学文网教育理论篇1
在我国的体育教育上从上个世纪开始进入了快速发展的阶段，很多的优秀的体育教学人才的出现为我国体育教育事业的发展起到了很大的促进作用，但是跟很多的行业一样，都存在很多的不足，目前在体育教育专业中的学生，由于综合素质比较低，所以很难达到体育教育的目标，不能成为合格的体育教育人才，这也是目前我国体育教育专业的现状。成为一名合格的体育教师，需要具备理论和技术多方面的能力，掌握过硬的专业理论知识，具有健康的身体素质，具有丰富的教学经验都是一个优秀的体育教育工作者不可缺少的素质和条件。
二、体育教育专业理论教学的模式
策略指导。对于体育专业的学生来讲，与普通的其他专业的学生相比具有自身的特殊性。在体育专业的学生中，在神经系统的分布上达到了较高的水平，特比是在灵活性及兴奋性上占据着比较高的比例，而在其他类型中占据的比重则比较低。体育专业的学生在了解自己专业的特点后，要不断的提高自身的专业技能和能力，保证自己上升到高一个阶段，在此同时也不要放弃对文化课程的学习，要保证充分的劳逸结合，是自己的理论知识与实践操作技能同时进步提高。开拓知识面。学生的知识面窄，统一造成学生在专业知识上的匮乏，造成这种情况的原因主要是由于专业知识课程的更新换代较慢，课程种类比较单一。在这样的情况下，学校要做出积极的改进措施，要积极的引导学生，通过正确的引导和互动，能够为学生指出正确的方法和理念。理论与实际相结合。所有学生的学习过程都是一个由浅入深的过程，不可能在短时间内到达教学目标的要求，在教学工作中，要指导学生将理论知识应用到实践中，这是学生掌握知识的有效途径，不要将教学的重点单纯的停在理论知识的教育阶段，也要提高对实践能力的重视程度，要培养学生将理论知识与实践操作能力相结合并综合运用的能力。同时也可以在实践教育中，培养学生的创新意识，提高学生的创新能力，这样对于提高学生的综合素质也是非常有效果的。
三、加强体育教育专业理论教学的主要途径
（一）创新教育理念
根据目前我国在体育教育中的现状分析，改变目前在体育专业教育的现状就要改变目前不合理的课程结构，同时改变现在的教育理念。要从整体的课程出发，按照规定的时间完成教学任务，同时按照大课程的教学理念，将教学工作与多媒体及多种教学资源进行整合，对学生的教学要注重在主要的知识点的讲解，保证学生在学习中能够理解、掌握并在实际中熟练运用。
（二）制定策略引导
制定策略引导主要是根据学生的不同特点和性格，制定不同的教学引导策略。在体育专业的学生与其他普通专业的学生相比，一定要保证学生可以有足够的营养摄入，保证学生具有良好的身体状况，这是提高学生的综合素质的基本条件及必备因素，所以在这个时候一定要根据学生的身体状况和生理特点制定合适的强度训练。
（三）实行多媒体教学
在教学工作中利用多媒体进行教学辅导对于目前的教育工作是非常必要的，不但可以很好的提高教学工作的质量，同时还可以在教学工作中更形象的进行教学工作。在体育专业的教学工作中，采用多媒体进行教学工作也是非常必要的，对于体育教学而言，不但要保证教学方法的改进，同时也要保证教学手段的改进，要做到教学理念和教学方法与时俱进，同时也可以多多的鼓励学生在进行学习的时候，多从网络中收集相关的资料信息，扩大学生的知识视野，提高学生综合运用的能力。
四、结语
教育理论篇2
何为真正的教育理论，这是一个贯穿教育学发展过程始终的基本命题。说它是“基本命题”，是因为它关系着何为真正的教育学知识与教育学科学性的问题。历史上许多著名的教育学家都曾探究过该命题，并以此命题为切入点，论述何为真正的教育学，如何实现教育学的科学化，比如，奥康纳、赫斯特、卡尔等人的论述，其中，当代英国学者卡尔(Wil-fred Carr)的教育理论为我们认识何为真正的教育理论，何为真正的教育学研究提供了新的思路和新的视野。
卡尔曾任英国哲学学会副***，他对教育学的科学性问题、教育理论与实践关系的问题论述得较为独到，创新意义较强，虽然他的研究成果的中文译本并不多，但为数不多的中文译本却被我国学术界广泛引用，他的观点对我国学术界的影响较大。他被看作是“第一个借助于批判理论，从元理论的角度，来系统反思教育理论研究性质及其认识论规范的人。”他所致力追求的教育理论生产逻辑，是符合教育理论本性的认识论规范的，他期望从教育理论的认识论出发，建立起一种真正的“教育理论”，实现真正的教育学研究。卡尔认为，有关教育理论性质的思想总是关于教育实践性质的思想，并且总是体现为理论如何运用实践的一种潜在意识;所有教育理论都是显性或隐性的关于理论与实践关系的原理，因此，教育理论与教育实践是一对“如影随形”的概念。教育实践的逻辑是卡尔探究教育理论生产逻辑的前提与基础。
一、教育实践的发生逻辑
教育实践的逻辑是教育理论研究的前提与基础。卡尔是从“实践”出发来建立他的元理论的。他曾告诫学者，教育“哲学家不要不顾教育实践的逻辑问题，来讨论教育理论的逻辑问题。教育理论家不应该出于教育理论研究的目的，而对教育实践持一种看法，而当他们考虑运用他们的研究成果时，对教育实践又持另一种看法”。这一精辟的论述，实际上是对当前诸多教育理论研究者研究现状的写照与批评。“卡尔元理论的一个主要的目的，就是要批判那些不是为了教育实践的教育理论，揭示它们不是‘教育’的理论。”
我们在理解教育实践时，仅依赖于我们常识性的知识去理解，常识性理解的实践内涵是否需要哲学的检验呢?卡尔认为，对教育实践的理解当然要依赖哲学的思考，从传统上看，我们对教育实践的理解就存在着误解与不足，比如，最典型的是有关理论与实践关系的两种观点，即“理论指导实践”和“理论与实践相互对立”，这两种观点都是有问题的，前者的问题是使实践的范围几乎扩大到无所不包的程度;后者的问题是把实践窄化。卡尔理解下的教育实践有以下三个特征：
(一)实践的发生受实践者内隐知识的指引，而不是仅仅受“理论”的指引
人们的实践活动接受彼此“心照不宣”的、内隐的、一般所说的普通常识的指引。就教育实践或教育活动来说，教育活动本身不是一种单纯的理论性活动，而是一种实践性活动，教育实践的目的是以若干可行的方式去改变受教育者。所以，“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为”，而是“一种有意识地做出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维***式来理解”。卡尔在这里所指的实践的发生不仅仅受理论的指引，而且还受实践者所拥有的内隐知识的指引。实践者的内隐知识类似于波兰尼所指的“个体知识”，也有学者将它称为“个人知识”。实践者的内隐知识具有情境性、经验性与内隐性，它对实践的指引与显性理论知识对实践的指引具有明显的不同。
(二)实践的发生是有“序阶”，理论只能指导实践的某一“序阶”
实践从发生到结束是一个复杂的过程，其中，存在着不同的“序阶”。序阶指的是层次性或阶段性。某一实践在理论的指引下发生要经历不同的序阶或阶段，理论可能只对实践的某一序阶起指引作用，而其余序阶的活动则由实践者本人来判断，或者由其他理论来指引。“因为，实践需要不断的由第一序阶之原则指导第二序阶之原则，依次类推。如，‘该做什么’为‘实作’之第一序阶原则。但在实践活动中，行动者不会永远被局限于依循原则。因为行动者自己会判断什么情境该用什么原则，而不是完全由理论性的理论原则来替他下判断”。卡尔指出：“一般而言，这些原则(理论原则)虽能告诉我们，该做什么，但是，决定采取和应用一些原则到实际情况时，不能只依赖理论之指引。”该观点表明了理论指导实践发生的层次性与阶段性，同时，这也是其局限性。
(三)教育实践是具有价值目的的伦理活动
教育实践不变的永恒特征之一，是具有价值目的的伦理活动，它所隐含的伦理规则是用来区分真正教育实践活动与非教育实践活动、好的与不好的教育实践活动的依据。如果不考虑教育实践的伦理特质，所谓的教育理论只为实践者提供“如何做”的知识，这种理论就不可能是真正的教育理论。“可见实践行动与‘知道如何做’或与某些技术无关，可是一旦教育活动之伦理特质丧失，纵令行动者知道如何做，亦不能算是教育活动”。比如，某些具备理论特征的教学方法，它可以转化为教学技术，如果不考虑教与学的价值目的，这样的教学活动，无论它的效率是高还是低，都不是涵盖伦理原则的教育实践，即它不是真正的教育实践。
上述教育实践发生的逻辑表明，仅有教育理论的指引，真正的教育实践是不会、也不可能发生的。基于上述教育实践的逻辑，卡尔得出了他的“真”教育理论的生产逻辑。
二、“真”教育理论生成的基本逻辑
基于对教育实践逻辑的认识，卡尔得出了真正的教育理论的诞生逻辑，即得出了教育研究如何进行，才能生成真正的教育理论的观点。
(一)真正教育理论的生产应以“教育问题”为研究对象
教育是一种实践性活动，教育问题一般是在教育活动中，实践者的实际做法不适合其目的的实现时产生的。卡尔认为，这是由于实践者所拥有的解释其实践的理论***式，与他的教育实践不相符合。“因此，一个教育问题的出现，意味着教育实践的失败，也意味着从实践有效性的信念中派生出来的理论的失败”。教育理论研究就应从此出发，以改进实践者用于其实践的理论。
卡尔认为，只有基于“教育问题”的研究而产生的理论，才是真正的教育理论。他把不是基于教育实践问题的研究称为学术的、理论的研究，但这并不会诞生真正的教育理论，比如，教育哲学多采用形而上学的思辨方式、价值规范的辩护方式就是如此，教育心理学、教育社会学这类学科多是建立在实证研究的假设的基础上的，这些学科“所研究的问题是理论问题，它们是为了理论本身而不是为了教育实践的理论，实质上是哲学的、社会科学的理论，它们不是真正的教育理论”。
卡尔认为，教育理论不应该以其他学术性学科为基础来确立教育学理论在学科领域内的地位，以吻合当下学术领域的分类标准，比如，教育哲学、教育社会学和教育心理学的学科建设，这类为理论而生产的理论往往与教育实践特别是教学实践无关。卡尔认为，教育实践是“真实”的实践而不是虚拟的，他举例说：“当教师们论及‘班级管理’、‘好好调教孩子行为，的时候，教师们所谈论的不是一个普遍之共相，而是他们所遇到之特殊情况。教育实践所指的是此种教师所遇到之特殊情况。”卡尔试***说明的问题是，在构建教育理论时，要考虑实践的真实性、具体性而非学科建设之必要性。他认为，科学理论之所以被接受，“是因为它解决或减少了某些问题，或者为进一步的研究提供了指导;科学理论之所以被拒斥，是因为它不能够解决它自身的问题，或者是与手头的问题毫不相干”。教育理论有两个功能：一个是解释教育现象，另一个是解决教育问题，前者是后者的基础。传统的教育理论不能很好地解决教育问题，或是其解释“不科学”，从而使其不能真正起到解决问题的作用，或者过于重视解释而忽视“如何办”。总之，这一现象导致教育理论常被教育实践界所批评、指责，其所谓的教育理论也不是真正的教育理论。
(二)真正教育理论的生产过程应兼顾“教育”与“科学”的双重属性
卡尔所在的时代，“实证”“科学”的认识论规范深刻地影响着教育学、教育研究的价值取向。但卡尔认为，科学的意义重在“过程”，科学方法不能漫无限制地应用于人文科学所有领域的研究。教育理论如何体现科学方法与科学思想呢，卡尔的一句名言是：真正的教育理论，既是“教育的”，又是“科学的”。
教育理论是“教育的”。这一观点强调教育研究不是纯粹的事实研究，而是要考虑教育活动的历史的、价值的、形而上学的、规范的等因素的研究，不能将它等同于自然科学的实证研究。换句话说，教育学具有人文性，不能完全像自然科学的实证的研究那样进行教育学的研究。从卡尔所在的时代开始直到现在，实证主义对教育理论的研究方式，对教育理论的价值判断产生了巨大的影响与冲击。
卡尔强调教育理论的“教育性”，一方面，他批判了科学主义教育理论观;另一方面，他的教育理论观也切中了教育学的人文主义特性。最值得强调的是，卡尔并没有把教育学与自然科学研究范式简单地对立起来，他认为，教育学一样可以成为科学，在一定意义上具有“科学性”。这里的科学性，主要指的是研究过程中所体现的科学精神。他指出，科学理论的独特性不在于它的逻辑地位，而在于它是探究过程中出现的产物。教育理论的独特性同样可以体现在探究的过程中，在过程中同样可以体现出科学性。正因为如此，教育学与自然科学可以同样具有“科学性”。
概而言之，卡尔认为，教育理论研究即是“教育的”，又是“科学的”。教育理论是“教育的”意味着价值性、目的性;区别于实证主义认识论所强调的科学理论的生产方式，教育理论的构建需要具有“教育性”的科学标准，即所谓的又是科学的，强调了研究过程的科学性。这一观点很好地解决了教育学研究与自然科学研究的关系问题，同时，它又保证了真正教育理论的诞生。也就是说，无论研究对象是什么，只要研究过程具有严肃性、科学性，在实践过程中又不断地接受批判、反思和修正，就可以保证研究结论的科学性。
(三)“实践有效性”是检验真正教育理论的价值地位和其有效性的标准
卡尔的教育理论被称为批判教育理论，教育理论知识生产过程的基本逻辑是：知识的生产过程“是一个以实践问题开始且以实践问题结束的过程，是一个不断公开接受实践者及其共同体的理性批判与反思，从而求得自我知识发展的过程”。关于真正教育理论的价值地位和有效性标准，卡尔提出了一个相当经典的判断。
当教育理论对理解实际教育经验提出建议时，所获得的理论只是教育的“地位”;当教育理论提出的建议在实际情况中获得验证之后，所证明的理论只是教育的“有效性”。卡尔强调理论的实践性，教育理论的价值地位和有效性标准是由实践及实践者作出评判的。他认为，如果理论***于实践之外进行建构或加以测试是不可接受的，理论只有在理解实际发生的结果时，才能加以修正、改善和评定。“教育理论家视教师为其理论检证的对象，或视教师为接受其理论并应用于解决问题的求助者，均是不对的”。在传统上，教育实践工作者总是在实际工作中去验证理论中的概念、信念、价值观与假设，以重新整理其经验;新教育理论认为，理论倾向于向实践工作者提供知性资源，由他们在实际工作中作出观察、解说和判断，向教育理论的适切性进行挑战，从而使其变得更理性、更一致，“因此他们亦会采取更明智、更有规律、也更有效的方式去从事其实际工作”。
三、卡尔“真”教育理论生成逻辑评析
叶澜先生曾经写到，“教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题。尤其当议及教育理论的发展或教育实践的进步时，大多都不能绕开它”。卡尔“真”教育理论生成的逻辑，同样没有绕开它，他从不同角度着重论述了这一问题。在论述中，卡尔主要涉及下面几个命题。
(一)教育理论研究应有什么样的价值追求
从本质上看，在卡尔教育理论诞生的逻辑中，有两个命题都涉及了教育理论研究的价值追求问题。这两个命题是：(1)“真”教育理论的生产应以教育问题为研究对象;(2)“实践有效性”是检验真正教育理论的价值地位和有效性标准。这两个命题指出了教育理论研究的根本任务，那就是服务于教育实践，教育实践的有效性是生产教育理论、教育研究的根本价值追求。
教育理论与实践相脱离的问题，是学术界一直咬不烂的“老牛肉”问题。卡尔强调，真的教育理论应“以研究主体的建议为核心，在理论的陈述中，研究者作出具体的价值判断和技术选择，(给教育实践)提供道德的、技术的各种规范”。卡尔的这一陈述说明了什么是真正的教育理论，只有真正的教育理论才能给教育实践提供道德的、技术的各种规范的指引，才能为教育实践服务，才能解决教育学发展中理论与实践相脱离的问题。卡尔所在的时代，何为真正的教育理论，以及教育学的科学发展问题一直困扰着学术界，当然，理论与实践脱离的问题，也是一个难以解决的问题。
他所提出的理论研究的实践价值取向，在当时具有重要的时代意义，他试***修正教育学的发展方向，论述了何为最有价值的教育学研究。然而时至今日，教育学理论在实践中的位置仍然是尴尬的，教育理论与实践相脱离的问题仍然困扰着教育学的学科发展，并且非常严峻。比如，我们常常听到一线教师这样说：“不学你的教育学理论，照样可以教好课”;有学者去学校作报告，教育实践者会善意地提醒：“你的报告别太理论了啊，要实践一点。”卡尔的“真”教育理论诞生逻辑或许为我们提供了一条很好的解决之方法，那就是要生产能提供价值判断或技术建议的理论。这种能为实践服务的理论，才是真正的教育理论，为我们教育理论研究提供了研究方向与价值指向，它所具有的时代意义毋庸置疑。
为此我们必须思考、呼吁：“对教育实践的关注，是我们这个时代的教育研究的主旋律，教育研究的实践转向已经成为众多研究者的共同旨趣。”虽然卡尔在论述“真”教育理论逻辑时，认为教育哲学、教育社会学的理论不是教育理论的观点有偏颇与不妥之处，过度排斥了其他学科对教育学发展的滋养，但卡尔关于教育理论的价值追求的建议不失为一剂医治教育学发展之“病”的良药。
(二)教育理论研究的科学化之路
知识属性的认识关系到知识生产方式的运用。卡尔“真”教育理论诞生的基本逻辑命题之一是：真正教育理论的生产过程应兼顾“教育”与“科学”的双重属性。这一命题说明了教育学知识的属性问题，那就是教育学知识既具有人文学科的属性，因为，它既有价值的涉入，又具有自然科学的属性。由于它是基于事实的研究，教育理论研究可以像自然科学那样具有科学性。在明晰了教育学理论知识属性之后，卡尔接着引领我们思考的问题，便是如何生产这些教育学知识。
卡尔强调教育学知识的科学化，重点强调研究的“过程”和“批判”，研究的理论通过向实践共同体开放，通过实践者的批判与修正，即使不采用实证的方法，也可以生产出科学的理论。卡尔通过强调研究过程的科学性来实现教育学的科学化，这给人耳目一新的感觉。卡尔指出：“科学理论的独特性，不在于它的逻辑地位，而在于它是探究过程的产物;科学的探究过程存在于问题和行动产生的历史的、社会的背景中，存在于自我批判的、开放的科学共同体中，其目的是以常识的批判，来消除扭曲日常思维方式的成见与教条，从而获得理论的发展。”
在卡尔看来，教育理论研究或“真”教育理论的诞生，都不能完全排斥科学实证的研究方法，然而，由于教育学知识的独特性，又不能完全走科学化之路。
(三)卡尔“真”教育理论生成逻辑所涉及的核心命题
综观卡尔“真”教育理论诞生观，卡尔是从思考“实践”的路线来考察教育理论的认识论问题的，他的“真”教育理论诞生观实际上回答了“四个何为”的问题。
第一个问题，何为教育实践?教育实践是教育理论的目的与指向，它是不受某些固定规则指引的实践形式，它是包含伦理规则的实践性活动，这是一般意义的实践活动。此外，教育实践的发生还受实践主体内隐知识的影响。
第二个问题，何为教育理论?教育理论这一概念别无所指，它仅是一种概念框架，用来表明从事特定活动的人应该怎样展开活动。教育理论不是探讨有关教育的理论，不是为了生产理论知识，而是为了教育者和受教育者的实践活动建构理论，它隐含着启蒙教育的目的与省思，并加强了实践者对教育理解论的省思性能力。卡尔对教育理论的定位是：教育理论的特色是“为一统合性学科”“具有统整性”并“以问题解决为基础”。教育理论的研究必须定位在理论与实践活动的相互关系上，教育研究应重在填平理论与实践活动之间的鸿沟，而为教育实践活动服务便是理论之所以能存在的正当理由。
第三个问题，何为教育研究的价值追求?教育研究是以教育实践为目的，而不是以生产理论为目的。卡尔认为，教育研究是让教师通过反思性理解与批判来强化重建教师教育实践能力的过程。
第四个问题，何为教育理论与教育实践的关系?卡尔对理论与实践的关系的认识，不是传统意义上的理解。他认为，“理论指导实践”窄化了实践，“理论与实践相互对立”的观点又把实践泛化了。
教育理论与实践的关系，在卡尔这里得出了一个较为批判性的、崭新的观点，那就是实践指导着理论的建构，检验着理论的价值，***着实践工作者。“我们必须认识到，在教育理论之建构过程中，实践者之主动参与是不可或缺的条件”。卡尔强调了实践、实践者对建构教育理论的重要作用，这一观点是崭新的，实践者以批判的态度应用理论，是对理论由不合理到合理，由无知到知，由习惯性行为到批判性行动的改造的过程。这一观点也有别于我们传统的认识——实践工作者是理论的实践者、验证者。上述卡尔的观点也为教育理论的价值判断提供了一个新的标准，凡是有教育实践者参与建构的理论，才有可能诞生出“真”教育理论。
教育理论篇3
新世纪思想战线若干重大命题的形成及其意义
论马克思主义作为科学的知识论负载
新形势下高校稳定工作长效机制及策略研究
论现代思想***治教育的发展向度
从***治的意识到意识的***治——思想***治教育起源的***治哲学探析
试析现代中华民族精神教育的基本内容
完善思想***治理论课教材体系须处理好四对关系
《马克思主义基本原理概论》教材的时代化更新
《马克思主义基本原理概论》教材修订需要进一步凸现马克思主义的整体性
关于《思想和中国特色社会主义理论体系概论》教材建设的思考
关于《思想道德修养与法律基础》教材修订的建议
《思想道德修养与法律基础》教材建设刍议——关于《思想道德修养与法律基础》(法制***分)修改完善问题
《中国近现代史纲要》教材建设和使用若干断想
教材建设应充分体现教育者的智慧和对教育规律的把握——关于《中国近现代史纲要》教材修订的几点思考
创新思想***治理论课教学推进马克思主义大众化
加强高校学生***员教育管理机制建设研究
论大学生求职就业中的职业法律准备
基于胜任能力培养的岗位就业能力模型构建
高校网络文化建设及管理的体制机制探索与实践研究
上海电机学院
高校思想***治理论课建设和改革60年回顾与思考
历史视野中思想***治教育的社会价值与现展——新中国60年思想***治教育的现代性考察
论***治价值和理论大众化的一般表征和特征
论中国特色社会主义理论体系的客观真理性和价值合理性
思想***治教育人文关怀的育人机理探析
当代大学生价值观状况调查研究
新中国成立以来马克思主义中国化的历程和启示
新中国成立以来马克思主义中国化的历史经验
建国60年来马克思主义中国化的历史进程与基本经验
欢迎订阅2010年《思想理论教育》杂志
社会主义核心价值体系建设与思想***治理论课的功能发挥
试析高校思想***治理论课教学案例的导入机制——基于马克思主义大众化的传播视角
加强高校流动***员管理工作的思考
构建促进研究生自主创业支持体系的思考
构建大学生创业教育服务体系的若干思考
辅导员队伍专业化发展的制度创新
科学发展观指导下高校辅导员队伍建设的理路
高校学生干部职务违规与职务犯罪年轻化的因果分析及治理
导读
上海市闵行中学
导读
论中国特色社会主义理论体系的内在统一性
民族自觉与凝聚民族精神
社会主义核心价值体系视域下大学生思想***治教育创新
试析亚里士多德的文艺育德思想
木雕花板风俗中的思想***治教育功能探析
充分认识高校思想***治教育的生态关系
大众传媒时代高校思想***治教育的定位
注意商业广告中的价值导向——以房地产广告为例
德育责任视野中的家庭与学校教育
马克思主义理论学科建设：学科意识及若干重要关系
标语口号的功能研究
新时期加强和改进思想***治理论课的战略思想
思想***治理论课实践教学及其评价
80后大学生***治信念和道德状况调查研究
研究型大学基层***组织带领群众和谐发展的能力研究
大学生职业发展教育探析
教育理论篇4
1教育理论与教实践的联系
1.1教育理论与教育实践相联系将教育理论研究方向定位为解决所有教育现实问题：教育理论既然来源于教育实践，又最终指向教育实践，那么教育实践中的所有教育现实问题就应是教育理论关注的焦点。然而，教育理论一方面不能直接解决教育现实问题，为教育实践提供处方，另一方面，教育理论研究也不可能面面俱到。教育理论不能达到实践主体的期望，势必导致教育实践疏离教育理论。
1.2“教育理论不能拿来就用”拿来就用的东西就仿佛是医生开的处方，能够药到病除。而任何一种教育理论都不能达到这种境界，因而教育理论是无用的。这就是持有这种观点的人的逻辑。这一逻辑将教育理论对教育实践的指导作用做了片面、狭隘的理解。在他们看来，教育理论常是不便于操作的。因此，他们不愿参加教育理论的学习，尤其是教育基本理论的学习，却愿意听教育经验总结报告，愿意学习操作技能。这种认识下的教育实践与教育理论指导下的教育实践在一定程度上是反向背离的。
1.3“经验远比教育理论有用”这一认识认为教育经验直接来源于教育实践，远比教育理论有用，从而推崇教育经验，用教育经验排斥、取代教育理论，否定教育理论的必要性。这是最普遍的一种淡化理论作用的教育实践。
1.4端正认识，走出误区认识陷入了误区，必然妨碍行动上的理性自觉。因此，必须端正认识。教育实践主体必须对教育理论及其功能有一个正确认识。从教育理论自身产生、发展过程来看，它是对教育实践的一种由具体上升到抽象的理论认识。理性认识是认识的高级阶段，所揭示的是事物的本质和规律。教育理论作为一种理性认识，揭示的是教育的本质及规律，因而掌握了教育理论就拥有了一双从本质上、全局上透视教育实践的眼睛：一方面可以从纷繁复杂的教育现象中看到其背后的症结所在，一方面可以根据教育规律预测教育发展趋势。这正是教育理论的认识功能。“理论的首要功能”正在于它的认识功能，“在于是否在人类认识世界的过程中有价值”。但是，人类认识世界的目的归根结底是为了改造世界。教育理论用于改造教育实践的指导作用就是教育理论的应用功能。对教育理论的应用功能和认识功能不能做简单、片面的理解。事实证明，许多教育理论对当下教育实践的直接指导作用不大，但却从长远上对教育实践发挥了巨大作用。对这样的教育理论不应该由于暂时看不到其价值而予以否定。有的理论“可以为实际工作提供科学依据”，还有相当一部分理论“通过对实际工作者的思想观念发生影响，从而间接对实际工作发生作用。
2对教育实践主体之于教育理论的认识误区做出分析
2.1把教育理论研究的方向定位于所有教育现实问题显然是不正确的。教育理论既然对教育实践由具体到抽象的理性认识，那么其对教育现实问题的关注就是必须的。问题出在哪儿？怎么出现的？如何解决？教育实践需要教育理论做出回答，答案确实也能解决一时的问题。但教育现实问题毕竟是形形的、多变的，教育理论研究过去注重现实中单个的问题，就难于触到整个教育问题的实质。况且，诸多教育现实问题的表象后面，很可能反应映的是一个或几个同样的实质，只是表现形式多样罢了。这就需要教育实践主体学习和掌握教育理论，提高理论素养，增强鉴别能力和解决问题的能力，而不是去怪教育理论不能解决所有现实问题，继而放弃理论。同时，教育理论作为对教育实践抽象思维的产物，究其自身而言，是随着教育实践的发展而发展的。教育实践较教育理论更为活跃，更为生动。当教育理论就现阶段教育实践有了一定的系统化的理性认识后，教育实践已经又向前发展了。尤其是在教育领域、教育内容、方式和教育手段发生质变的前提下，教育实践中新出现的许多现实问题将是原有教育理论体系所不能覆盖的。就这层意义上，指望教育理论解决所有现实问题显然不可能。
2.2教育理论不能拿来就用的认识，忽视了教育理论的认识功能，对教育理论的应用功能作了片面、狭隘的理解。“拿来就用“意味着一方可以直接对另一方发挥效用。但教育理论的抽象性和教育实践的具体性决定教育理论对于教育实践的指导只能是间接的。教育理论是抽象思维的产物，抽象性是其特点。而教育实践是具体的，表现在：教育实践的目的是具体的：而教育理论则是前人的教育实践、现实的教育实践的抽象，更是对未来教育实践的预测，这些都是对教育实践起原则的指导作用，而不能代替实践主体自己的思考、选择、运用和创造。因此教育实践主体需要充分张扬自主精神学习和掌握教育理论，深刻理解教育理论精神，加深对人的理解，从而对教育实践发生作用。
2.3教育经验之于教育实践的重要性是显而易见的
教育理论篇5
论道德想象力及其培养
“德智一体化”辨析
“男孩教育”研究综述
美国和新加坡思想***治教育的层次性分析及启示
课堂里的和谐与关怀：关注进城务工人员子女的内心需求
进城务工人员亲子两代对亲子关系感知差异的比较研究——以某公办小学的调查为例
让所有流动的花朵都绚丽绽放——上海市华灵学校的融合教育实践
户籍改革困境下对进城务工人员子女教育问题的思考
对人的关切是一切教学艺术的灵魂——记钱梦龙老师的为师为学为人之道
“沉默的大多数”,需要怎样的教育？——论班级建设实践之教育理论内涵
习惯养成：学生成长的重要引擎
关于中小学班主任工作绩效考核的现状调查与思考
以人为本,改进中学哲学教学（二）
从“年”的传说故事、***画书、***像话文化传承和时代变迁——以人教版《品德与社会》教材第三单元的教学为例
中小学教师心理健康状况的调查分析与对策
心理健康教育应关注学生的发展性问题
***组织参与学校重大问题决策的思考
不换不知道 一换吓一跳——在“角色换位”中体味师德内涵
给儿子的信——谈爱情
我拒绝接受你的礼物
以小见大：班主任的工作智慧
让德育活动少一些形式,多一些实效
教师的“礼”：“选举意外”考量民主管理的真实和有效——回应《民主推选主持人的困惑》
这样的民主程序何以会出现意外？——回应《民主推选主持人的困惑》
并非什么事情都必须走民主程序——回应《民主推选主持人的困惑》
如何完善民主程序——回应《民主推选主持人的困惑》
对班级民主建设的辩证思考——回应《民主推选主持人的困惑》
尽量把不可能变成可能——回应《民主推选主持人的困惑》
教育因生成而美丽——回应《民主推选主持人的困惑》
程序公正大于结果公正——回应《民主推选主持人的困惑》
民主教育,我们还需要探究——回应《民主推选主持人的困惑》
德国学校职业指导简介
日本着手解决“小一问题”
南京市中小学教师的15条礼仪中美学生责任教育的比较分析——简析奥巴马对全美中小学生的讲话
价值分层：道德教育的路径选择——论道德教育的“高标”与“底线”
家长组织建设的理论意义、实践特点及发展趋势
演绎世博主题回归生活德育本位
世博科技点亮未来希望
世博“低碳盛宴”的“绿色财富”
文化：震撼心灵的力量
把握世博育人契机 升学生社会责任感
***员教育培训：***建的一项基础性工程——上海市黄浦区教育局***工委“***员进***校”活动的实践与思考
中职校团委工作中思想***治教育的新途径
生命，责任与爱意——怀念霍懋征先生
博客，承载教育反思
班主任工作中的语言策略
高中校园民主模式研究——以上海交通大学附属中学为例
从学科知识到课程价值
历史教学莫忘“国际理解教育”
活用教材，充分挖掘语文学科的育人功能
从特殊个案看校园危机干预
当教育遭遇“科学”——一个“多动症”学生的个案研究
学生偷窃：一个值得深思的教育问题
母女之争：你的头发你做主
学生教会了我宽容
清明的思念
笋娃娃漫游聪明国——“00后”学生的习惯教育
苦恼的一年级
“摘菜”
唤醒自尊——回应《信任》
给他个台阶——回应《信任》
批评教育需要采取适当的方式——回应《被激起来的耳光》
在教育叙事中凝练出实践智慧——回应《被激起来的耳光》
教育理论篇6
【关键词】音乐学音乐教育音乐理论教育音乐学课程设置
【作者简介】徐元勇，文学博士。1964年8月6日出生于四川省阆中县。曾经先后学习、工作于四川音乐学院、天津音乐学院、上海音乐学院。现任教于南京师范大学音乐学院。
一、弁言
音乐学（musicology）是一门研究音乐的学问，来自于西方。萧友梅先生在建立上海国立音乐专科学校时，虽然引入了至今仍在延续的欧洲音乐教育体系。但是，音乐学专业课程的设置，在我国的音乐教育中是比较晚的事情。新中国建立之前几乎没有，即使在新中国建立之后，大部分专业音乐院校音乐学专业课程的设置也很晚。除了中国艺术研究院音乐研究所于1954年，中央音乐学院于1956年较早建立以外，其它音乐学院音乐学专业的建立都较晚。上海音乐学院、中国音乐学院分别于1978年和1980年设立了音乐学系，武汉音乐学院于1986年成立音乐学系。而象天津音乐学院、西安音乐学院、沈阳音乐学院、四川音乐学院、星海音乐学院等，则都是在二十世纪的九十年代之后才逐渐挂牌成立了音乐学系。几所音乐院校的音乐学专业被批准为硕士和博士学位的授予点则是更晚的事情。1982年中央音乐学院被批准为硕士学位授予点，1988年被批准为博士学位授予点。上海音乐学院硕士学位授予点是1982年获得的批准，博士学位授予点是1989年获得的批准。
在我们的西洋音乐教学、研究队伍中，有不少是在西洋文化的社会和生活环境中受过熏陶的学者。我们在西方音乐学的传播、教学、研究等方面，也的确取得了不少的成绩。但是，说音乐学在我国是一门年轻的学科，也许一点也不过分，这一点也反映在我们过去，以及今天许多人对音乐学的认识中。譬如，我们历来要求学习音乐的人，一定要“底子好”、“基础好”。所谓的好“底子”、好“基础”，在多数情况下主要指的是“音乐技术”和“音乐技能”方面。且不论表演、甚至作曲等专业方向的学生，是否仅仅只是具备了“音乐技术”和“音乐技能”方面的能力就够了这个问题。就音乐学为学习和研究方向的人而言，除了应该要求具备“音乐技术”和“音乐技能”方面的能力之外，还应该有文史修为和写作能力的“底子”、“基础”，要具有音乐理论的思考能力。也就是说，对于从事音乐学专业工作与研究的人们来说，必须掌握音乐形态、音乐技能等音乐本体的知识，以及掌握中外历史、文学、语言、宗教、风俗、文献典籍等社科文化知识，要有两个方面的基本功。对于这一点似乎大家早有共识，似乎也是一个简单的问题。但是，在我国音乐学的实际教学中却没有加以实施，至少做得很不够。而且，在我们还没有对原有西方音乐学领会得十分清楚的情况下，又有许多其它西方音乐研究理论，以及一些音乐研究新领域、新知识不断为我们所认知，使得我国这门本来就很年轻的学科，受到了不同程度的冲击。譬如，对于民族音乐学（Ethnomusicology）、世界音乐（W0rldMusic）、多元音乐文化（ManyMusicofManyCultures）等新学科、新概念的系统解读，以及与原有音乐学之间的关系；等等。
就目前国内音乐学的教学和研究现状来看，急需思考如何在借鉴西方音乐学学科体系、消化西方其它成熟音乐理论体系的同时，在所谓西方音乐学的构架中，建立符合我国音乐的发展历史、符合我国音乐文化生活存在的状况，以及符合我国音乐理论学习与研究现状的教育体系及教学体制等问题。也即，如何在我国现有音乐学的专业教育中，在音乐学专业学生的培养与训练中，无论是在教学的指导思想和培养目标方面，在学制的设定和课程的设置上，建立具有我国特色的音乐理论研究的学科。
二、音乐学专业从附中开始设立的意义
音乐学的专业方向应该从附中开始设立，至少，在附中的高中阶段一定要设立音乐学的专业。要思考符合附中音乐学专业方向的课程设置，而且，对于演奏、作曲等其它专业也要补充音乐学常识方面的课程。从近二十年来音乐学发展的情况来看，如果在附中的高中阶段开始设立音乐学的专业方向，对于我国音乐理论的学习风气、研究水平等，都会带来很重大的意义。仅仅就在附中的高中阶段开始设立音乐学专业方向的教育意义而论，将会产生以下两个方面的意义：
第一，观念上的意义。
不知什么时候开始，有了这样一个谬论：“学表演不行就改学作曲，作曲再不行就学理论。”除了可以认为人们缺少对音乐学以及音乐理论研究的认识之外，是否更应该对我们自身所存在的问题加以检讨。
这个局面的形成，一方面，应该说与音乐学系历来的要求标准有关。音乐学系历来视附中其它专业被淘汰后进入音乐学系的学生为“嫡系”，并把其作为音乐学系的后备师资。然而，关键的问题是，这些人中的大多数人并不喜欢音乐理论这门功课，不是把音乐理论视为一门专门的学问来加以钻研。甚至，其中一部分人根本就瞧不起音乐理论的教学与研究工作，其结果是可以想象的。我们不去妄断、怀疑许多人有从事教学与研究的能力，有着很高的智商。但是，遗憾的是他们确实没有什么研究成果刊布于世，没有几篇论文为同行们所知晓。我们知道，科研与教学是相互促进的，没有科研水准和研究基础的教学水平，究竟又怎样就不得而知了。历史的原因，人为的认识，瞧不起音乐学专业的人士，大有人在。这已经成为一种人所共知的事情。甚至，一些在音乐学专业方面授课多年的教师，也常常讲自己曾经是学习其它专业，而羞愧自己如今从事的音乐学教学工作。因此，从附中开始设立音乐学的专业，还有一个重要的意义就是培养学生的志向，是一个立志的大问题。“立志”音乐学的学习与研究绝对不是一句空话、大话，音乐学系不应该把其它专业被淘汰后进入音乐学系的生源作为培养的“嫡系”，不应该视有一点音乐技能，但并不喜欢音乐理论这门功课的人为“宝”。其实，表演学不好，作曲学不好，也就更不可能在音乐理论方面能够有所作为了。一些音乐学院今天在音乐理论教学与研究上出现的窘境已经作了充分的证明。如果要从根本上改变人们对音乐学以及音乐理论研究的错误认识，要改变别人的认识，那么，首先要从自己做起，应该首先使我们的学生立志音乐学学习与研究。必须在附中阶段设置音乐学的专业方向，使得我们的学生从进入音乐学院的大门之始就立志于音乐学的学习，就确立了一个大的研究方向。这样升入音乐学系的本科学生，从今天的自卑心理到立志音乐学的学习与研究，这是一个很根本的问题。
另外一方面，在当今发表的音乐理论论文里，的确有许多缺少对音乐本体进行的研究，让人们误以为音乐学的研究就是文字的工夫，认为音乐学的基本功就是背熟几本音乐史书。这也有其历史的原因，在目前音乐学的教学、研究，以及学习的队伍人员中，有许多人曾经学习的是其它专业，他们有的或是在外语，或是在历史、文学等方面受到过较长时间的训练，或在其它文化方面有较高的水平，较强的能力，等等。这部分人利用自我的优势从事了音乐学的工作，譬如，中文和中国历史专业方向的人，对中国古代音乐文献进行着辑录、校释，或从事着缺少音乐形态研究的中国音乐史的工作；而外国语专业方向或一些外语比较优秀的人，则从事着西方音乐文献的翻译，或从事着【清】***龄在《竟山乐录》中所讲的“乐书不是乐，乐器不是乐”的工作。客观上讲，这类人中间的部分学者，为我国音乐理论的研究工作做出了很大的贡献，完成了许多音乐学基础性的工作。音乐学的研究需要其它文化学方面人士的加入，音乐学者也需要具备文化学方面的学识，只是不能过于偏颇。如今就有些“过”的现象，因此，使人们产生了对音乐学的错误认识。这也许是我国音乐学这门学科发展中必然要经历的一个阶段。
第二，本科生源数量和素质保障的意义。
目前，人们普遍认为音乐学的生源数量不足，学生的素质更是不尽人意。
一方面，为了扩大生源，大大降低入学标准，有的音乐院校甚至以缩短音乐学本科学习的时间来吸引生源。另一方面，许多音乐学的出题老师抱怨目前音乐学的试题过于简单，认为如今学生的素质差。试想，要让从来没有学习过音乐学理论的应届高中学生，应考音乐学院音乐学专业的试题，其效果肯定不好，其水平肯定很低。即使是那些从小就接触音乐的“琴童”、“天才”等，对音乐学理论可能也是知之甚少。没有学习过的东西，不可能考出好成绩；没有成体系的音乐学的教育机制，也就没有生源量和质的保证。所以，我认为要从根本上解决上述两方面的矛盾，必须从附中阶段开始设置音乐学的专业方向，或在普通中学中协商选择一些学校，定点开设音乐学方面的课程。由于今天的许多考生没有进行过音乐学方面的系统学习和训练，在出题老师看来再简单的试题，对于考生也是难题，老师和学生都不好把握考试试题的深浅难易程度。如果从附中阶段开始设置音乐学的专业方向，一来不仅能够使升入音乐学系本科的学生数量有所保证，使本科生源的数量具有一定的稳定性。而且，更能保障这部分学生在音乐学方面的素质和能力方面有一个较高的水平。如果学生在中学阶段已经学习了音乐学方面的常识，升本科的试题自然能够上一个台阶，自然有一个深浅难易的层次。
我们经常争论是否让音乐学本科阶段的学生进行专业方向选择的问题，然而，如果在附中阶段设置了音乐学专业，学生们经过几年音乐学方面能力的训练，在进入本科阶段之后，通过第一学年的适应阶段，在第二学年中，完全可以进行有所目标的专业方向的选择。这样以来，音乐学专业学生的整体素质和能力就会得到很大的提高，使得我国音乐学的教育、学习与研究水平获得一个真正的提高与发展。同时，这也给从事音乐学教学工作的教师也提出了一个比较高的要求。音乐理论的教学与研究，本身应该具有前瞻性，教学上落后，会使我们在音乐理论的研究方面更加置后。我们要按照上述标准来检验今天音乐学学人的知识结构和学术经验，要求提高从事音乐学工作和研究的队伍人员的专业能力和素质。以前我们对于这一学科的认识不全面，对音乐学这门学科建设的思考也不多，特别是对音乐学专业方向的课程设置更没有做深入研究。今后当尽快补上，不能让这种现象继续存在下去。
三、附中、本科课程的合理衔接与音乐学专业的层次教育
如果能够在音乐学院附中，甚至其它普通中学开设音乐学专业的课程，那么，这些课程要与本科招考的内容基本衔接。音乐学专业本科阶段设置的一些课程，在一定程度上一定应该是附中及普通中学音乐学专业课程的延续。因此，课程的设置就十分的重要了。目前，在音乐学院的音乐学专业所开设的所谓专业课程，被认为就是音乐学的学习科目。它让本专业的学生一进入这门专业的学习后，就以为这些课程就是音乐学学科的学习内容。但是，这些音乐学学习的科目，是否真正体现了音乐学这个学科所应该包含的内容，这就很有讨论的必要了。仅从对中国传统音乐的学习与研究来看，今天音乐学课程中的中国传统音乐课程这个科目，就需要添加许多的内容进去。譬如，中国传统音乐理论体系的重构和建立，缺少的是文献学的基础，中国传统音乐文献学是中国传统音乐理论的一个组成部分，是中国传统音乐理论能否建立的基础性工作。就音乐学专业的学生而言，对于音乐文献的掌握是十分重要的，音乐文献和书籍的了解是学习的前提，是基础的基础。目前的课程设置中就很是欠缺这方面的内容。即或是以西方音乐为研究方向的人，可能也首先应该去了解“西方的文献学”，或“西方文献批评”类似的“学问入门”课程。目前的音乐学专业教育中这些课程也没有开设。而从中学阶段开始就开设音乐学的课程，则更加应该注意课程设置的系统性、科学性和层次性。除了中学阶段的音乐和文化的诸多课程有其自身的特点之外，还要顾及音乐学专业本科课程设置的系统性。需要一个系统、合理的，符合我国音乐理论教育的课程设置体系。重要的是我们要把这个体系延续到本科音乐学教育与教学的系统中去，要注意音乐专业与文化等各门课程的衔接。就是说，学生一旦在中学学习期间选定了音乐学的学习方向，那么，就应该学习在本科招考、录取时的一些基本课程和内容。譬如，现在每个音乐学院的音乐学系都开设有：音乐学概论、中国音乐史、西方音乐史、中国传统音乐、音乐美学、和声、复调、作品分析、钢琴等课程。这些课程肯定不可能全部都从中学阶段开始开设，即使那些能够开设的课程，其内容的数量和程度也必须有所限定。具体的课程设置、教学内容，要广泛征求意见，还应该进行理论上的研讨工作。而且，这里一定要考虑本门学科所存在着的层次教育问题。长期以来，我国的音乐学专业缺少层次教育。目前，我国在音乐学的升学考试中，仅就专业而言，所出考题的标准，在本科与研究生，甚至博士生考试之间的差别不是太大。这与我国音乐学的课程设置和教育内容缺少层次有关?N颐敲挥醒刑殖鲆惶子泄乇究啤⒀芯可⒉┦可际钥颇俊⒛谌菁八蕉ㄎ坏牟馐员曜肌SΩ盟担杂谝衾盅ёㄒ档目纬躺柚谩⒉煌愦嗡降难芯浚唤瞿芄槐阌谥贫ㄒ衾盅ёㄒ笛难翱颇俊⒎较颉⒛谌莸龋遥苑且衾盅ёㄒ等嗣堑囊衾盅У难耙簿哂屑匾囊庖濉K裕颐鞘紫纫饩龅氖且衾盅ёㄒ档牟愦谓逃侍狻9赜谝衾盅ёㄒ档牟愦谓逃欠窨梢宰饕韵录父霾愦危?nbsp;一、音乐基础层次
二、专业知识、技能层次
三、文化修养层次
四、方***层次
而不同的层次又必须要有不同的几个阶段，不同的阶段中要解决不同学科的课程、不同音乐学内容。因此，层次教育是与阶段性教育结合在一起的。
譬如，初级阶段：也许应该进行的是中西音乐概论性与感性知识的基础教育；中西音乐理论基础知识及音乐技能、技巧的基础教育；中西文史、文化、语言基础教育等。在第二个中级阶段则应该进行音乐学概论课程；其它音乐学各门学科概论性的课程。到了第三个高级阶段就应该进入所谓专业论题方面的研究，和专攻方向的研究，以及音乐学专业论文的写作阶段了。在这些不同的学习阶段中，哪些课程、哪些内容，以怎样的程度，针对哪些层次的学生又是很重要的问题了。譬如，强调音乐本体技能与音乐学基础能力并行、音乐专业课程与文化基础课程并重的中学阶段音乐学专业课程学习的同时，还必须把这些课程的初级性质考虑进去。也就是说，在对音乐学专业的学生进行音乐基础知识能力和基本音乐技术、技能训练的同时，还要加强要中外历史、文化知识、语言能力等方面的培养。我个人以为音乐学专业，毕竟首先是一门以音乐技术、技能，以及音乐文化为基础性质的特殊学科，因此，如果不是在音乐学院附中一直专门学习音乐的普通中学的音乐学基础教育，还是应该放在对音乐本体理论所进行的学习上。就音乐学专业方向的学生而言，首先应该具备音乐本体技术、技能、音乐学基础的基本功。对于音乐形态本身的不了解，今后很难深入进行音乐学的研究。今天，有许多没有经过音乐学院音乐学系系统学习的学生，可能在音乐基础知识和基础技能上就要欠缺一些。譬如，今天，我们都承认那些毕业于师范大学音乐系，和其它艺术院校音乐系非音乐学专业的学生，在综合文化知识和能力方面要强于音乐学院的学生。同时，也指出这些学生对于音乐本体了解的欠缺，音乐技能水平的低下，这的确也是事实。而且，这种情况也许还会在今后相当长的时间里存在下去。这正是我国音乐学发展所要解决的关键问题。这种情况下，就要求在进入硕士的研究生阶段要弥补这方面的不足。在课程的设置上就要与音乐学本专业毕业的学生区别开来。这也符合“因材施教”的教育思想。由于历史的原因，有大批非音乐学专业的研究生，特别是非音乐学院的研究生则需要补上更加需要音乐技能方面的课程。根据本科所学专业，实事求是的针对研究生的情况制定学习计划。名正言顺的加强音乐技能的补充学习。而且，由于能够进入研究生阶段学习的学生比例并不大，所以，音乐学的主要课程和内容应该在本科阶段完成。特别是音乐技能和技术课程更应该在本科阶段完成，因为，对于音乐形态本身的不了解，很难深入进行音乐学的研究。一方面，如果音乐理论的研究论文，只是大量谱例的堆?挥械览砜山玻蚪驳亩际谴蟮览怼⒕傻览淼龋鞘遣恍械摹5牵硪环矫妫绻皇谴永砺凵稀⑽幕辖擦诵矶嘁衾值牡览恚荒芤砸衾值氖导世又っ髌涞览淼目蒲浴⒑侠硇裕踔谅畚闹辛芯俚囊衾掷踊蚯灼桌肫淅砺鄄幌辔呛希蚋尚ΑR虼耍⒁桓龌境商逑档摹⒂胁愦蔚囊衾盅Ы萄Э纬碳匾R韵钟械囊衾盅У慕萄Э纬躺柚媒械髡⒉钩洹F┤纾肥涤幸恍┦粲谝衾盅У目纬棠谌荩怯值娜防胍衾直咎灞冉显叮衾治南籽У木褪鞘粲谡庋囊桓隹纬獭R严低车囊衾治南籽У慕萄谌莘旁诟呒兜牟愦谓逃腥ソ淌凇F涫担夜澄幕难芯恐校丫幸徽壮商逑档姆椒ǎ凶懦墒斓奈南籽啾冉希颐强吹皆谝衾掷砺鄣难芯恐校；咕啦谘芯康亩韵蟆⒎较虻任侍獾奶致壑惺呛苡字傻摹T谌鲜读宋南籽У幕痉椒ㄖ螅颐蔷筒坏貌凰伎既绾伟颜庵址椒ㄔ擞糜谝衾盅У难芯恐校绾谓⒁衾治南籽У任侍狻N南籽欠椒郏跹颜庵址椒ㄔ擞糜谝衾掷砺鄣难坝胙芯恐兄档盟伎肌?nbsp;即使在音乐的本体教学上，今天的音乐学专业的教学内容也缺少一些重要的门类。譬如，不可缺少直接接触民间音乐的教学内容就应该放在相应的层次里。在新的音乐研究思想和观念的指导下，以新的理念和手段开展民间音乐的采风工作。什么是新的音乐研究思想？什么是民间音乐采风工作的新理念和手段？那就是民族音乐学的思想和方法。今天社会音乐文化生活中的民间音乐，不仅仅指的是山野之曲，同时也包括了城市中的音乐文化。而且，在课程的设置中，还要有意识地注重中国音乐理论课程的设置。
四、结语
教育理论篇7
一、“生活即教育”从灌输德育到生成德育
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，也是生活教育理论的本体论。陶行知认为教育与生活不可分。他说:“生活与教育是_个东西，不是两个东西。它们是一个现象的两个名称，好比一个人的小名与学名。”“是生活便是教育;不是生活便不是教育。”过什么生活便受什么教育。“好生活是好教育;坏生活是坏教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育。”W陶行知把生活教育界定为“以生活为中心之教育”、“是生活所原有，生活所自营,生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[2]他主张给生活以教育,用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。他说“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”]陶行知始终把生活作为教育的中心，认为教育与生活密不可分;教育必须在生活中进行，教育应该为人类生活服务。
当前学校德育面临的困境与挑战,在很大程度上可以说是“去生活化”所导致。德育内容经过教育者的“选择”和“过滤”越来越远离学生的曰常生活、脱离学生的生活经验。_些德育工作者往往把德育过程主要看作是学生获得道德认知的过程,一味地向学生灌输道德规范和道德守则,使本具有生活意蕴和生命活力的道德活动，蜕变为被动地对道德规范与道德守则的遵从。这种“去生活化”的学校德育,不能与学生实际生活有效的融通、渗透、互动,缺乏时代气息和生命活力,德育实效性差也就在所难免。陶行知认为，道德教育要为人类过积极的、健康的、向上的生活服务。德育只有植根于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的基础和旺盛的生命力。因此，学校德育在内容上要反映现实生活、在方法上要贴近现实生活、在目标上要引领现实生活，脱离生活的学校德育只能是一种毫无实际意义的空洞说教。正如俄罗斯教育家鲁宾斯坦曾经指出：“教育的主要方面怡怡在于，使人同生活发生千丝万缕的联系、从各个方面向他提出对他有重大意义的、富有吸引力的任务，因而被他看做自己的、必须亲自解决的任务。这比什么都重要，因为道德上的一切缺陷，_切越轨行为的主要源泉，都是因人们的精神空虚而造成，当他们对周围生活漠不关心、冷眼旁观的时候，他们对一切都会满不在乎。”因此，生活是德育出发的地方，也是德育最终要回归的地方。
“生活即教育”德育模式，是以生活为中心，德育内容来源于生活，德育实践在生活中展开，让学生道德品质的形成过程回归学生的实际生活。学生通过自身的道德生活实践和道德生活体验，理解道德规范、丰富道德情感、培养道德意志、养成道德行为习惯。回归生活世界的学校德育,让学生以内在体验的方式参与丰富、具体的德育活动，学生不再是消极、被动地接受道德知识灌输的客体,而是作为道德自我建构的主体，在教育者的引领下通过道德实践和道德生活，积极主动参与对自己的道德品质的塑造和建构,从而大大凸显了学生的主体性和品德的生成性。学生在曰常生活的交往过程，在现实生活的道德选择过程，在真实生活世界的实践、感悟和体验过程，都是学生道德的自主生成过程。将学生视为德育过程中的道德生成的主体，是“生活即教育”德育模式的内在要求。为此，学校德育应该更多地关注学生道德生活的需要，要把学生看成有血有肉的鲜活的生命个体,为学生参与丰富多彩的道德生活创造条件。要善于从身边发生的事寻找德育内容，要让学生在真实的社会生活中了解道德的价值、学会道德判断和道德选择。要通过引导学生对美好生活的追求，通过学生过积极的、向上的道德生活,理解道德内涵、领悟生活意义和生命的价值。
二、“社会即学校”：人封闭德育到开放德育
与“生活即教育”一脉相承,“社会即学校”是陶行知生活教育理论的又一个重要主张，被称为生活教育理论的领域论。陶行知认为，“自有人类以来,社会即是学校”这同“生活即是教育一样”。他说：这种学校是以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学。不运用社会的力量,便是无能的教育;不了解社会的需求，便是盲目的教育。倘使我们认定社会就是一个伟大无比的学校，就自然而然地运用社会的力量，以应济社会的需求。”]在陶行知看来，放眼社会，凡是生活场所都是教育之场所，工厂、农村、店铺、家庭、戏台、茶馆、***营、庙宇等等，无—不可成为课堂。在社会这所“伟大的学校”里，人人可以作先生，人人可以作同学，人人可以作学生，“随手抓来都是活书，都是学问都是本领”。陶行知曾拿鸟笼来比喻传统学校，指出这类学校既狭小又与社会生活隔绝,“在学校与社会中间造了_道高墙”。“社会即学校”就是要拆除学校与社会之间的高墙，“要把学校里的一切伸张到大自然里去”，“要把笼子里的小鸟放到天空中去，使它能任意翱翔。”陶行知“社会即学校”的主张是为了克服学校教育脱离社会实际的弊端，实现学校教育与社会生活的彻底融通。
马克思说“人的本质并不是单个人的固有的抽象物，在现实性上，它是一切社会关系的总和。”社会性是人的本质属性。道德教育就是要培养符合社会要求、适应社会生活的“社会人”,应该为学生将来步入社会奠定基础。从一定意义上说，德育过程也是人的社会化过程。德育目标、德育内容、德育途径都是由一定社会历史条件决定的，离开现实的社会历史条件，德育不仅苍白无力，而且毫无意义。杜威曾经说过“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。™当前学校德育，由于教育者往往从主观愿望出发，自觉或不自觉地向学生封锁外在的部分真实信息，只把自认为“纯净的”、“安全的”信息灌输给学生。殊不知，在当今开放的信息时代，这种控制和封闭不仅不可能，而且会激发学生的逆反心理，导致学生对学校提出的德育内容信任度下降，从而造成学校德育功能的弱化。
陶行知“社会即学校”的主张要求学校德育走出象牙塔，从封闭的学校走向开放的社会，让学生在置身于广阔的社会实践中形成和发展品德。这在现代信息社会尤为重要，因为社会信息化使学校德育处于一个完全开放的社会环境中，学校的围墙越来越只具有形式的意义。学生知识的来源，经验的获得，观念的确立更多地来自于社会。社会上各种群体截然不同的利益观、价值观，人际关系的是与非、大众传播内容的善恶、美丑，不可避免地会对学生产生这样或那样的影响，学校无法把这些影响拒于门外。美国学者赫舍尔说“没有哪一个真正的难题是从纯粹的寻根究底中产生的。难题是处境的产物，它是在处境艰难、理智困窘的时刻产生的，是在经历到不安、矛盾、冲突时产生的”。[9]可见，只要发生在学生周围、学生可感知的一切社会现象都是德育元素，都具有德育价值。学校德育只有回到现实社会、回归真实的社会生活，才能实现德育的最原本意义的目标。社会是道德的熔炉，社会的开放性决定了德育的开放性，“整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所”。按照“社会即学校”的要求，实现学校德育由封闭走向开放，_要正确引导学生接触社会、了解社会、感受社会、认识社会,通过对社会道德热点事件、热点问题的分析、判断，不断增强学生辨别是非、善恶、美丑的能力;二要努力构建学校、家庭和社会三位一体的德育体系，形成统_的德育合力，要动员全社会的力量，重视、关心和支持学校德育工作;三要加强德育基地建设,优化社会环境，通过弘扬社会正气、振奋民族精神，为学校德育营造一个奋发向上的精神氛围;四要注重对学生曰常生活的道德引导，充分发挥曰常生活对学生的道德教育功能。
三、“教学做合一”从知性德育到践行德育、教学做合一”是陶行知生活教育理论的方***。陶行知说“教、学、做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。”他主张“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。”“比如种田这件事是要在田里做的,便须在田里学，在田里教。游泳也是如此。游泳是在水里做的事,便须在水里学，在水里教。”™陶行知认为道德是生活中的道德，必须在生活实践中学习，要让学生在具体的生活境遇中接受道德教育“我们道德上的发展，全靠着遇了困难问题的时候，有自己解决的机会，解决了一个问题就长进了一层判断的经验,问题自己解决得愈多，则经验愈丰富。”陶行知“教学做合一”思想突出以“做”为中心,强调理论与实践相结合，在德育方法上体现了知行合_的辩证统一。
道德在本质上是实践的，道德教育是在道德认知基础上付诸实践的过程。当前,学校德育或多或少的存在知性德育倾向，即把德育看作是一种道德知识的传授过程。它一味的注重道德知识的传授和道德思维能力的训练，忽视道德情感的培养和道德行为的践履。这种道德教育方式是造成受教育者知而不行、言行不_、德育实效性低的重要原因。
教育理论篇8
这些经典的儒家观点，对现今的大学教育来说，确实是非常具有针对性的，他让现今大学教育的软肋更加突出的呈现在大众面前。中国的大学由于市场逻辑与官本位体制的双重压力，其工具主义日益盛行，随之恶化的是，人文与科学精神也在日趋萎缩，尤其是明德、向善的教育要义基本上已不复存在。现如今的大学如果被说成是职业培训班，也是不为过的，所谓的大学似乎日益与那些只为让学员可以花钱买证的营利机构没有什么区别。大学发展过程中没有了教育之道，只有技巧、谋略或技术的培训，我们应当明白教育危机的萌芽已孕育形成了。古往今来的教育名家一直提倡道德教育，孔夫子、陶行知、蔡元培、柏拉***、亚里士多德、卢梭等都非常重视这一问题的发展。春秋名家苟况曾说:“以善先人者谓之教，以善和人者谓之顺;以不善先人者谓陷，以不善和人者谓之谀;是是、非非谓之知，非是、是非谓之愚;伤良日谗，害良日贼;是谓是，非谓非日直;窃货日盗，匿行日诈，易言日诞，趣舍无定谓之无常，保利非义谓之至贼。”这是重视道德修为的至理名言，是鼓励明德向善的教育佳句。教育明德向善，并且坚持不懈，世人就会礼让、诚信、正直，“和谐社会”也不再是空话，是指日可待的;教育轻视道德教育，人世间就会蔓延诸如苟况所言的陷、谀、愚、谗、贼、诈、诞、盗等等不良积习，这些都是不利于现代社会精神文明的发展，同样也会严重影响社会的长治久安和稳定繁荣。
当今时代，GDP上升，人民物质生活大大改善，但国民的道德素质却与之相形见绌，对于这样的状况，许多学者的言论都已经在不断地警醒着我们，他们的忧国忧民，他们的真知灼见使我们意识到必须对国民的道德教育问题予以高度的重视。在近几年，发生的冲破道德底线的若干起案例令广大人民群众骇然:2009年“杭州飙车案”发生时，“官二代”同伴围在死者身前嬉笑的场景灼痛了公众的眼睛;2010年广东河源数名中学生在校园外的一条小巷里将一名流浪汉活活打死;李启铭在校园内将两名女生撞成一死一伤后，嚣张冷漠地喊出“我爸是李刚”;药家鑫的极端残暴行为，李颖的“我要是他(药家鑫)，我也捅”的这番冷血极端言论，深深刺痛我们的心;……所有这些，无不折射出当下个别年轻人对生命逝去的茫然与冷漠。究其本质而言，教育是为了使人性向善，应该从最基本的道德———尊重生命开始，而“药家鑫门”，连对生命起码的敬畏都缺失了，更何谈要他们散发道德的光辉?出身于中央***校的张志明教授有过这样的言论:反观我们的国民教育，孩子很小的时候就被灌输大量的“道理”。这使他们过早就失去了率真，可到了十八岁也未必懂得一个现代社会公民所必须懂得和遵守的“规矩”，就更别提如何对自己的社会行为负责任了。而如果主流社会阶层的国民多是无法对自己***治行为、经济行为、文化行为尤其是个人私生活领域的道德行为负责的人，多是无法对他人、对社会负责的人，那我们这个社会就是最危险的社会，任何突发事件都可能酿成惨剧。这是最大的国家安全问题，比所谓的***治安全、经济安全、金融安全等要命得多。无论你培养了多少所谓人才，这都是国民教育最大的失败。不难看出，张教授的观点，可以称得上有理有据，一针见血。但我还是想重申的是:目前阶段道德教育的明显缺失，把大学教育推到了风口浪尖:进，则胜;不进反退，则注定会失败。我们需要认识到主流社会对明德向善的道德标准，特别是需要养成“绝知此事要躬行”的习惯，否则，社会生活中唯利是***的庸俗德行和腐败的潜规则，就会自行地滋生和蔓延，相关的社会问题也会越来越突出。
二、大学教育的发展之境:走向意识觉醒
在《教育大辞典》中，教育是指:传递社会生活经验并培养人的社会活动。各国学者也各自给教育下了定义，诸如:英国斯宾塞:教育为未来生活之准备。法国涂尔干:教育就是系统的将年轻一代社会化。美国杜威:教育即生活。中国陶行知:生活即教育。知识改变命运，教育成就未来，教育的根本宗旨应在于明德启智，教人向善。在教育作用下，人获取了谋生之道，体味了人生智慧，领悟了生命意义，了解了生活真谛，与人为善，于己为善，从而在社会土壤中扎根、生长。作为道德教育和民族精神张扬的主要基地，大学校园，应该是国家实施教育的重要组成部分。在大国崛起声中和高亢的科技创新步伐中，在争取获得诺贝尔奖的激情投入中和争创世界一流水平的进程中，我们还要冷静深思，探究我们还需要什么?还需要明德!“明德”即提升品德，明辨是非，砥砺心力，追求崇高，懂得人文关怀与接人待物之道。西方学者苏格拉底指出教育的首要任务是培养品德。牛根生先生也曾经在《赢在中国》讲过这样的话:“小成靠智，大成靠德”。有德有才，破格重用;有德无才，培养使用;有才无德，限制录用;无德无才是坚决不用。社会发展，教育先行;育人育魂，德育为先。在大学教育中，明德向善这一要求与我国“以德治国”的治国方略相吻合，是社会主义精神文明建设的内在要求，需要我们在思想上、行动上必须高度重视德育工作的开展，真正把德育放在首位，从而实现以德治国。
只有通过这种途径，才能有效地提高学生的整体素质，才能更好地完成***和人民交给的任务。我们可以从不同角度来认识这一问题，从积极方面考虑，明德向善能够培养出真正的德才兼备的人才，形成引领科技创新，争创世界一流的中坚力量。反向观之，如果社会缺乏起码的道德元素，我们付出的劳动，我们拥有的的高科技，我们引以为豪的产品，都要无止境地被用来抵御侵犯，例如，生活区和办公楼的防护栅栏越来越高，围墙越来越严实;为防范抢劫、偷盗、违反交通法规等行为，设置了很多沿路标语和录音提示;等等。我们熟知高科技其实是一把双刃剑，要想增利避害，需要有崇高的道德驾驭;反之，如果道德良知的约束缺少，就会造成事故频发，案件四起的惨状。道德元素缺失，会给我们普通百姓的日常生活，甚至于国家***治经济的正常发展带来很大的损害。因此，明德向善显得尤为重要。目前，我们在确认了明德的大前提之后，真正应该做的是，在迄今人类文化的发展范围内，发动文教战线的知识分子，去鉴别出人类文化或中华文明中的先进文化和优秀传统，并加以提炼和深化，使我们拥有足以振奋民族精神的精髓，举起五千年中华文明的大旗，鸣起唤醒道德教育的号角。同时，我们应当科学地对待，而非人为地设置诸如:中国与外国、传统与现代、东方与西方这类的种种文化壁垒。由于大学教育中明德向善的缺失，致使社会道德、良知低下，我们所主张的先进文化也越来越模糊:镜头里尽是九五之尊的帝王、争风吃醋的贵妃、丰功伟业的将相、跪拜神灵的臣民，期刊杂志中充斥着舆论八卦的炒作以及“宁愿坐在宝马里哭”的拜金论调;痴迷于追求权势，漠视正义和理想。我们不禁诘问，学校的文化教育到底应该有何作为?所谓文化产业究竟要把我们的灵魂引向何方?经济的高速增长和道德的失范、社会的失信以及人文精神的失落，形成了强烈的反差。如果恶人当道，百姓的生活就处在水深火热之中，人们的幸福指数也会因而降低，社会又何谈和谐稳定、持久发展呢?
三、大学教育的发展之道:以人为本，德育为先
教育理论篇9
关键词:教育管理;管理学理论
萨乔万尼认为教育管理学从其他知识领域、学科接受了太多的影响，是缺乏特新的一门学科。只要教育管理学没有理论创新，它将仍然处在管理科学和教育学科的边缘。从教育管理学的概念来看，教育管理学借鉴了组织理论、行为科学等方面的知识，但这些知识大多是通过管理学被引入教育管理学中的。尤其是，近现代企业管理理论和行***管理理论的产生和发展，对教育管理学研究产生了积极的影响，本文从以下方面来论述管理学科对教育管理理论发展的作用。
一、科学管理理论对教育管理理论发展的作用
科学管理理论可以概括如下:科学，不是单纯经验的方法;协调，不是不和;合作，不是个人主义;最高的产量，取代有限的产量;发挥每个人最高的效率，实现最大的富裕。”
1．以考核为手段，重视质量和效率
学校组织的总效率是直接和教师的工作效率联系在一起的，学校管理人员通过对教师进行分工，并按教学成本分配教育经费。定期对教师工作进行考核，根据标准检查学校产品的理想标准，并规定学校的教学方式及生产者(教师)必备的资格和工作准则。教师需按照管理者制定的详细教学计划、教学目标、教材组织教学。
2．将学校管理看似工厂管理
学校除了教育以外，还承担了工厂的角色。教师是“工人”，教学是“劳动”，而学生是“原料”和“产品”，为保证质量，学校管理人员控制着“教育生产线”的流程，并向教师提出相应的工作要求。通过实施恰当的、可以量化的标准，获得某些教育方面的收益。教师根据该标准了解教育的目标，校长则可以衡量教师的工作情况，并据此对教师和学生进行评估。
3．职能分离，保证工作程序的标准化和规范化
学校各部门的职能需分离开，学校管理人员的责任是分析教师和行***人员的工作，选择“执行每一项具体任务过程中的最好方法”，并将这些方法提供给教师。教师的职责只是按照这种方法实施教学，不参与选择、决定这种“最好方法”的过程。
二、科层管理理论对教育管理理论发展的作用
60年代以后，西方教育界对科层组织越来越显示出浓厚的兴趣，引导教育家们更接近一般管理的研究轨道。随着科层管理理论的介入，学校管理者更注重学校正式组织的功能。在这个过程中，它使教育管理的研究者们意识到权力问题、一般规则问题和组织功能失调等问题。
1．管理效率是教育管理的生命线
强调管理效率是科层理论的最大特征。学校教育是一种理性的过程，需要以有效的方式来运用学校的各种资源(人力和物力资源)，保证有限的教育资源发挥最大的作用，产生最多的效益。如何提高学校行***的工作效率及教师的工作效率，是教育管理者面对的首要问题。
2．分明的管理层次
科层理论注重分明的管理层次，在教育管理的过程中，层次不同分工也不尽相同。教育行***部门及学校内部的各个管理层，其职、责、权的分配都要明确合理，在管理过程中要克服的盲目性和随意性，以提高学校管理的科学行、规范性，从而提高学校的办学绩效水平。
3．完善的学校组织结构
学校是一个微型社会，具有完整的组织架构，校长、行***人员、教师、学生与其他人员组织中，根据从属关系，其地位、职能和责任方面的存在差异，进而形成了不同的权力分布。未达到理想的管理目标，需要把不同权力层级的人员组织起来，充分发挥集体精神，以期达到最佳的合作模式。
三、行为科学管理理论对教育管理理论发展的作用
教育管理者还要善于分析、研究教职工、学生的需要层次和结构，改善学校内外的人际关系，增强群体意识和组织的凝聚力。行为科学管理理论使教育管理学倾向于强调教师在学校的主体地位，通过科学严谨的方法，分析学校组织环境对教师个人或群体行为的影响，在管理过程中，要重视个人的主观能动性，不断增强教师、学生自我激励、自我控制、自我完善的能力。
四、新公共管理理论对教育管理理论发展的作用
新公共管理理论的更关注***府效率问题，通过改革制度，改善***府行***的困境，缩小***府职能范围。它主张***府要简***放权，集中力量提供公共物品，弥补市场不灵，调节宏观经济;消除外部效应;目前，新公共管理的理论已被运用到教育体制的改革中，出现了一些***府放权、基础教育服务供给与消费市场化、教育行***部门向社会购买服务等取向的尝试，如择校管理、公立学校的私营管理等。
参考文献:
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教育理论篇10
一、加强学习，提高认识，增强教师的理论意识
我们把学习的时间、形式、内容等列入学校工作规划，要求做到学习制度化，在学习中，要求做到三个结合，即集体学习与个人分散学习相结合、专家辅导与教师研讨相结合、外地经验与本校实际相结合。力求探讨教学实际中的一些问题，及时总结。
二、通过建、定、带、引、激等方法，把理论学习落到实处
1、建——即建立健全学习制度，每两周举行一次学习会，严格学习考评，学习前先点名，要求每位教师理论学习做到六个有：有学习计划，有主题内容，有中心发言，有学习记录，有心得体会，有总结提高。通过完善学习制度强化教师理论学习的自觉性。
2、定——即定学习任务（学习内容）。根据各阶段的教学工作重点和教育中心任务，有针对性地安排学习内容。每位教师在学习中，认真联系自己的工作实际，撰写心得体会和论文，将学习、教学、科研紧密结合起来，推进素质教育。
3、带——即领导带头学理论，带头写心得体会和教育教学论文，为全体教师树立学习的榜样，营造良好的“讲学习、增素质”的浓厚氛围。
4、引——即引导联系实际，学以致用。学校紧紧围绕“教书育人”这个中心，找准理论和实践的联结点和切入点，要求教师在教育实践中，活学活用理论，丰富课堂教学，提高课堂的生动性、形象性，吸引学生求知求学的欲望，从而达到提高理论学习的实践价值。
5、激——即通过各种途径，激发教师理论学习的主动性和积极性。学校把理论学习做为继续教育的重要内容与评优、晋级、奖励结合起来，通过科学的评价和正面激励促进理论学习的制度化，激发教师理论学习的更大热情。
三、重视校本培训