各类知识、技能间的内在联系,并按人才培养目标模型确定各模块教学内容的深度、广度、技能熟练程度,按其知识、技能形成的规律,有序安排进程,使其紧密衔接,浑然一体,完成模块建设。这项工作实际是将专业人才的技能培养目标模型以模块教学的形式具体化,是高职教育特色的具体体现。具体做法是:按照教学大纲的要求,明确学生的技能需求。根据每个技能要求的实际需要,穿行理论教学,使理论教学真正为技能培养服务。
3.岗位任务强化训练阶段。
岗位任务强化训练阶段在课程体系中有着举足轻重的作用,它以“工作任务”为中心,各种专业理论知识与技能不再按照本身的逻辑进行编排,而是按照“工作任务”的需要进行组织(***5)。专业技能与专业理论知识由“老三段式”课程体系中的并列关系彻底转变为服务与被服务的关系:专业理论知识服务于专业技能,二者又共同服务于具体的“工作任务”(***6)。学生最终通过完成具体的“工作任务”强化有关的理论知识与技能,我们称这种课程模式为“以任务为中心”的课程模式。
结构合理、实用高效、深浅适度的“工作任务”决定了人才的培养效果,影响人才的发展方向。因此,岗位任务强化训练阶段的内容编排应进一步突出实用性与定向性。应突出层次,加强针对性、方向性训练内容,教学训练内容安排以强化岗位技能为准则,以岗位任务训练为重点。
适应高职教育需要,进行课程体系建设,是新形式下教育改革给我们提出的新课题,我们只有结合实际,踏实研究,真正做到实处,真正有所突破,才能培养出真正服务于岗位任职需要,受企业欢迎的人才队伍,高职院校才有新的契机争取更大的发展。
参考文献:
[1]石伟平,徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海教育出版社,2006.
心理课程学习论文篇10
一、学科中心课程的内涵诠释
学科中心课程的理论基础是理性主义。该理论把知识的来源与选择、组织与学习作为课程设计的中心问题，主要探询知识的逻辑分类、阶段划分以及生成途径等问题。夸美纽斯的“泛智课程”以及把一切知识领域中的精华灌输给儿童的思想，赫尔巴特主张学校要开设多种学科对学生进行教学的观点，这些都是理性主义的产物。它们经由斯宾塞、巴格莱、泰勒、布鲁纳等人的不断丰富、完善和发展，形成了学科中心课程理论，这种理论逐渐成为各国课程开发的首选。
人类在漫长的岁月中，积累了丰富的学问、知识、技艺等系统知识。这些知识是人类文化遗产的精华，反映了人类集体的智慧，被认为是教育内容选择的重要视点。学科中心课程旨在把人类千百年积累下来的文化科学知识传递给下一代。它强调从科学门类及分科知识体系出发，以有组织的学科内容为材料依据，按照学科结构来确定所要学习的内容，注重学科知识体系的完整性。其核心思想是：如果学习者通过学习各门学科，理解了学科知识的结构，掌握了某些深奥的原理，那么，学习者就无需知道各事物的属性，更无需与每个事物打交道。在教育价值观上，学科中心课程以满足社会的需要为目的，以学习者通过系统学习各门学科，最终把人类所积累的文化科学知识遗产传承下来作为其主要旨趣。
这种课程的特点是重视成人生活的分析，重视课程的逻辑组织和系统性，以学习者获取一定数量的知识和技能为目标，为学习者未来生活提供充足的结构化的知识准备。各门学科并列编排，教学方法上采用背诵和教师灌输，传授文化遗产和科学技术成果。它除了以逻辑方式组织教材外，还强调认知结构所具有的心理方面的因素，主要包括探究方式、认知模式的配合，学习者智能的发展，以及适当的教学程序等[2]。学科中心课程观最典型的流派包括永恒主义、要素主义等。上世纪60年代以来，布鲁纳的结构主义课程论把学科中心课程的发展推向了极致。
二、学科中心课程的理论假设
学科中心是一种历史最为悠久的课程设计价值取向之一。学科中心课程具有顽强的生命力，也是时下最基本的课程形态，这与人们对学科知识的信念密切相关。从哲学上讲，学科中心课程的基本假设是：知识的“旁观者理论”。这种理论秉持一种客观主义知识观，坚持主、客二分的观点，把知识看作是***于人之外的客观存在，具体形式为概念、原理、规律和理论等。这种理论认为，知识实际上是人们对客观现实世界认识的结果，它不依赖于学习者而存在，不受学习者处理材料和组织经验特殊方式的影响[3]，是可以通过传送或灌输方式“给予”学习者的实体。它认为人们认识世界的目的就在于排除个人经验与偏见，从而获得关于事物的绝对真理。知识的“旁观者理论”把知识视为对实在的“静态”关注或摄取，认知的主体与对象相互分离与相互割裂。认知者不过是“旁观者”或“局外人”，只是以一种“静观”的状态来获取知识，是等待被知识“填装”的容器。这样一来，认知就被理解为一种认识“对象”呈现给认知者的事件，使得主体与客体、人与自然等形成二元对立，彼此间沦为反映与被反映、控制与被控制和主导与从属的关系。
由于如此看待知识和认知，人们就确信，借助客观的方法就能获得对客观世界的绝对知识[4]。于是客观世界就被人们分解为许多细小的知识部分，分别由不同学科来进行研究，从而形成了各门系统的知识领域。知识的“旁观者理论”反映在教育上，课程就逐步按当代各门科学的知识体系来划分，从有关科学领域中选择重要知识作为课程内容，按一定的顺序组合为各种不同的学科课程，形成了以学科知识为价值取向的课程。学科中心课程就建立在这样一个假设上：复杂知识可以还原和分解为简单知识，人们通过学习各门学科知识，就能形成关于世界的整体知识。
而在后来的课程实践中，人们逐渐发现，依据知识的专门性来不断分化学科的设置方式，不仅割裂了知识的整体联系以及知识主体的理解力，而且也使学习变为被动接受的过程。这种课程也就异化为远离学习者经验和不能对其行为发生实质上影响的东西。
三、学科中心价值取向课程的组织形式
这种按照专家研究所确定的一门门学科组织起来的课程体系，被称为学科中心设计。学科中心课程从古至今有一个长期的演变过程，存在三种最基本的组织形式，即科目设计、学术性学科设计、综合性学科设计。
1.科目设计
科目设计就是把课程内容分为众多科目，并赋予一定的价值等级，区分出不同科目对各类学习者的适合程度。科目设计课程由各自具有***体系、彼此缺乏联系的科目所组成，是一种最古老、最广泛使用的课程组织形式。在西方，起源于古希腊、古罗马的七种自由艺术，意味着囊括了有教养者应必备的完善知识的教学科目。就我国而言，奴隶社会初期，就有“理大物博，不可阐也，圣人为之立官分守，而文字亦从而记焉”的叙议[5]。在奴隶社会的鼎盛时期便产生了以“六艺”为教育内容的科目课程。后来的永恒主义、要素主义和结构主义课程观，均强调掌握体系化了的人类经验的宝库，按照学科门类和知识结构的形式组织知识，强调心智训练。
科目设计的实质在于其组织的内在性质。每门科目都有意识地阐述专门的和同质的知识体系，注重以最有逻辑、最经济、最实用、最真实以及最易接受的形式来陈述知识，以便培养最大限度掌握知识的人。这种传统学科中心课程有三个主要特征：其一，强调知识的类别性和安排学科的计划性。它把不同科学领域的专门知识划分为不同的学科，然后根据不同教育阶段的目的任务和学生的接受能力，确定需要设置的科目，编辑各科的基本内容，分配各科的教学时间。其二，注重学科内部的逻辑性。各科内容具有内在的逻辑联系，同一学科在不同的教育阶段既有程度的差别，又有前后的衔接。其三，强调不同学科的不同价值。主张以不同价值的学科去满足不同学生的要求，强调区分和适应学生个别差异。其四，课程科目设计的范围，由需要进入课程的一系列科目所决定，也受每门科目中的内容制约。
科目设计的优点在于：科目设计是根据各学科领域中基本知识的发展情况来进行组织的，它是使学习者熟知文化遗产要素的最有效的组织形式。通过学习有组织的题材体系，有助于知识的系统化，把那些毫无联系的因而容易遗忘的事实联系起来从而增进记忆，使学习者最有效、最经济地建造自己的知识仓库。这种类化的知识还能迁移到其他情境中去，发展学习者在某个学科领域内的兴趣和能力。其优点还表现在适应性上：其一，教师和其他人通常是在使用这种设计的学校里接受教育和培训的，教师和学生家长会感到科目“在学术上的忠实可靠”，习惯于科目设计的课程。其二，现行的教学材料大多按科目来组织，学习的材料可以清晰地展开，利于人类文化的传递。其三，科目设计的内在性质和组织形式便于管理。
然而，一些课程专家也对此提出了批评：这种设计阻碍了课程计划的个体化，剥夺了学习者选择对他们最有意义的内容的权利，没有考虑大多数学生的需要、兴趣和意见，只有那些经验和兴趣与呈现的科目相吻合的学习者才有可能从这一课程中获得意义；这一设计的性质倾向于割裂知识的整体性，其设计的目标范围往往狭窄，忽略了不同学科知识之间的内在联系，也造成学习者知识与经验的分离。其三，强调学科内容，容易使课程脱离现实世界，不利于学习者在社会、心理和身体方面的全面发展。
2.学术性学科设计
学术性学科设计由科目设计发展而来，上世纪50年代迅速普及，至60年代中期达到了鼎盛时期。它以教育内容中占主导地位的科学知识的内在组织形式为根本依据，以专门的学术领域为核心，将学校所开设的课程内容对应于数学、自然科学、社会科学和人文学科的分类，并沿用这些学科的概念和逻辑体系作为课程内容的框架。
像科目设计一样，学术性学科设计的基础仍然是其内容内在的组织形式。但科目设计没有明确阐明其组织或建立科目所依据的基本原则，只是占有材料和信息，学生仅仅获得材料和信息就被认为已经掌握了知识。诸如数学、家***、驾驶等多种领域都可接纳为“科目”。而学术性学科设计则决意使标准专门化，在指向上是很特定的，它关注的是学术性学科。这种学科课程只限于传统的学术性学科，如物理、数学、化学、生物和文学等，而不包括职业性学科。学术性学科设计取向课程的主要特点是：其一，精选传统的学科内容，注重引用现代科学成果更新教材。其二，主张按照学科结构来组织课程内容，突出每门学科的基本概念及原理、原则之间的关系。其三，注重学习者理解学科独特的探究方式，并运用一些科学方法去处理信息。
学术性学科设计的基本理由在于：学科是传递文化遗产最系统、最有效的组织形式，并以合理的方式给学生提供题材，不是一套需要记忆并且在需要时回忆的事实和原理，而是来源于学生自己的活动和思维的概念、关系和理智过程。这就意味着用于学习的方法是从那些研究他们自己领域内容的学者所运用的方法推荐而来的。学术性学科设计的课程有助于开发学习者的智力，形成良好的知识结构，促进所学知识的广泛迁移，保证所学知识的系统化，在现代信息化社会中有助于学生很好地适应现代化生活。由于它在课程编制时考虑到了学习者的发展水平，能够激发他们学习的主动性和能动性，相对科目设计课程来说，学习者学习起来要容易得多，可以从中得到较多的成功体验。
尽管学术性学科设计努力克服科目课程所具有的理智被动性，但由于它内在的组织形式，仍然受到各方面的激烈批评。首先，学科的封闭性容易造成知识同一体的割裂，它呈现给学生的课程是一些“知识的碎片”，而没有提供使知识一体化的手段。其次，偏重于培养学生的智力，而很少顾及培养学习者的社会适应能力、集体观念和个性的发展等。第三，它较少考虑学生的兴趣和经验，使学习者与学习内容之间缺乏适应性。第四，它虽然在许多方面表现出改进科目设计中人为化的线性逻辑，但却坚持学科结构是组织原则，没有考虑心理学研究已经表明了的存在着的各种学习方式。最后，学术性学科设计的目标范围很有限，尽管要比科目课程的目标广泛些，但仍然是狭窄的学术和理智目标[6]。
3.综合性学科设计
综合性学科设计是试***消解由分科设计所造成的知识割裂现象，而把彼此内容相关的科目合并成单一的一个大的学习领域的设计，体现了克服科目课程的破碎形式与框架形式的努力。采用这种取向设计出来的课程，也称综合课程。例如，在小学阶段，读、写、拼、讲与作文合并为语言艺术。综合性学科设计在小学已成为基本的课程组织形式，在许多大学课程中也被采用。
综合性学科设计就是鼓励学习者通过意义建构去掌握意义或整体意义。它的主要优点在于：其一，因为它是建立在各门科目基础之上的，能够有顺序、有系统地表述文化遗产。同时，它整合了各门科目，使学习者既能理解知识的整体意义，也能够让他们认识到课程内容的不同方面和各种要素之间的联系。其二，这种设计使混合类型的内容和知识能够以动态的和不断更新的方式产生并组合成一门课程，将使学生能够自己建构和重构知识。正是这两点，一些课程专家把这种设计视为未来课程设计的主流，借以可以使学科内容“少一些分割，多一些整合。虽然传统的学科界限仍然保留，但交叉学科教材将会增多”[7]。
像其他设计一样，综合性学科设计也必定会存在一定的问题。如，有人认为它提供的只是各门科目中分散的信息，因而缺乏深度，获得的往往是一些肤浅性的认识。一些学者还针对综合性学科设计没有保证大领域之间（如普通社会研究、普通科学、语言艺术等等之间）的整合性问题，批评它在某种意义上也是破碎而割裂的。还有人质疑综合性学科设计倾向于强调的目标是内容覆盖面以及信息获得，不大提供机会来实现认知或情感方面的目标[8]。
学科中心课程历史悠久，一直是课程理论和实践的核心部分。在当前新课程改革背景下，我们既要坚持学科中心课程是素质教育实现的重要载体的观点，消除人们对学科中心课程的误解和偏见，又要正视并研究学科中心课程的局限性，并对其进行改造和完善，提升其品质。一方面要删除那些陈腐、繁难和实用性差的学科知识，另一方面要充实那些反映基础科学的某些新知识，突出各科基础知识中最基本的富于迁移性的内容，从而构成各种教材的新体系。在实施这种课程中，不能仅从单纯的学科知识着眼，而应从人的全面发展和谐发展出发，关注学习者兴趣、爱好、***思考和主动参与的能力与习惯，研究人的感性生成、意义理解和行动反思，挖掘知识及其运用情境的教育因素，使学科知识与现实生活有机联系起来。
参考文献
[1] 黄黎明，靳玉乐.学科课程的合理性理解与变革.高等教育研究，2007（12）.
[2] 张爱卿.学科结构中心课程探析.外国教育研究，1999（3）.
[3] 潘洪建.课程改革的知识观透析.教育科学，2004（3）.
[4] 张四新.论知识进化的超循环原理.情报杂志，2006（11）.
[5] 王冬凌.现代课程论.大连：辽宁师范大学出版社，1995.
[6] 黄甫全.现代课程与教学论学程.北京：人民教育出版社，2006.
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