学文网高校教师职称篇1
关键词：教师职称改革；高职院校；“放管服”
1“放管服”改革概述
聚焦2016年11月1日的这一天，中央全面深化改革领导小组层层商讨《关于深化职称制度改革的意见》并批准了该法案的通过，全方位的整顿、改善了职称制度改革的整体水平、制度阶层管理体系、价值评价标准、评价赏罚机制、职业评估与人才资源利用、督促服务方式等内容，这一举措翻开了我国职称制度改革领域“廉***授权、一放一管、改善服务”（简称“放管服”）的新时代的光辉篇章。截至2017年3月底，以***为首的中央五大部门联合发表了《关于深化高等教育领域简***放权放管结合优化服务改革的若干意见》，明确了要积极推动高等教育资源地区“放管服”改革的奋斗目标。各大高职院校为了加快推进“放管服”教师职称改革，扩大和落实办学自，做好改革的总结推广和宣传引导工作，营造良好氛围。随着高校教师职称评审权的全面下放，探索构建相应的监督和服务体系刻不容缓。
2“放管服”改革背景下高职院校教师职称改革现状及存在问题
2．1现状
2．1．1教师师德师风重视度增强
“放管服”改革背景下，依据《新时代高校教师职业行为十项准则》（教师〔2018〕16号）和《中共广东省委教育工委广东省教育厅〈关于建立健全教师师德师风建设长效机制的实施意见〉的通知》（粤教工委〔2015〕5号），教师师德师风采取一票否决制。因此，高职院校教师职称改革更加注重教师的师德师风的评价。如今，高校教师的主要任务不仅仅是上课，更重要的是要努力做“四有”好老师，有远大梦想和不言失败的执念、有良好的品德与节操、有深厚渊博的知识储备、有善良的心灵和怜悯他人苦难的感性。除了提升教学能力，高质量上好每一节课，更要关心学生的身心健康，关心学生思想动态，随着高校毕业生就业压力的增大，更要帮助学生规划职业，帮助其就业，并努力提高就业质量。因此，在职称晋升高一级过程中，要求教师至少一年的辅导员或班主任经历。而高校为了增强自身在高职院校群体中的竞争力，提升育人水平，提高就业率与就业质量，急切需要一套科学合理有操作性的评价体系。目前，除了通过教学质量评估，就业质量调查等数据调查等形式，缺乏更有效的育人评价体系。以专业学生为样本的数据调查，因其样本数量有限，填写调查主观性影响，导致调查准确性不高，区分度不高，较难反映问题。
2．1．2优化了论文的质量要求和数量要求
高职院校教师职称改革中，职称评聘制度的提出有益于保障广大教师个人的合法利益，职称提拔能给予广大的教师生活物品上的充足供应和深层心理需要的弥补，高职院校职称评聘制度最看重的就是教师在教学、科研、社会服务等方面作出的贡献，而且对的数量和质量有着严格的规定。高职院校职称评聘制度将激发教师从事科研工作的积极性，激励教师提升论文的质量和数量，积极参与学校的学科建设，为学校的发展作出自己的贡献。
2．1．3提高了教师新知识的补充、制度向导、专业实践能力
在改革过程中，学校要求所有职称层级的教师都必须参加教学工作，除此之外还要参与专业建设、课程开发、教学改革等工作，很大程度上提高了教师新知识的补充。而高职教师还必须参与到企业生产发展中，通过校企合作，优化专业建设，又提高教师的专业实践能力，对学校更好服务社会和经济建设有一定的帮助。高职院校教师职称的改革，也帮助老师在教学工作中体会到竞争的压力，在工作中不断学习，在教师团体中也会形成相互竞争相互学习的场面，提高自身的专业能力，培养出更多高水平的学生。
2．1．4制定了教师参与教学的管理
教学质量是从事一线教学工作的教师申报职称的必要条件，有些高职院校规定要想晋升必须要参加学校的教学工作，将参与教学工作作为对教师的基本要求。学校规定了教师教学工作的任务，制定一系列教学体系，教师根据自身的专业知识以及学生的理解水平去自主授课，学校不再干预老师的教学内容，很大程度上激发了教师的专业水平，学生以丰富的方式获得专业知识，极大促进了高职院校教学的发展。
2．2问题
（1）缺乏健全有效的评价标准和体系。各大高校大多数采用的都是学生评教系统，学生作为老师教育教学工作的直接参与者，作为唯一评价主体，对老师的教育教学工作作出评价。大多数学生的评价都比较客观，但对教师的教育教学工作的完成情况仍然不是很了解，甚至有的同学对自己不喜欢的，惩罚过自己的老师打低分。因为是匿名评价，学生也就更肆意妄为，大力报复与自己关系不好的老师，因此造成对教师评价不准确的现象。“学生评教系统”问题设计的科学性、关联性、针对性还有待提高。我们现在认可的职称评审标准是以公布学术性论文和展开科研课题为参考核心的必要依据，大多数教师为了通过职称评审制度，学术性论文追求数量，而放弃了质量，高校对此也监管不力，没有形成较为完善的评审体系。目前，高校对教师评价的主要内容包括科研成果和工作量两方面，而忽略了最少认可的服务工作，但其也是大学教师工作量的必要构成，高职院校职称评聘体系中缺乏对教师进行社会服务的评价，也缺乏发展潜力、综合素质等方面的评价。（2）继续教育容易流于形式在所有的年龄段学习教育中成年人的活动教育是继学校教育之后继续教育持续关注的重要一环，是维持终身学习体系正常运作的几个至关重要的核心零件。继续教育的含义为早已完成法律规定的学校教育，已投身到职场中和能担当起重大责任的人员所吸收的社会极品资源的教育，是对专业性的技巧型员工进行新的知识灌输、补给、扩大和提升操作的一种专业领域上的高级的追加教育。继续教育是从国外引进的先进教育体系，但如果不是和涨工资联系在一起，恐怕没有几个人愿意去学。而多数继续教育机构则更是推行“花钱买证书”的***策。也有的人因为正在工作，学习时间不是很充裕，上级强调了就学一学，抓紧了就读一读，检查了计划就补一补，将曾经敷衍式的学习历程、开口略读几遍当作是熟悉了、顿悟了、可用于实践了，自我感行为认知良好，只学皮毛而不深入研究，不愿付出勤勉的行动。追溯这些问题的原因不过是思维认知误差，没有自勉的心理暗示所造成的。***门对此管理也不够严格，造成继续教育只能流于形式。（3）强调课程质量和育人效果，考核难度大。高职院校教师职称改革之后，***门不再负责教师的评聘工作，而是把评审权和人才使用权还给学校，学校自己进行教师评聘和考核工作。为了提升学校的办学质量，提高课程质量和育人效果，用好职称评聘制度，选拔能力更突出的教师资源，是当前面临的考验。如果职称评聘制度评价体系不完善，则难以有效的引导教师的教育教学行为。因此，因地制宜的设计符合本校实际的职称评聘制度，是最根本问题。
3深化职称改革的方向
3．1健全制度体系
目前，存在的高校教师人员就任岗位上通常包括教学为核心、教学效果研究为辅的众多岗位。根据新时展扩大教师规模的需要，高等院校可根据自身教育水平条件，打造新的教师职业风格。对每个教师职业都要进行严谨的检查、复盘，完善的教育制度体系是全方面推进高校教师人员规格工程，推进高校教育管理体系和教育处理能力迎合现代化的需要，是将高等教育科学发展工程推向辉煌的一大改革。高校教师职称中设有初级、中级、高级的等级之分，其中高级分为副高级和正高级。初级、中级、副高级、正高级职业名称通常可对应的是助教、讲师、副教授、教授。教学能力优越的高校可开展落实教师职能聘请改革，创建教授、助理等职务。高职院校在进行职称评聘时要做到不论资排辈，要将能力作为评聘的唯一标准，增加业绩的权重，留住人才，这样才能有利于激励优秀人才脱颖而出。
3．2完善评价标准
高职院校要管控好思想思维和教师道德教师心考查，将师德表现作为教师职称评定的首要条件。作为老师最重要的就是为人师表、重师德，不尊重学生的老师不是好老师。高校应当把教师教学质量作为评价教师的参考依据，打破教学业绩和教学研究在评审中占比倾斜，做出高质量教学的好成绩。注重学术报告的原创性，着重意义性重大业绩的取得、推广、扩大影响力，杜绝简单的敷衍了事、只看数量轻视教学质量的现象，确立起能让教师高效率讲课、对课程研究得很透彻和实施创新教学模式的评估制度。学校要结合自身的办学能力和办学特点，制定科学合理的评价标准，引进重师德、重业绩、重能力的老师，在制定评审标准时，一定要考虑目前的师资水平，适度提高标准，不但能招收一部分能力突出的人才，更能激励其他教师，保持学校雄厚的师资水平。当然评审标准不能过度提高，应该以教师的实际能力和业务水平为导向，不能一味地看重学历，学历并不能反映出教师的真实水平。高职院校职称评价标准一定要做到公平公正，确保评价的科学性和客观性，这样才能促进教师的专业发展。
3．3创新评价机制
不能再采用单一的“学生评教”评价机制，要鼓励采用相互提出优劣、成果分享、动手实践操作等评价方式，完善教育专业专家评议机制，进一步优化外部专家评审制度的运行性，鼓励寻找第三方机构做出公正公平的指导建议。弥补创新评价机制的不足，使职称评价制度更具有科学性、专业性、针对性。同时兼顾个人评价与团队评价优越与不足，要重视团队合作所连接着的国民经济效率，正视与承认全体教育团队工作者的辛苦付出。在难度不同的学科中水平不同的教师必须要对应采取不同的评审方式，营造适合各个课程教师的专业技术职务分工的评审环境，实行全方面评价和多层次评价相结合，划分差距，保证兼顾到社会潜力人员的流动，挖掘教师教育队伍的潜力，显示出教师在平常的教学活动中呈现出认真负责、积极进取、思维新颖、教学独特的一面。
3．4改进评价方式
高职院校需要建立教师自评、教师互评、学校考评、学生评价等多种评价方式结合的评价体系。重视教师自我评价，让教师自己客观地评价教学、科研、服务工作，发挥教师互评的作用，使评价更合理化。选择部分优秀的学生对老师进行评价，使评价信息更加客观。
4结束语
在当代社会经济飞速发展的背景下，社会企业急需技术型人才，高职院校的改革为社会输送一批又一批专业性人才。改进高职院校教师职称评聘制度对“放管服”在高等教育领域的深化落实以及高校教师职称的重要性是不言而喻的，但在“放管服”背景下，高职院校教师职称改革依然存在很多问题，当下局面迫切需要众多高校持续优化、改进管理制度体系、确立标准的评价参考线与技术创新、人才评估制度，多领域推进职称改革的方向。随着高校教师职称评审权的全面下放，探索构建相应的监管与服务体系刻不容缓。
参考文献
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高校教师职称篇2
关键词: 高校教师职称晋升制度弊端建议
教师职称是教师的任职资格与能力的凭证,是教师的综合素质、实际水平的凭证及物化体现。客观地说,教师职称的晋升在一定程度上是教师积极性提高的源动力之一,这有利于调动教师工作的积极性,促进教学质量和学术水平的提高。随着社会的发展,现行的职称晋升制度凸显出很多弊端和不足。
一、现行职称晋升制度的弊端
1.高职称人员数量急剧增加导致职业怠倦现象加剧
近几年,我国高校高职称人员数量不断增长,其间年轻的高职称教师也迅速增加,出现了副教授、教授数量膨胀现象。然而,高校的综合科研能力和高质量的科研成果并没有因此而增长。究其本质原因不是***策制定的疏忽,也不是控制监督的主要问题,而是高校的定位。在目前的社会环境下,高校招生规模扩大,高职称人员紧缺,高等院校的师资矛盾是供给不足。而高职称教师的供给不足又是由一定的历史原因和现实的学术科研水平有限造成的。[1]不少教师进行科研只是为了晋级,这就容易与生产实际脱钩,研究出一些无用的成果,或者评上职称后就将论文成果束之高阁,不去推广转化为生产力。高校教师一评上教授,就会终身受益,主观上不必为晋升而奋斗,物质生活和精神需求都达到了满足。很多人四十多岁就丧失了前进的动力,倚老卖老,反正终身享用国家的教授待遇。这种不合理的职称评审制度扼杀了知识分子的创造力,束缚了一大批本可以成为发明家、创造家人士的手脚,造成了人才的普遍平庸化、功利化,严重阻碍了教师专业队伍的发展与建设。
2.高校各学科间职称晋升标准无专业区别
评定标准的不一致更多地反映在高校学科间。不同的院系,因为设立标准不同,评审的结果千差万别。理工与艺术专业,重在实际操作与表演,它也是文化的一个重要部分,尽管它不同于理论体系的研究与建树。两者体系不同,并无高低之分,对于高校教师来说,实际操作的要求不应被贬低。顺应市场经济变革,重点培养学生动手能力,如果没有一支动手能力强、技艺精湛的教师队伍,是不可能实现的。盲目追求学术,轻视技能,不仅会挫伤许多优秀教师进取的心,埋没人才,而且会影响学生的发展。当前在评定高级职称时,要制定合理的标准,对于不同类型、不同层次的专业区别对待、分类管理,结合其各自情况制定分类的任职标准,而不能笼而统之。
3.职称评审重科研轻教学现象严重
教师最本职的工作是教书育人,是把先进的教育理论运用于学生教育的实际操作者,把学生培养成国家的有用之才。但现行职称评定的导向,却不可避免地使得教师认为教学无所谓,只搞科研,坦率地说就是写论文,通行的做法是把公开发表的论文数量或出版的学术专著作为一个“硬指标”。如果论文数量达不到规定要求,无论这名教师在教书育人方面做得如何好,无论其论文质量多么高,都无法得以晋升。尤其对于搞科研的教师来说,认真踏实地搞科研也许几年完不成一个成果,完不成成果怎能评职称?而相同的时间东拼西凑几篇论文却可以评上最高的职称。于是很多人无奈地将工作的重心转移到捷径上去,也使得教师在教书育人方面用的精力非常有限。教师摆不正自身工作的重点,教学的质量工程就不可能落到实处。仅仅依靠“评聘分离”并不能彻底解决高校教师的价值取向和职业追求问题,唯有在职称评定这个源头纠正高校教师的定位,方能使教师回归教育工作的本质。
二、建议
针对以上问题,笔者结合近几年我国高校职称改革的经验和今后的改革方向谈几点个人建议。
1.建立多元化的高校教师职称晋升体系
要构建科学合理的职称晋升体系,即要符合教育的规律、科学的规律、人才的规律。高等教育对教师的要求是综合性的,既要有教学、科研和人才培养业绩的定量考核,又要有对教师综合素质的定性分析。应该把教学与科研、教书与育人有机地结合起来,形成系统、客观地评价教授真实水平和综合素质的晋升体系;在晋级中要兼顾短期与长期、数量与质量的关系,鼓励教师通过较长时期的艰苦劳动创造出高质量、高水平、有重大影响的成果;对人才的成长要有引导、激励和约束机制,要为教授们的继续发展创造条件。
2.提高高校教师的学术权威和学术自由
大学的管理中存在着国家权力、市场力量和学术权威三种力量,三股力量相互作用表现为一个三角形的协调模式。[2]在我国的大学管理中国家的行***权力一直占主导作用,市场力量和学术权威的作用总体上微不足道,尤其表现为学术权威和行***力严重失衡。然而,实践证明大学的行***主导模式不利于学术自由,国家权力应为大学的自由创造保障条件,而不是让学术直接服从于国家短暂的眼前需求。就整体而言,国家绝不能要求大学直接和完全地为国家服务;而应该确信,只要大学达到自己的最终目的,同时也就实现了,而且是在最高层次上实现了国家的目标,由此而带来的收效之大和影响之广,远非国家之力所及。[3]现代大学制度的核心内涵是以学术自由为支撑的大学自治和教授治学,以学术指导模式管理大学有利于学术自由和学术发展。因此,学术事务应尽可能地交给学术人员处理,学术管理权力应尽可能赋予教师群体。
3.建立健全相关法律法规和配套***策
一个制度的实施必然要有相应的法律支撑,面对市场化教师职称晋升问题上的诸多矛盾,应尽快出台《教师职称晋升条例》及实施细则,并制定相关的法律、法规,保证该制度的权威性,为教师的法律武器,能够维护教师自身的权益,也为教师职称晋升机制的进一步发展提供法律保障。
高校教师职称晋升是个涉及面广、***策性强的工作。我们要根据我国的具体国情,着重研究、发现其特有的规律,在学习、借鉴别国的成果经验的同时也要注意条件比较,不可盲从。我们要及时研究解决工高校师资队伍建设中出现的问题,推动职称晋升工作的健康发展。
参考文献:
[1]王慧.探讨高校教师职称晋升的***策与实践[J].经济师,2006,(7).
高校教师职称篇3
对如何评好职称的问题讨论很多，但对如何用好评出的好教师的问题，探讨的较少。对于中等职业学校（技工学校）来说，***策设置正高级职称，是为学校评出好教师，也是教师职称管理中的新现象。如何更好地发挥正高级职称教师的示范引领作用，笔者在此做一探讨。
一、正高级职称设置的积极意义
职称是教师的师德、教书育人业绩、专业能力的主要标志，职称的获得是学校、社会对教师的有效评价和认可。设立高级职称，将进一步激发教师的发展动力，增强职业自豪感，具体体现在以下几点。
1.示范引领作用
通过职称评聘的正高级教师，注重自我发展，爱岗敬业，教学能力强，业绩突出，工资薪酬的提升是他们价值的体现。学校和职称主管部门选拔评价的目的在于引导教师甘于奉献、勇于创新，让能干、肯干、付出多的老师真正能够有收获。这样层层评出的优秀老师大家心服口服。榜样就在身边，榜样真正能够出头，才真正发挥了职称评审的最终目的，这将使更多年轻教师立足本职，在教书育人的岗位上积极进取，静下心来坚持从教，不仅授业解惑，而且更注重传道和发挥师德表率作用，营造更浓厚的事业发展氛围。
2.打造名师效应
按照人力资源和社会保障部、***《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》“正高级教师数量国家实行总量控制”的原则，以及职称岗位设置数量的限制，聘任岗位决定了正高级职称教师数量稀少，正高级教师将一直是各学校的凤毛麟角，是实实在在的高层次专业技术人才，在区域内享有一定知名度、影响力。他们是学校的教学及管理的骨干，成为学校品牌建设、特色名校建设的必备人才条件。名师出高徒，有了高层次、高水平的教师，学校才能更好地建设高水平的专业，才会有高水平的教学、高水平的教研、高水平的成果、高水平的学科。正高级教师是学校多年持续培养的结果，学校可以继续通过多种方式，在提升交流成果方面提供更好条件，将他们由名师打造成大师，充分发挥名师效应，彰显办学的影响力。
3.有效促进高素质技能型人才的培养
中等职业学校肩负着培养技术技能型人才的重任。要实现“中国智造2025”战略，推动制造业向智能化转型，在企业生产一线离不开大批脚踏实地、技术娴熟、综合素质高、具备发展能力的技术工人。高素质技术技能型人才的培养离不开高层次教师。高层次教师具有炉火纯青甚至出神入化的教育教学技能，他们立足教学岗位，兢兢业业，不甘寂寞，育人成林，其自身的经历就是对学生成长的无声感召；他们在实践上“匠心独运”，在教学上“很有造诣”，不仅教授学生技能，更积极传播社会正能量，教学生做事做人。高素质技术技能型人才的培养需要大批这样的教师，职业教育的繁荣更需要大批职业学校内部“土生土长”的高层次教师。评聘正高级职称，将会更好地激发教师的工作热情，促进他们将自身的优势最大化。
二、后正高级职称时期的“自我满足型停滞”
获得正高级职称，教师职业发展到了最高层。但是由于教师职称评审属于一次性终身评聘，对教师后期发展欠缺一定的约束，从当前高级职称教师的现状看，不同程度地存在着满足型消极停滞现象。
1.后续干劲不足，自我发展动力衰竭
教师在经历一段时期的拼搏之后，晋升到正高级职称，享受到了相应的待遇，原有的动力没有了，满足于现状，没有了更进一步追求的目标，处于一种满足型停滞状态。或是离开一线教学岗位，到教学辅助岗位干服务性工作；或是承担少部分教学工作量，其他活动懒得参加甚至不参加；或是自我职业设计和发展提升愿望消失，熬时间等退休现象明显。
2.人心思走，自我利益至上
现在国内大城市人才聚集效应明显，“挖、抢”优秀教师的情况严重，具备高级职称的教师更是大城市名校的“挖、抢”目标。高级职称教师为了更好的发展环境、更高的福利待遇，为了孩子的求学环境，往往义无反顾，一走了之，置培养自己多年的单位于不顾，学校也无可奈何。
3.消极滞阻，仿效现象明显
物理学上有个概念“叫黏滞阻力”，是指物体在流体中相对运动时受到的阻力。上述消极现象导致高级职称教师不仅自己停滞不前，也对其他教师形成消极滞阻影响，其他教师逐一仿效，势必给学校管理带来一定难度，阻碍工作开展。
究其原因，一是职称一聘终身，工资待遇只升不降，到退休不愁，虽有工资细化等级之分，但只与年限资历挂钩，与教学业绩工作量无关，干多干少一样，干好费力，不求有功只求一般。二是奋斗一生，可以歇歇了，自我满足感增强，不求进取，不求发展，但求平稳退休。三是改革深度不足，受社会大环境影响，学校无权左右工资所得，工作业绩与福利待遇挂钩幅度小。四是学校管理体制不完善，考核机制不健全，教育引导跟不上。
如此发展，势必造成专业技术人才的浪费，违背职称改革的初衷，管理难度增加，人浮于事，工作难安排，质量难突破，让整个学校育人氛围活力不足，不利于人才培养，教师事业发展放慢。
三、激励教师焕发新的职业风采
高级职称教师是办學的财富，是推进职业教育发展的核心竞争力。需要我们深入探讨解决的途径，做细做好正高级职称教师评聘之后的管理工作，用好、凝聚好高级职称人才，激励他们焕发后正高级职称时期的职业风采，培养更多高素质技能型人才，这才是管理的根本。
1.加强教育引导，升华师德境界
意识决定行动，站在新的起点，更需要教师坚定教书育人的职业信仰。要通过一定形式的学习教育，引导教师站在新的高度理解教书育人的神圣职业义务，站在培养新时期具备“工匠精神”高素质技术工人的高度，增强责任感、使命感，以高度的敬业精神和职业素养，增强对学生的职业感召力和师德影响力。教师要以高度的职业自觉，深入学生心灵，透彻沟通，运用更高超的教育艺术，关心学生成长，对学生一生负责；要以社会主义核心价值观为根本，引导学生练好技艺，立志成才。要教育引导高级职称教师不断规范自己的育人行为，模范遵守职业道德规范，当好楷模，培树育人大师的风范。
2.创新管理体制，考核激励并举
管理不能靠自觉，有效的管理才是促使教师履职尽责的保障。一是要明确正高级教师的工作量规定。当教师通过评审，不妨在办理聘任手续时，以学校规章制度甚至个人承诺的形式明确正高级教师的工作量标准，包括授课时数、担任班主任、培养年轻教师、带徒传艺、项目任务、学习研究、有关活动等，同时还要明确考核及奖惩规定，让教师心有戒律，不能懈怠。二是加强业绩考核评价。完善细化标准，把关注业绩评价和关注过程积累相结合，由关注量化指标向关注立德树人转变，按考核结果兑现待遇奖惩。三是建立健全有利于提高竞争力的内部分配机制。在***策允许范围内实行符合学校特点和发展要求的内部分配制度，理顺内部收入分配关系，保持各类人员收入的合理比例。加强绩效工资管理，在核定的绩效工资总量内，采取项目奖励等灵活多样的分配形式和分配办法；拉大分配差距，向关键岗位、高层次人才、业务骨干和做出突出成绩的工作人员倾斜，激发干劲，奖能罚懒。
3.制度与情感结合，尊重与自重相融
建立制度管理与情感管理相结合的管理机制，提升高职称教师在学校管理、学术建设、发展规划中的参与度与发言权，营造开放、沟通、民主的和谐组织气氛；委以重任，让他们在教学方面的重大项目任务上发挥经验和能力优势，争取更优成绩。形式不一，目的都是用人性化管理凝聚吸引教师人才，让他们充分感觉到被尊重和自身在办学中的“分量”，做到“事业留人”“感情留人”。让情感力量成为教师自觉接受制度管理的内驱力，實现教师的自我管理与自我进步。
4.提升名师层次，实现自我需求
高级职称教师在业绩成果、师德修养上均有一定积累，学校要以名师发展规划为指导，确定培养目标，有计划地促进正高级教师向大师层次提升。创造优裕条件，通过建设名师工作室、打造名师团队、承担重任、参加培训学习、交流研讨等形式，让教师开阔视野，接受新知识、新思维、新技术，发现自己的不足，克服停滞心态，提升名师层次。
鼓励、引导教师以更高的事业追求做好后职称时期的职业生涯规划，设立更高的目标，寻找前进的路径，找到前进的动力。教师自己要追求更高层次的“自我实现需求”，升华价值观、道德观，实现作为教师的真善美的人生境界和人生价值，把学生成长成才作为自觉的价值追求，把为事业奉献作为工作的最大满足，从而精神更充实更丰富、生活更幸福。
5.期待宏观***策推进
在当前国家各项改革深入推进的形势下，事业单位人事制度改革也将不断深化，权责清晰、机制灵活、监管有力的事业单位人事管理制度将会逐步建立，学校管理的自主性也将会不断加强。
高校教师职称篇4
一、高校教师职称评定腐败现象概览
公平正义民主法治是人类社会的共同追求，也是社会主义优越性的本质规定。曾几何时在中国大地上上演着教育腐败的喜剧和闹剧。高校作为培养社会主义四有人才和合格接班人的场所结果成了培养高素质腐败能手的乐园。那些在博士硕士学位上引领中国思想、智慧和精神走向的中青老知识分子在市场经济利益传导机制的刺激下开始了权钱交易、钱色交易、位钱交易的辉煌过程。人们像疯子一样紧盯着那看似熏熏欲坠的摇钱树，那闪闪发光的银币如同神一样吸引着拜物教信徒的眼球和血脉。难怪隐居深山的什叶派隐士和出世修炼的和尚主持曾经不无感慨的说：繁华终如三春梦，富贵还似六月霜，晨钟暮鼓警醒世间名利客，宦海沉浮唤起尘埃迷路人。教师职称评定的蹊跷究竟在哪里?是什么让教师变得如此疯狂?又是谁开启了利维坦式的中国改革并使社会陷入了达尔文式的博弈困局?本文将探讨这方面的问题并试***找到解决问题的答案。
拒不完全统计，近年来出现在正式媒体上的高校腐败丑闻有 90%与职称评定有关，在全国正式注册的 3129 所高校中，有 99%的高校存在职称异化现象。据零点公司的问卷调查，全国 1021 万高校事业在编职工中，92%的职工认为利益分配不公是导致高校职称评定腐败现象的主要原因。在被调查的女职工中，认为职称是教师奋斗一生追求的最高目标的占99%。不仅如此，在高校管理行***化选项中，认为应该尽快改革高校行***管理体制的占到被访人数的 80%以上。综合学术界的实际情况，联系权威部门的实地调查，我们发现权钱交易的盛行、人情贿赂的猖獗、道德修养的堕落已经把高校变成了魔鬼的乐园，真正踏踏实实干事的人只有两条路可走：一是如履薄冰直至生命的终结，别无他求只有老老实实;二是铤而走险直至目的达到未到退休早已身败名裂。这种教育培养出来的人才可以想象在道德上是多么的堕落，在人格上是多么的***。在这样的教育大环境下正在运作的高校英语教师职称评定不可避免的会走向异化甚至变态。
二、高校英语教师职称评定腐败现象出现的原因
还在孩童的时代，我们就曾经读着新鲜稀奇的央格鲁撒克逊语言而感到自豪。随着年龄的增长，我们又逐渐意识到英语是考试中最为重要的一门课程，伴随着阅历的提高我们甚至懂得了作为外来语的英语只是高考外语选择的一种，大学以后我们对不列颠语的词源学研究有了新的看法，认识到英国人所使用的语言实际上大多来源于古希腊语和古拉丁语。在后来的学术活动中我们便脱离了低级趣味而上升到理性分析的高度，认识到语言只是一种交流的工具，关键的问题是否能够藉英语专业或英语教学而评上职称，既彰显了自己的家族习气和荣誉追求，又捞得了金钱和货币财富。在这样的理念追诉下，我们逐渐变成了名利场上的佼佼者，也被社会和家长评定为有前途的孩子。可当自然的存在以其排山倒海之势倾泻而来的时候，我们的良知和德性便被慢慢激活，隐藏在人性心灵深处的潜意识善根便慢慢苏醒。于是便不再职称上和名利上大加投资了，转而研究生命和生活的学问。难怪有一项调查所显示的，在中国人中只有退休以后的人才感到最幸福。因为他们没有了世俗的习气，只有满身的沧桑和世道的自然。这可能就是老子的无为而治的境界和孔子的七十而随心所欲而不逾矩的自然王国了。
1、封建主义历史文化的承继是导致高校英语教师职称评定腐败现象的历史因素。腐败是一个中性词。在最为原初的意义上，腐败是指植物的果肉腐化变质的现象和过程。在这样的意义上，腐败是一个形容化学反应的褒义词汇，因为没有腐化就没有人类今天的美酒、馒头、包子等家用主食。腐化不仅维持了人类生活的重要物质来源，而且是现代科学得以延续的重要技术基础。硫酸、盐酸、氨基酸、核氨酸、霉酸等酸性物质大多是发酵技术的产物，所以我们应该感谢我们的祖先创立了腐化这一词汇。腐败一词的偏贬义倾斜起始于20 世纪初期的中国新文化运动，在康有为、梁启超、谭嗣同等六君子的推动下，中国人逐渐把英语的 corruption 翻译成腐坏，后来由于腐坏一词略显饶舌，在郭沫若先生的建议下，决定把这一外来词汇翻译成腐化，民国后期有学者在非***的翻译实践中逐渐把corruption翻译成腐败，于是语言的贬义性质便逐渐被发扬光大了。
2、情商贿赂型腐朽文化是高校英语教师职称评定腐败现象出现的文化因素。中国人所赖以自豪的民族文化肇始于中华民族的儒家正统。尽管不同朝代的统治者往往随着时代的变迁采取不同的儒道释三教相合策略，但在儒家的正宗地位上，任何其他的信仰似乎都没有上升到主流意识形态的地位，儒家的正宗在山东而非中原，儒学的核心是和而非争。而正是这一和字造就了几千年辉煌的封建文化。在行为心理学上，封建主义历史文化的承继是导致高校英语教师职称评定腐败现象的历史因素。换一句话说，如果不是在中国，高校英语教师职称评定腐败现象的出现频率就会大大减少。经过我们在国外的兰德公司的调查，在美国所有的大学教师都会把职称看成是一种荣誉，而非金钱。作为荣誉是值得珍惜的精神性财富;作为金钱就只有你争我夺了。所以中国的高校英语教师之所以拼命挤在职称评定的独木桥上，原因就在于利益。是利益使那些领导丧心病狂的去追逐职称，进而贿赂权力部门，形成职称评定的情商贿赂链，和字虽好，但没法好聚好散，狼奔豕突，难平好人心怨。所以在中国腐败产生的真正根源不是制度而是文化。治理腐败的要点在于文化精神，而不是法律制度和***府决策，那些都是治标不治本的举动，不会凑效的。
3、大学管理行***化是导致英语教师职称腐败现象出现的***治根源。有人曾经做过调查，指出高校英语专业教师，由于受人数多、职称评定名额少的制约，所以竞争会变得异常激烈。有的学校为了能够评上职称甚至动用了山东省副省长黄胜。由于黄胜落马结果原本评职称十拿九稳的那位教师变不得不重新贿赂外语学院教授委员会。一般来讲这样做的***治成本换算成货币投入也要 5万元左右。如果时运较好，没有事先花钱就评上了，在以后的科研和工作中你也要为分管院长挣得或变相投入 4-5万元，否则职称的后遗症会频频降临到您的头上，轻则整天受到批评，重则炒你鱿鱼。你无话可说，悲哉，哀哉，可叹，可笑!美丽中国。
三、遏制高校英语教师职称评定腐败现象的措施
教师是人类灵魂的工程师。教师的主要任务就是教书育人。教师的职称是对知识分子辛苦劳作的名誉奖励，而教师的薪水则是对教师培桃育李付出的客观回报。没有人对教师职业的尊重可以超出道德约束的底线，同样教师也不会误国殃民祸害祖国的前途。问题的关键是***治家的有效作为和引导。
高校教师职称篇5
【关键词】高级职称教师；疾病发病率；相关因素
Probing into the Disease Spectrum and the Related Factors based on Certain Investigated Associate and Full Professors in a Institute
WangLeilei Tian Chunyan Zhang Lei
【Abstract】 Objective: to probe into the main characteristics of the disease spectrum suffered by some associate and full professors in a Institute. Methods: having collected informative data of 115 professors about their height, weight, serological indicators, ultrasound, electrocardiogram, and diet and behaviors as well, and then made a statistic analysis. Result: the conclusion shows that the main diseases suffered by the professors are overweight or fat (45.22%), hyperlipidemia (33.04%), hypertension (22.61%), fatty liver(20.87%), higher blood sugar cases and diabetes(13.04%), coronary heart disease (4.35%). By further investigating their daily diet and behaviors, we find out that most of them are mainly hyper-fat dieters (58.26%), chain-smokers (19.13%), or alcohol drinkers(15.65%), while exercise doers are only 11.30%.Conclusion: the prevalence suggests that the main diseases suffered by the professors from certain universities, from high to low frequency, are mainly overweight or fat, hyperlipidemia, hypertension, fatty liver, higher blood sugar cases and diabetes, coronary heart disease. And these diseases are highly linked with their daily diet and behaviors.
【Key words】associate and full professors ; prevalence; related factors
【中***分类号】R44.【文献标识码】C【文章编号】1005-0515(2010)012-0006-02
随着人们生活水平不断地提高，体力活动的减少和平均体重的增加，以及饮食结构、生活习惯的改变，疾病谱也在不断地变化。目前，高血压、高脂血症、糖尿病、脂肪肝等疾病的发病率正逐渐上升，因高校高级职称教师是一个特殊的群体，其脑力劳动远远大于体力劳动，为了探讨高校高级职称教师主要疾病谱特点，体检结果如下。
1 资料与方法
1.1 资料：2008年某高校高级职称教师健康体格检查。参检人数115人，男性75人，年龄32~69岁，平均44岁；女性40人，年龄32~54岁，平均41岁。
1.2 方法：一般情况及生活习惯：包括年龄、性别、饮酒史、吸烟史、饮食习惯、运动情况等。既往史：包括糖尿病、心脑血管疾病等。内科、外科、妇科检查：包括身高、体重、血压等，并计算体重指数（BMI）。实验室检查：包括HBsAg、肝功能、肾功能、血脂、血糖、血常规、尿常规。超声检查：包括肝、胆、脾、胰、双肾等脏器。心电***、胸透等检查。
1.3 诊断标准：超声诊断采用VOLUSON730彩色超声诊断仪，探头频率为3.5MHz，血常规、生化指标的检测为日本olympusAV640全自动生化分析仪，受检人员均需空腹12小时受检。
异常标准判断：高脂血症诊断标准按中国成人血脂异常防治指南(2007年)[1]标准。空腹血糖增高及糖尿病的诊断标准按1999年WHO诊断标准[2]。高血压为收缩压(SBP)≥140mmHg和(或)舒张压(DBP)≥90mmHg或既往有高血压病史。超重及肥胖的诊断标准按国际生命科学会中国办事处和中国肥胖问题工作组推荐的中国人群肥胖判定标准，BMI24.0~27.9kg/m2为超重,≥28kg/m2为肥胖[3]。脂肪肝B超诊断标准按照王纯正[4]主编的《腹部超声诊断***谱》中的脂肪肝诊断标准。冠心病诊断标准采用世界卫生组织所定的缺血性心脏病的命名及诊断标准[5]。吸烟者：本组资料吸烟者烟龄均在2年以上(每天大于2支),饮酒者：平均每周饮酒量男性>200g,女性>150g,运动为骑车、步行、跑步、太极拳、游泳等，活动事件总和每天>30分钟。每周3次以上。
1.4 统计学方法：采用X2检验，P＜0.05有显著性差异。
2 结果
某高校高级职称教师主要疾病及发病率为超重及肥胖45.22%，（超重者38人，肥胖者14人，）、高脂血症33.04%、高血压病22.61%、脂肪肝20.87%、血糖增高或糖尿病18.26%、冠心病4.35%。其中脂肪肝男性发病率高于女性，差别有统计学意义（X2=4.39，P＜0.05）。具体见表1。
2.2 某高校高级职称教师主要疾病与生活、行为习惯关系。某高校高级职称教师体检人数115人，其中高脂饮食者67人（58.26%），吸烟者22人（19.13%），饮酒者18人（15.65%），运动者13人（11.30%）。其中体重超重及肥胖者饮酒、高脂饮食明显高于体重正常者（X2=3.96P＜0.05；X2=8.57，P＜0.01），运动少于体重正常者（X2=3.89，P＜0.05），且有统计学差异。高脂血症者饮酒、高脂饮食明显高于非高脂血症者，且有统计学差异（X2=4.89，X2=5.55，P＜0.05）。血糖增高或糖尿病者与血糖正常或非糖尿病者饮酒、吸烟、高脂饮食、运动均未见明显统计学意义。高血压者饮酒高于非高血压者；且有统计学差异（X2=5.81，P＜0.05）；脂肪肝者饮酒、吸烟、高脂饮食明显高于非脂肪肝者，有统计学差异（X2=10.97，P＜0.01；X2=6.62，P＜0.05；X2=5.45，P＜0.05）。且脂肪肝者24人中无1人参加运动。具体见表2
3 讨论
高校高级职称教师队伍是一个特殊的群体，理想抱负高，竞争压力大，工作、学习、生活节奏快，绝大多数时间从事脑力劳动，很少有时间进行锻炼，且当工作繁忙时经常熬夜、加班加点，饮食不规律，吸烟频率增加，精神长期处于紧张兴奋状态，极易引起心脑血管、脂肪肝等疾病的发生，因而应引起人们重视。
据报道：体重超重和肥胖者普通人群发病率分别为22.8%和7.1%，一般女性多于男性，常见于绝经后妇女，其发病往往与高脂饮食、缺乏运动等因素有关。严重者可导致心脑血管、脂肪肝、2型糖尿病等疾病的发生[3]。目前我国体重超重及肥胖者与日俱增，本组资料显示高校高级职称教师体重超重及肥胖者比例分别为33.04%和12.17%，高于普通人群，且体重超重及肥胖者多喜高脂饮食、运动明显缺乏，与文献报道相符，但本组资料显示男女发病率未见明显差异（X2= 0.13P>0.05），与文献报道不太一致，可能与本组资料女性年龄偏小，绝经后妇女少（只有1人）有关。
国外许多研究表明，高脂血症在动脉粥样硬化、冠心病、心肌梗塞和脑卒中等心脑血管疾病的诸多危险因素中占重要地位，其发病率与下列因素有关，①年龄和性别：高脂血症患病率随年龄增长呈增高趋势，男性高脂血症发病率年龄早于女性，而绝经后妇女高脂血症患病率增高，本组资料显示，血脂增高者比例33.04%，高于普通人群的18.6%[1]；男性高脂血症发病率略高于女性，但未见统计学差异（X2= 0.26P>0.05），考虑与本组资料女性年龄偏小，绝经后妇女少有关。②不健康行为习惯：高脂饮食者高脂血症患病率显著高于低脂饮食者，且高脂血症患者缺少运动，嗜烟喜酒，上述行为破坏了热量产-消平衡，从而导致脂代谢调节紊乱，高脂血症产生。本组资料显示高脂血症者高脂饮食、饮酒明显高于非高脂血症者，且有统计学差异。
高血压在不同国家、地区或种族之间其患病率、发病率有差别，我国为北方高于南方，沿海高于内地，城市高于农村，其发病与体重、运动、不合理饮食（主要为高盐饮食）密切相关，本组资料显示高血压发病率22.61%，高于普通人群18.8%[6]；男女发病率未见明显差异（X2=0.20P>0.05）。高血压患者饮酒、吸烟、高脂饮食、运动与非高血压者无明显差异，考虑其发病除与遗传有关外，主要和高盐饮食密切相关。
脂肪肝是一种常见的慢性病之一,不仅可发展为肝纤维化,肝硬化,肝功能衰竭,同时也常与肥胖、高脂血症、高血压、糖尿病等疾病共存。本组资料显示脂肪肝发病率20.87%，明显高于普通人群的10%[7]；也高于邱春娥[8]等报道的11.77%。男性发病率高于女性，且脂肪肝组饮酒、吸烟、高脂饮食者明显高于非脂肪肝组，与文献报道相同。本组资料显示非脂肪肝组91人有12人参加运动，而脂肪肝组24人无1人参加运动，提示脂肪肝的发病与缺乏运动相关。
糖尿病是发达国家中继心血管病和肿瘤之后的第三大非传染性疾病，也是严重威胁人类健康的世界性公共卫生问题。本组资料显示，糖尿病或空腹血糖增高者比例13.04%，高于普通人群5%[2]。因糖尿病后期可引起多脏器损害，因而，控制血糖尤为重要。无症状性心肌缺血是无临床表现，但客观检查（心电***或放射性核素心肌显像）有心肌缺血表现的冠心病。常中年以上发病，是早期冠心病，可逐渐演变为缺血性心脏病，也可突然转为心绞痛或心肌梗塞，甚至猝死。本组资料显示有5人无任何症状，但心电***显示心肌缺血表现，故应引起人们重视，防止突发心血管事件发生。
总之，目前肥胖、高脂血症、高血压病、脂肪肝、糖尿病、冠心病不仅是普通人群的常见病、多发病，更是高校高级职称教师的常见疾病，但高校高级职称教师的疾病谱与普通人群并不完全相同[9]。上述疾病可***存在，但往往多种疾病共存，互为因果，使疾病进一步发展。同时饮酒、吸烟、高脂饮食、运动缺乏等常与上述疾病密切相关。因而了解高校高级职称教师疾病谱特点及其与发病相关的生活、行为因素，有利于对疾病进行针对性的防治。所以，为减少、减轻上述疾病的发生，注重宣教，强化社会干预，提倡健康科学的生活方式，增强自我保护意识，改变饮食和运动习惯实属必要。
参考文献
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高校教师职称篇6
作者简介：何霞，广州番禺职业技术学院工商管理系副教授。（广州/511483）
*本文系广东省教育科学“十二五”规划2011年度研究项目“广东省高职院校教师流失现状调查与激励体系构建研究”（项目批准号2011TJK168）、广州番禺职业技术学院重点项目“高职院校教师流失现状分析及激励体系构建研究”（项目批准号C-G-3）及暨南大学教学改革研究项目“基于创新人才培养的创业教育生态系统本土化构建探究”的阶段性成果。 摘要：高职院校教师知识结构的生存特征研究为保障教师队伍建设的持续稳定发展提供了新视角。借助广东省某高职院校2007～2012年人事档案数据及生存分析方法，对高职教师的离职率和留任时间进行了实证研究。结果显示，高职教师留任时间普遍较短，留任时间的均值和中值分别只有3.05年和2年，且存在明显的负时间依存性；Kaplan-Meier估计显示，知识结构对高职院校教师的留任时间具有显著影响。文章进一步采用Cox比例风险模型，在控制了性别、年龄、岗位选择等因素后发现，知识结构对高职教师留任时间的影响依然显著，分析结果具有稳健性。
关键词：高职教师流失；知识结构；生存分析；Cox比例风险模型 一、研究问题
拥有一支素质高且稳定的教师队伍对高职院校的生存与发展而言，具有举足轻重的作用。然而，高职院校目前普遍存在教师离职率高、留任时间短等问题，让我们不得不反思究竟是何种原因导致了教师的严重流失。国内外众多学者从经济待遇、管理体制、考核标准、职业发展等诸多方面对这一问题展开透彻分析，并在激励措施的制定和实施上进行了一系列有益探索。[1]然而，高职院校教师的生存特征往往表现出持续期短、不稳定且具有负时间依存性（negative duration dependence，即随着留任时间的增长，教师的离职风险下降）的特点，单纯依靠静态的激励研究并不一定能解决现实问题。因此，在设计和制定教师激励措施的同时，应结合高职教师留任时间的生存特征差异，细致分析教师从在职转向离职的动态变化过程。
本文尝试采用生存分析方法[2]，深入探讨知识结构对高职教师生存过程的影响，为降低高职教师离职率、延长教师留任时间提供实证依据。对高职教师这一特殊群体而言，知识结构的重要性不言而喻。知识结构既是促进教师专业化发展、提高教育教学质量的重要条件，也是高职教师区别于其他社会群体的关键特征。依据经典人力资本理论，拥有丰富经验、较高学历和能力的教师更期望得到与之相对应的岗位和薪酬。[3]教师的知识水平越高，职业迁移的意愿和能力就越强，而受教育程度和职称则是体现高职院校教师知识结构的主要特征①。因此，本文以受教育程度和职称作为高职院校教师知识结构的“变量”，将难以衡量的“知识结构”转化为两个易测变量，以便更准确地预测教师留任时间及制定教师激励制度。
具体而言，本文的研究工作将基于统计学的生存分析方法，从以下两个方面展开：第一，基于知识结构，对高职教师离职率和留任时间的分布特征加以描述；第二，应用生存分析的Cox比例风险模型，估计各研究因素对高职教师留任时间的影响。
二、研究方法和数据处理
（一）研究方法
以往对教师流失问题的研究要么采用最小二乘法拟合回归模型来预测事件发展变化的因果关系，要么采用Logistic回归来预测结局事件是否发生。这些传统方法都是基于截面数据的静态分析，无法反映教师离职或留任状况随时间而改变的规律，也不能对观测期内不同时间截面上的变量取值变化给予正确的描述和解释，从而造成信息的损失，甚至引起系统估计的偏差。生存分析方法通过为预测变量设置相应的示性函数，对分布复杂的时间数据进行生存函数估计，不仅解决了传统方法的限制，揭示出传统方法无法得到的生存特征，而且也精确地反映了预测事件发展变化的动态过程。
本文将采用生存分析的寿命表法（Life Tables）计算不同知识结构的高职教师在各时点上生存函数的估计值（留任率），从时间维度上反映高职教师总体的生存状况；采用Kaplan-Meier法比较不同知识结构教师的留任时间差别；采用Cox Regression模型分析在控制其他因素的情况下知识结构对高职教师生存状况的影响。
·高职教育· 基于知识结构的高职院校教师生存特征比较 （二）数据处理
定义高职院校教师留任时间为教师从进入该校到辞职离开（中间没有间隔）所经历的时间。为方便后续的数据分析和处理，本研究以“年”为单位，对高职教师的留任时间进行记录。教师离职称之为“失败事件”（failure event）。关于数据处理有两点需要说明：（1）数据删失（censor）问题。数据删失是生存分析中非常普遍但须加以控制的现象。主要有两种类型： 左删失（left censoring）和右删失（right censoring）。前者是指事件在观测之前即已发生并持续至观测期内的样本，后者是指到观测期末仍未终止的样本。右删失问题对于研究分析没有影响，生存分析方法能够有效进行处理，但对于左删失问题目前仍缺乏有效的解决手段，大多数研究采取舍弃左删失观测值的做法。本研究的样本为2007～2012年高职院校离（在）职教师，进入观测期内的样本都记录了明确的起始时间（即入校时间），因此可以恰当地处理左删失问题，避免了教师的留任时间被低估。（2）多个持续时间段 （multiple spells）问题。这是指高职教师如果在学校持续工作一段时间，离开学校后（至少一年），有可能再次返回该校工作，因此同一名教师可能存在多个留任时间。我们采取的处理方法是将同一名教师的多个留任时间视为相互***的留任时间段。
本文的样本数据来源于广东省某高职院校的人事档案，主要分为两部分：一是该校离职教师数据，共221例，留任时间为教师入校时间与离职时间的差值；二是该校在职教师数据，共373例，留任时间为教师入校时间与研究截止时间的差值。由此，我们得到了594个观测样本。接着，我们对高职教师的留任时间进行统计，为每一个时间段定义了结局变量（out variable），并对多个持续时间段进行了标记，最终的统计分析结果如表1所示。
（一）高职教师留任时间的总体情况
表2是描述性统计分析结果。第1行针对全部样本，给出了高职教师留任时间的均值和中值，分别是3.05年和2.00年；第2行将分析样本局限于离职教师，此时的均值和中值都有所下降，分别降至2.03年和1.00年；第3行选择了在职教师样本，相对于离职样本和全样本而言，留任时间均有所提升，均值和中值分别上升至3.65年和3.00年。整体而言，离职教师的留任时间普遍较短，并拉低了全体教师留任时间的均值和中值。
（二）高职院校不同知识结构教师的留任情况
表3的上半部分反映了高职院校不同教育背景教师的留任情况。这里，我们将高职教师留任率定义为高职院校在职教师人数与总人数之比。总体而言，高职教师留任率普遍偏低，平均留任率为6279%，其中最低为高中及以下学历教师，为3929%；最高为大专学历教师，为6892%。数据结果与高职院校近年来教师队伍建设的总体发展情况基本一致。
表3的下半部分反映了高职院校不同职称教师的留任情况。从表3可知，在发生离职行为的221名教师中，无职称教师43人、初级职称教师88人、中级职称教师70人、副高及以上职称教师20人。平均而言，高职教师中留任率最低的是副高及以上职称教师，为35.48%；最高的是无职称教师，为67.18%。原因可能在于，职称较高的教师更容易在劳动力市场找到工作，如果其对学校工作满意度较低，就很容易发生辞职行为，从而导致双方聘用关系中断；无职称人员大多为刚入校不久的新教师，他们可能会由于没有职称，在劳动力市场上的议价能力较弱而处于被动地位，因此暂不考虑离职。
四、生存分析结果
（一）高职院校不同教育背景教师的生存特征比较
1.高职院校不同教育背景教师留任率的分布情况
从上述对样本数据的统计描述中，我们得到了调查截止时点高职院校不同教育背景教师的留任率，但这一分析结果无法反映高职教师留任率的动态变化特征。因此，我们采用生存分析的寿命表法对不同时点高职教师的生存比例进行估计，从而动态地描述高职院校不同教育背景教师留任率的变化情况。
利用寿命表法，我们对样本数据中四种学历的高职教师的留任率进行了估计，其中高中及以下学历的观测个体有28人，大专学历的有74人，本科学历的有286人，研究生学历的有206人。表4反映了高职院校不同教育背景教师留任率的分布情况。例如，具有研究生学历的高职教师来校当年有78%的人留任；来校1年后，有68%的人留任……。从表4可知，除高中及以下学历教师外，对于相同时点（如来校后的某年），留任率随高职教师受教育程度的提高而降低，留任率从高到低依次为大专、本科、研究生。留任率最低的是高中及以下学历的教师，这可能是因为高校历来比较重视求职者的学历，高中及以下学历教师在高职院校的生存环境较差，故留任率较低。2.Kaplan-Meier估计
采用生存概率的非参数估计方法——乘积极限法（Product limit method）对高职院校不同教育背景教师的留任时间进行了比较。表5是利用样本数据获得的高职院校不同教育背景教师留任时间的均值和中位数估计。由表5可知，高中及以下学历教师留任时间的均值为5.225年，大专学历教师为9.799年，本科学历教师为7.054年，研究生学历教师为4.082年。随着教育程度的提高，高职教师的留任时间大幅度缩短。同时，我们还利用Log Rank、Breslow、Tarone-Ware方法分别对高职院校不同教育背景教师的留任时间进行整体比较，查看他们的留任时间是否存在显著差异。分析结果显示，3种检验统计量的P值均小于0.05（Sig.=0.000），证明高职院校不同教育背景教师在留任时间上存在显著差异。
***1高职院校不同教育背景教师留任时间的生存特征曲线
***1是高职院校不同教育背景教师留任时间（年）的生存曲线。***中显示，除高中及以下学历教师外，其他学历教师生存曲线所在的位置与其受教育水平呈反方向变化，即受教育程度越高，生存曲线所处的位置越低（即教师的生存状况越差）。留任时间由长至短依次为大专、本科、研究生、高中及以下学历。Kaplan-Meier的分析结果同样支持该结论，教育程度较高的教师在劳动力市场更容易获得工作，具体表现为留任时间相对缩短。从***1中还可以看出，不同学历教师留任人数下降速度最快的时点以及生存函数曲线的趋稳时间都存在显著差异，学历较高教师的流失主要发生在来校后的1～3年，学历较低教师的流失主要发生在来校后的5～6年；平稳时间由早到晚分别是研究生、高中及以下学历、大专、本科。结合生存表可知，研究生学历教师的留任率趋稳时间大约在5年左右、高中及以下学历教师在6年左右、大专学历教师在8年左右、本科学历教师在9年左右。
（二）高职院校不同职称教师的生存特征比较
1.高职院校不同职称教师留任率的分布情况
利用寿命表法，我们对样本数据中四种职称教师的留任率进行了估计，其中无职称教师有131人，初级职称教师有240人，中级职称教师有192人，副高及以上职称教师有31人。表6显示了高职院校不同职称教师留任率的分布情况。
从表6中的数据来看，高职教师留任时间随着职称的升高而降低，分别为15年、11年、11年、9年。第0～6年中，对于相同时点（如来校后的某年），留任率从高到低依次为中级、初级、无职称、副高及以上职称；第6～14年中，对于相同时点，留任率从高到低依次为中级、无职称、初级、副高及以上职称。以上数据分析结果显示，中级职称教师在全时段留任率最高，副高及以上职称教师在全时段留任率最低；初级职称教师在前5年留任率较高，但超过5年之后，教师流失较大；无职称教师则与初级职称教师相反，超过5年之后，教师留任情况反而趋于稳定。
2.Kaplan-Meier估计
我们同时也对高职院校不同职称教师的留任时间进行了比较。表7是利用样本数据获得的高职院校不同职称教师留任时间的均值和中位数估计。
根据表7可知，无职称教师留任时间的均值为8.584年，初级职称教师为6.485年，中级职称教师为7.294年，副高及以上职称教师为4.367年。从中位生存时间的估计来看，中级职称教师的中位生存时间大大超过其他组别，为11年；无职称教师和整体估计一致，为8年；初级职称教师的中位生存时间为7年；副高及以上职称教师的中位生存时间最短，为3年。表7中的整体比较结果也证明，高职院校不同职称教师在留任时间上差异显著（3种检验统计量的P值均小于0.05）。
***2高职院校不同职称教师留任时间的生存特征曲线
***2是高职院校不同职称教师留任时间（年）的生存曲线。***中显示，中级职称教师生存曲线所在的位置最高。这说明从一开始，中级职称教师的生存状况就明显好于其他组别，全程也都比其他职称教师更好。副高及以上职称教师的流失速度最快，流失主要发生在来校后的第3年，且基本在9年内流失殆尽。无职称和初级职称教师由于后期存在失访数据，所以两个曲线都有高于40%的累计生存率，且在第6年两条曲线发生了交叉。在第0～6年，留任时间从长到短依次为中级、初级、无职称、副高及以上；在第6～14年，留任时间由长至短依次为中级、无职称、初级、副高及以上。因此，Kaplan-Meier的分析结果也支持了上述寿命表的分析结果。从***2中还可以看出，高职院校不同职称教师的生存状况（留任时间）在全时间段内存在显著差异，各组别的生存曲线没有重叠。结合生存表，我们得出各组别生存函数曲线的平稳时间：无职称教师8年左右、初级职称教师9年左右、中级职称教师8年左右、副高及以上职称教师8年左右。这说明不同职称教师留任率趋稳时间差别不大，在职8、9年左右各类职称教师的留任率都趋于稳定。
（三）Cox Regression过程
实际研究中，我们更感兴趣的是，在控制其他因素的影响后知识结构是否还能显著影响高职教师留任的持续时间。这需要借助统计学领域中的Cox Regression过程进行多变量生存分析建模，基本结构如下：
h（t，X）=h0（t）e β1X1+β2X2+…βkXk
其中，h（t，X）代表在k个因素同时影响生存过程的情况下，时间t处的风险函数（Hazard Function）；h0（t）代表没有任何自变量影响下的生存状况；X代表一组影响生存过程的因素。
对上式取对数，移项得：
Log[Rh（t）]=Log[h（t，X）/h0（t）]=β1X1+β2X2+…+βkXk
在这里，回归系数β的实际含义是，当变量X改变一个单位时，引起教师离职风险改变倍数的自然对数值。Cox Regression过程使用最大似然法来估计β值，并标记为B。其虽不能给出各时点的风险率，但由于Cox回归模型对生存时间分布无要求，并可估计出各研究因素对风险率的影响，因而应用范围更广。对于生存时间不连续的情形，Cox回归模型也可以通过Logistic变换将函数表达式推广到离散情形。因此，本文尝试利用Cox回归模型，在控制包括性别、年龄和岗位选择（含教师、教辅和管理人员）等变量的情况下，探讨高职教师的知识结构是否影响其留任时间。Cox回归结果见表8。
2 倍对数似然值 整体（得分）无效模型 Cox回归模型 x2 df Sig.2584.096 2512.794***（2548.463***） 67.533（35.633） 10（7） 0.000注：a.对照组是女性；b.对照组是高中及以下学历教师；c.对照组是无职称教师；d.对照组是教辅人员；e.***、**和*分别表示参数的估计值在1%、5%和10%的统计水平上显著；f.括号中为仅包含性别、年龄、岗位选择等传统变量的Cox回归结果。
表8显示，在纳入所有自变量后，Cox回归模型的“-2倍对数似然值”为2512.794，x2值为67.533，自由度为10，P=0.000
高职院校不同职称教师的生存系数估计以无职称教师为对照组。整体而言，随着职称的上升，离职风险先下降再上升，呈∪型分布。离职风险从高到低依次为：副高及以上职称、无职称、初级职称、中级职称，其中副高及以上职称教师的离职风险是对照组（无职称教师）的2.796倍，初级职称教师的离职风险是对照组的0.845倍，中级职称教师的离职风险是对照组的0.650倍。当然，U型风险曲线的结论还要在后续研究中利用精确的类间两两比较加以验证。
五、结论与建议
本文从高职院校人事档案中找出2007～2012年间教师离职情况的真实数据，在控制性别、年龄、岗位选择等传统变量的前提下，以受教育程度和职称作为教师知识结构的替代变量，对教师留任时间和留任率进行生存分析。结果表明：其一，知识结构的确是影响高职教师离职的主要因素。我们在引入性别、年龄、岗位选择等传统变量的基础上，依次加入学历和职称这两个反映知识结构的变量，模型的整体拟合优度提高了47%。换而言之，包含知识结构变量的生存分析模型的拟合优度（x2值为67.533）要远好于仅包含传统变量的模型（x2值为35.633）。其二，不同知识结构特征的高职教师之间无论是平均留任时间、在某一时点的留任率、留任人数下降速度还是留任率趋向稳定的时间都存在差别。高学历、高职称教师对工作单位的依存度明显较弱，研究生学历、副高及以上职称教师的离职时间主要集中在来校后第3年（见***1、***2）。高职院校中，大专学历、中级职称教师的生存状况最好，高中及以下学历、副高及以上职称教师的生存状况最差、流失率最高。其三，具有年龄和性别优势的高职教师离职风险更大。年龄是高职院校教师生存状态的保护因素。高职教师在整个生存时间内，年龄每增加一岁，发生离职的风险会降低2.2%（Exp=0.978）。目前，高职院校在职教师的年龄普遍偏小（本样本均值为32.995岁），因此存在一定程度的人员流失风险。性别也是导致高职院校教师离职的重要因素，男性教师离职的可能性更高。在样本数据整个生存时间内，男教师的离职风险是女教师的2.027倍，女教师的留任时间更长。其四，从岗位选择来看，专任教师的离职风险最大，是教辅人员的2.371倍。而行***与教辅人员由于工作任务和性质较为接近，因此离职风险差别不大（Sig.=0.079>0.05）。
在***策操作层面，本文的实证结果表明，作为教师离职的根本内因，知识结构会放大高职教师对自身市场价值的成本收益比较，因此通过分析高职教师知识结构的生存特征可以预测教师离职事件发生的时间，从而揭示教师任职的初始状况和目标状况之间复杂的变化过程。例如，根据留任人数下降速度的时间特点，我们认为解决高职称、高学历教师群体流失问题应主要集中在其来校后的前3年。实践中，我们通常以3年为界对新教师进行入职管理，但缺乏实证支撑。本研究利用生存分析方法证实，入职3年是高职称、高学历教师产生离职意愿的敏感时期。因此，人事管理中，可将3年作为具有实践意义的界值加以合理应用；在这段时期，采取差异化培训、多元激励等措施会收到意想不到的效果。同时，数据分析结果也显示，在知识结构的变量中，职称对高职教师留任的影响更大，教师在职称评定前后的职业稳定性会有显著差异，这提示我们在制定激励***策时应对这类教师群体给予特别关注。样本数据中，本科学历、中级职称教师在来校10年后发生重大流失，这也从一个侧面反映出他们的忠诚度实际上是最高的，但现有的激励机制忽视了他们对职业发展的需求。此外，生存分析结论也解释了传统***策的困境——性别、年龄和岗位的不同会在一定程度上影响高职教师的离职选择，因此在制定教师激励***策时可针对高职教师的这些特点进行设计与调整。
注释：
① 用受教育程度和专业背景等特征变量知识结构是国内外学者在研究知识结构问题时常用的方法[4][5]，本文用受教育程度和职称来高职教师的知识结构亦是此类方法在教育学研究领域的一种尝试。
参考文献：
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高校教师职称篇7
（江苏农牧科技职业学院 江苏 泰州 225300）
摘要：高职教育教师的任职资格要求是促进高职院校师资队伍专业化发展的制度保障，也是确立教师培养培训目标及专业化发展方向的重要依据。因此，应探讨职称制度在高职教师培养中的功能定位，剖析我国高职院校教师职称制度的现状，在此基础上，加强职称***策顶层设计，按照教师任职资格要求制定高职教师培养培训方案，科学设置教师岗位并制定岗位职责，建立发展性评价机制，引导教师自主发展，促进高职院校专兼职教师专业化的健康发展。
关键词 ：高职教师；职称；双师型；专业化发展
中***分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）04-0034-04
作者简介：胡新岗（1974—），男，江苏农牧科技职业学院副教授，组织人事处副处长，研究方向为高职人事师资管理。
基金项目：受江苏省高校“青蓝工程”资助；第二期江苏省职业教育教学改革研究课题“高职院校教师专业化体系的构建与实践”（项目编号：ZZZ24）
《***关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》指出：教育行***部门要在职称评定、教师聘任等方面，根据高等职业教育的特点，单独制定适合“双师型”教师发展的评聘制度，为“双师型”教师队伍建设提供***策支持。可见，“双师型”教师是职业教育教师专业化发展的目标，而职业教育教师的专业化程度对职业教育质量具有重要甚至决定性的影响，明确的职业教育教师任职资格要求是制定职业教育教师培养培训目标的依据，也是促进职业教育教师专业化的重要制度保障。综观十年来高职教师***策研究的成果，面向全国高屋建瓴地从职称***策角度开展“双师型”教师培养培训研究的成果并不多见。因此，笔者拟着重分析职称制度在我国高职教师培养中的功能定位，以及各省（直辖市、自治区）针对高职院校教师制定任职资格条件的情况、存在的问题，并提出几点思考和建议。
一、职称制度在高职教师培养中的功能定位
（一）导向功能
科学合理的职称制度对高职教师的专业发展具有标杆和导向作用。例如，在制定任职资格条件时，假设将良好的职业道德和过硬的思想***治素质作为必备条件，那么，教师必然会严守职业道德，加强思想修养，提升***治素质；将学历作为任职资格条件时，教师会积极参加继续教育，提升学历（学位）；将教育教学能力和业绩作为任职资格条件时，教师会积极申请承担课务，学习先进教育理念，研究教育教学方法，提高教育教学能力，参与课程建设和教学改革，申报教改课题，撰写教改论文，努力培养更多优质的学生；将校企合作水平、企业锻炼时间和职业岗位能力等专业实践活动作为任职资格条件时，教师会积极联系企业和基层，进企业锻炼，下基层实践，围绕生产搞科研、写论文，指导学生创新创业，努力考取职业资格证书或技能等级证书等。
（二）分级功能
目前，我国的教师职称制度包括4个层级（助教、讲师、副教授、教授），在高校岗位设置实际管理中又细分为12个等级。这就意味着：一方面，每一个职级的职责、地位、角色、权利与待遇等各方面呈级差分布；另一方面，各个岗位对教师的学历资历、教育教学、科研业绩、专业实践、社会服务等都做出了质和量的规定和要求。客观上对教师的业绩才干、科研水平、学术地位、服务能力给予了鉴定分级，并明确了教师在各岗位的职责，这体现了教师的个性化差异，认可了教师专业发展的动态进程，为实行教师的发展性评价奠定了制度基础。同时，职称制度的分级功能也为所有教师提供了公平竞争的平台，使得教师的努力能得到公平的认可和合理的回报，为教师积极工作和专业发展提供有力的制度支撑。
（三）评价功能
教师职称评审实际上是对教师任现职期间完成岗位职责情况、履职能力、学术技术水平等的综合评价，对高职院校和教育行***管理部门而言，教师职称制度是对教师履职绩效的一种评估管理。教师任职条件是教师晋升高一级职称的预期绩效目标和要求，同行专家、职称评审委员依照这一条件判断教师在任现职期间的绩效是否达到预期目的，从而可以从综合能力、专业技术、科研学术等多方面对教师做出客观、专业的综合评价，确定教师能否顺利晋升职称，高职院校管理部门可以根据这一评价，对教师职务做出续聘、缓聘、解聘的决定，这是对教师履职能力的行***评价。由于是以固定化、规范化、制度化的教师职称资格条件作为标尺，因此，这种评价具有发展性、层级性、权威性、公平性和可比较性。
（四）激励功能
参照马斯洛需要层次理论，高职教师职称晋升和职务聘用能为其带来直接的工资、福利等物质利益，进而能够满足教师的心理、生理、安全需要，为教师生存提供必要的物质条件和经济保障，这是所有教师的基本需要，对年轻教师更为重要。职称越高的教师，越比较容易实现自我的需要，如更容易得到专业同行的认可，更有机会获得学术地位及社会荣誉，在行业的影响也会更大等等。另外，无论是在国家、省级***府或高职院校，职称晋升制度都有严格的、制度化的、完整清晰的规定，对辖域内的所有同类教师都是统一适用的，因而具有公平公正性，教师通过自己的努力，基本可以达到预期的目标。因此，教师行为结果的可预期性对广大教师产生了极大的吸引力，晋升职称也成为促使教师专业发展的强大驱动力。
（五）约束功能
教师职务任职资格标准实际上表明了教育行***管理部门及高职院校对教师的教、学、研、产行为的绩效预期和要求，这就需要教师的教育教学、实践、科研、服务等必须在此框架内进行，否则难以达到相应的预期结果。因此，职称制度对教师的价值观念、行为动机和行为方式具有明显的约束作用。另外，我国《事业单位岗位设置管理试行办法》对高职院校的岗位类别、岗位等级及岗位结构比例进行了明确规定。因此，教师职务评聘具有严格的指标限制，只有表现突出的教师才能获得晋级和聘任，也才能拥有更大的发展空间和机会。这就要求教师必须调动自身能动性，围绕教师职务任职资格标准促进自我发展，实现自我超越。
二、我国高职院校教师职称制度的现状分析
（一）我国高职院校教师专业技术资格条件分析
笔者根据我国高职院校教师专业技术资格条件制定的情况，对我国大陆31个省（直辖市、自治区）的现行省级高校职称文件进行了分析。结果表明，截至2012年9月底，有3个省单独制定了高职院校教师专业技术资格条件；将高职高专与成人高校放在一起***制定教师专业技术资格条件的有5省1市；与本科高校在一起制定教师专业技术资格条件的共有22个省（市、区），其中针对高职院校另发文作补充规定的有3个省，将高职院校作为其中一条单独说明的有2个省，将高职高专与成人高校的共适条款作为一条单独列出的有1个省，仅个别条款出现“高职院校”或“专科院校”字样的有3个省，其他省份均未对本地区高职院校教师的专业技术资格条件作相应规定。这表明，许多省份对***关于制定符合地方实际且具有职业教育特点的高职教师职务评聘办法的相关意见尚未引起重视，这对高职院校师资队伍建设的影响是不言而喻的。
（二）现行高职院校教师专业技术资格条件的整体趋势
对现行的高职院校教师专业技术资格条件进行综合分析可知，目前，我国对高职院校教师的专业技术资格基本上从以下八个方面进行考量：职业道德和思想***治素质；计算机应用能力、外语应用能力、新教师上岗前培训；学历或学位、任职年限；专业继续教育；教学工作量；学生管理经历及实绩；专业实践经历；业绩成果要求。具体加以比较可以发现，各省市区除对学历、资历和继续教育有大致相同的一般要求外，对高职教师的专业发展要求主要呈“四重视、一完善”趋势，即“重视高职教师思想***治素质、师德；重视外语及计算机实际应用能力；重视专业及企业实践经历；重视‘副教授、教授上讲台’及教学质量考核；完善了教学成果、育人成果与科研成果的等效评价”。从事职业教育的教师必须把遵守职业道德和诚实守信放在首位，高职教师职称评聘严格执行“师德、师风一票否决制”，同时，为满足教师自身实际教育教学工作的需要，将“具有较强实践能力”作为高职教师实践教学的必备条件之一。高职教师任职资格条件中的最大亮点则是对教学成果、育人成果与科研成果的等效评价等方面进行了完善。这充分表明，高职专业教师仅靠专业学术论文就能评上职称的时代已经结束，科研成果不再是高职教师晋升职称的必备条件，而是更加重视教学成果、育人成果等业绩。
（三）现行高职院校教师专业技术资格条件存在的不足
在肯定我国现有的高职院校教师专业技术资格条件整体而言对高职教师专业发展利好的同时，笔者也注意到其中存在的不足，主要体现在以下两点：
一是对专业课、公共课及基础课教师的要求差别不大，缺乏对学科差异的体现。对同级职称申报者而言，统一的任职资格要求表面上看是公平的，实际上忽视了学科的差异。可见的差别表现在专业课教师专业实践以赴企业锻炼为主要形式，而公共课、基础课教师以社会调查或指导学生社团及社会实践为主要形式，在教育、教学、教研、科研业绩成果方面则几无差别。高职教育的实际情况是，对于以教学为主的教师而言，高学历、高职称教师主要集中于专业课教师，同时，专业课教师报项目、***文（特别是核心论文）、出成果相对于公共课和基础课教师而言具有明显的优势。
二是对专任教师和兼任教师的要求无差异化体现。在现有教师任职资格条件中，一般仅对“双肩挑”人员的课时要求规定为不少于专任教师的三分之一，其他条件都是相同的。而事实上，高职院校的管理人员大多是从优秀的专任教师中选任的，他们不仅要承担繁重的管理工作，还须承担一定的课务，更要与专任教师一样为自己的职称晋升不懈努力。这样的要求对于兼任行***管理工作的“专任教师”而言无疑是不公平的，许多兼任教师往往因为管理工作的原因而无法真正满足规定的条件。
三、基于职称视角的高职“双师型”教师培养对策和建议
（一）加强职称***策顶层设计，明确教师专业发展目标
由于职称与教师的社会地位、经济收入、社会声誉等诸方面息息相关，所以职称制度被作为专业技术人才管理工作中的一项基本制度而为所有教师关注。通过高职教师能不能达到晋升职称的条件也可以判断其专业化发展的程度。因此，各级教育、人事行***管理部门应着力加强职称制度顶层设计，通过科学、明确的制度指导地方***府及高职院校，通过学习、培训、考核、奖惩等日常手段促进教师职业专业化或专业达标，从而引导高职教师在专业知识、高职理念、学习态度、技术能力等方面自觉地长期稳定发展，逐步提高高职教师队伍的专业化水平。建议国家尽快出台有关高职教师任职资格条件、具有高职特色的高职教师资格认定、“双师型”教师认定等的一般性指导意见。同时，省级***府及高职院校都应该按照***或本省的要求和规定，制定兼具科学性、发展性和针对性的高职教师任职资格条件，使教师明确专业发展的重点和方向，促进高职院校“双师型”教师队伍的健康发展。
（二）结合职称***策设计教师培养方案，规范化开展教师的培养培训
长期以来，对高职教师晋升职称规定的申报、评审条件与高职院校对教师的专业要求和考核指标是一致的，因此，无论省级教育、人事人才部门还是高职院校管理层，都应围绕教师任职资格条件，在***治思想素质、职业道德、职称外语、计算机应用能力、学历（学位）、教育教学、专业实践、教研科研、社会服务等方面，将教师发展的长期目标与短期目标相结合，针对处于不同阶段、不同层次、不同类型的教师，设计制定个性化、差异化的教师培养及培训方案，科学规范、系统持续地开展教师的培养、培训，促进教师的专业发展和职称的顺利晋升。
（三）科学设置教师岗位，合理设定岗位职责，促进教师个性化发展
不同地区、不同行业的高职院校，其自身办学特色与定位不同，应充分考虑行业与区域特点、专业建设与发展目标等因素，岗位向教师倾斜。考虑到高职教育承担的教学、科研、社会服务的多项职能，可根据教师职业生涯发展规划，将教师分成教学型、科研型、社会服务型等多种类型，充分发挥教师的特长。在严格秉持人岗匹配原则的基础上，教学管理部门也应充分考虑教师的个体化差异，科学合理地设置岗位，既要保证高职教师能够在满意的岗位上愉快地工作，又要锻炼教师个人的综合业务素质、发展其专业特长、实现其自我发展的需要。
（四）建立发展性评价机制，促进教师层级递进、阶梯式发展
高职院校对教师的评价涉及奖惩、职称、职务等教师的利益点，所以教师很看重评价结果。高职管理层应树立“评价是帮助教师发展的手段”的理念，认识到评价的目的是为了教师和学校的共同发展，而不是教师间利益的调控手段。因此，高职院校要认可教师的发展是动态的、阶段性的和不断提升的，要坚持以教师全面发展为目的，以教师专业化发展为核心，坚持尊重及支持教师个性化发展，充分认识不同职称、教龄、学历、经历、能力、专业教师的发展差距和差异，科学构建教师专业化、发展性评价体系，促进教师评价工作的公平、公正，指导及帮助每一位高职教师都能在自己的岗位上永葆专业活力，递进式、阶梯式不断向前发展，实现以评价体系为导向促进高职教师成长和专业化发展的目的。
（五）帮助教师制定职业生涯规划，引导教师自主发展
职业生涯规划是教师对自己职业发展各个方面的设想和总体规划，好的职业生涯规划应可以引导教师自主发展。在制定职业生涯规划时，教师应充分了解自身的个体特征，清醒分析自身优缺点，熟悉相关岗位的工作标准与要求，明确未来发展趋势及方向，全面清晰、客观深入地分析评价自我，明确自己未来的发展目标，设定科学合理的职业目标及实现途径。高职院校应根据本省及本校教师职称***策要求，帮助教师根据学校发展目标和自身实际进行自我职业生涯规划的设计与管理，确立切实可行的职业发展路径，结合学校的教师培养、培训方案，实施自主发展。
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高校教师职称篇8
本研究认真分析高等职业院校教师职称评审过程中存在的问题，结合多年来从事师资管理工作的实践，对高职院校教师职称评聘工作进行了深入的探讨，提出具有可操作性的方法与建议，从而为科学地建立高职院校教师专业技术职称评审指标体系的框架提供研究基础。
一、高职院校教师职称评聘中存在的问题
结合多年来在人事部门从事师资管理工作，具体参与、组织、实施教师职称评聘工作的经历与实践，有以下几点体会。
1.高职院校尚未完全实行专业技术职务评聘制度。教师职务是根据学校所承担的教学、科研工作等任务需要所设置的有明确职责、任职条件和任职期限的工作岗位。职称即专业技术职务任职资格是一种等级称号，是对教师过去学术成就、工作能力的评价和承认，是通过专业评审组评审或者考试取得的，是终身的。评只解决了资格问题，只有聘上才能享受相应待遇，但目前在大部分高职高专院校里没有完全实行真正意义上的聘任制，评上就等于聘了，实行的是终身制，而不是真正意义上的聘任制。这就使得一部分教师岗位意识淡漠，职务、职称概念模糊，以为评上职务任职资格（职称）就终身拥有了该职务。由于这些错误的观念，导致部分人将工作的重心放在评前的努力上，而一旦得到晋升就感到万事大吉，原有的那种热情和动力就销声匿迹了，尤其是评上正高级职称后，更变得不思进取，这大大阻碍了高等职业教育事业的发展，失去了专业技术职务的聘任制对人才的激励作用和对竞争机制的促进作用的原有意义。
2.没有形成符合高职院校教育特色的职称评定体系。高等职业教育培养社会生产、管理、服务一线的应用型和技能型人才，教师必须是既有丰富的专业知识又有较强专业实践能力的“双师型”教师，必须具备学习新知识的能力、较强的教学研究能力和教学创新能力、较强的专业实践和操作能力、较强的科学研究能力及社会交往与人际沟通能力，对其能力素质的要求是与普通高等院校教师不同的。目前，天津市高职院校教师职称评审的文件依据仍然使用2001年出台的普通高校和成人高校教师职称评审文件，尚没有出立的高职教师评审文件。虽然部分院校结合本校实际情况和天津市人事局、教委的相关文件精神制定了本校的教师职称评定方案，但还是参照普通高校和成人高校的评审条件进行。在高职教师职称评定的具体实施中，完全用普通高校教师职称评定标准审定高职院校教师的任职资格，这对高等职业院校的教师显然是有失公正的。这些评审指标过于注重对科研能力的评判，轻教学业绩和实践技能，特别是高级职称评定过程中，还是在理论教学课和科研项目上进行严格的质和量的考察，对于凸显高等职业技术院校教育特色和理念的实践技能课往往忽视，建立一整套符合高职院校教师岗位特点的科学合理的评审标准体系势在必行。
3.缺少科学合理的考核监督评价体系。大多数高职院校，教师通过职称评审取得相应任职资格予以聘任后，似乎就完成了“历史使命”，缺少对受聘人员的聘期管理和聘后考核。没有形成详细实用的符合高等职业教育体系的考核标准，虽然每年或者每个学期各校都在进行各类人员的考核，但普遍流于形式，考核的结果无法同续聘、解聘、晋升、奖惩等管理措施挂钩，形成重评审、轻考核，重聘任、轻管理的现象，对专业技术人员无法形成准确的约束力和客观的评价性，考核的激励竞争机制无法充分发挥出来，使专业技术人员失去竞争意识和进取精神，不利于队伍整体的成长与发展。
二、我院在教师职称评审推荐具体实施过程中的探索与实践
我院成立于1960年，是一所具有悠久办学历史的学校，半个世纪以来，秉承“笃信、励学、求实、创新”的校训，以高水平的办学水准和优良的教育品质，为国家外经贸事业培养了一大批专业技术人才。2001年正式由中专学校升格为高等职业学院，随着办学层次的提升，作为学院核心工作的师资队伍建设也经受着时代考验。学院积极实施“人才强校”战略，大力引进和招聘各类人才，经过几年的努力，与建院初期相比，教师队伍在数量上显著增加，在结构上也有一定程度的改善。但是，随着建院初期引进教师的数量多、年龄结构过于集中和专业技术岗位职数的限制，传统评审易受论资排辈、平均主义等传统做法影响，不利于优秀的年轻教师脱颖而出，职称评审激励和导向作用偏弱，评审科学性有待加强，已明显有些跟不上师资队伍建设步伐等等。针对以上问题，我院着手进行了传统职称评审方式的改革与创新。
1.在教师评审推荐中尝试采用专业评审组评审推荐制度。自2009年以来，在本院评审时首次尝试采用专业评审组评审推荐制度。参照市教委成人高校教师资格评委会学科组设置方案，成立教师职称评审推荐委员会，下设经济管理、外语、综合三个专业学科组。每一位申报人要经过个人申请、基层推荐小组推荐、职称申报资格审查组审查、各学科组会议审议推荐后，由学院教师职称评审推荐委员会审议、在全院范围内公示一周无异议后，经院长办公会通过确定最终推荐名单，才能上报教委参加职称评审。此职称推荐模式在我院实施后，取得了良好的效果，充分体现了学院在职称推荐环节的公正、公平、公开和规范，确保了职称推荐工作的整体质量。
2.专门设立职称申报资格审查组，加大对申报人员资格条件的审核力度。由教务处、学院德育工作领导小组、教学督导室和人力资源部等相关部门联合组建资格审查小组，重点对申报人员任现职以来的教学工作考核、师德履职、科研成果、学历资历等条件进行全面审查，形成审查报告，作为学院教师职称推荐委员会和各学科组评审推荐的依据，对各级推荐机构科学合理地进行职称推荐起到了积极的指导与帮助作用。
3.创新性地实行职称推荐的量化赋分与投票表决相结合的形式，确保职称推荐公平合理。根据教师专业技术职务特点，设计了教师专业技术职务推荐量化赋分表。遵循教师系列专业技术评审文件，除将专业年限、教学质量、教育质量、业绩成果、论文著作作为测评的主要内容外，还结合高职院校教学改革、专业建设的特点，增设精品课建设、教师参加技能比赛获奖情况、指导学生获奖情况等加分项目。同时，给予基层单位和评委下发一定的权限，设计加入系部评价和评委打分项目，由相关部门对照相应项目测评打分。我院的量化体系体现了对教师的综合评价，全面中突出重点，突出了教学、科研、实践技能环节及对学院建设发展所作贡献的中心地位。在教师职称推荐委员会和各学科组评审时，实行赋分与不记名投票表决相结合的方式，平均分及格同时投票表决赞成票超过1/2以上方可推荐，充分地体现了整个职称推荐程序的公正、公平、科学、合理，保证了整体推荐质量。#p#分页标题#e#
三、做好教师职称评聘工作的建议与对策
1.建立符合高等职业院校特色的职称评定体系。可以根据岗位特点区别设定不同系列的业绩评价体系，除了一些共性的评价指标，如学历情况、任职资历可采取相同的比例外，针对不同工作岗位类型的专职教师、实践指导教师和以主要精力从事教育教学管理研究工作的人员设定不同的指标权重，对于常年处于教学一线的教师可适当加大教学工作评价，内设学生评教系统、学生实际能力系统等，以评价实训课绩效，而对于处于科研部门和行***岗位的教师可适当减少教学评价比例，加大科研成果比例和履行本职工作的情况评价，建立一整套符合自身特色的不同于普通本科院校的完整业绩评价体系，使职称评审推荐工作更加科学化、规范化、合理化。进一步激励专任教师不仅仅为评职称而搞科研，而把更多的精力投入教学中，促进教学改革和专业建设。
高校教师职称篇9
关键词： 昆明高等职业院校 体育师资 现状
《中国教育改革和发展纲要》提出“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。建立一支具有良好业务素质，结构合理，相对稳定的教师队伍是教育改革的根本大计”。体育教师是体育教学的指导者和组织者，在体育教学中起着至关重要的作用。学校体育工作的质量，在很大程度上取决于体育教师的工作质量。因此，应加强学校体育教师队伍建设，让体育教师队伍朝着专业化方向发展。
1.体育教师人数、性别、年龄现状调查结果与分析
通过对昆明各高等职业院校体育教师的调查发现，昆明各高职院校共有体育教师159名，其中男教师108名，占总数的67.9%，女教师51名，占总数的32.1%。从年龄上来看，30岁以下的年轻教师61名，占38.4%，30―40岁之间的有59名，占37.1%，40―50岁之间的有37名，占23.3%，50岁以上的有2名，占1.26%。对在校生人数的统计数据显示，昆明高职院校的学生人数应在74000―119000人之间，按照《高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系》要求的师生比不高于1∶300的比例来计算，昆明高职院校应配备247―397名体育教师。
从调查结果来看：目前昆明高职院校体育教师共159名，离国家最低标准247―397名相差较多，说明体育师资是比较缺乏的。导致这种现象的可能原因是，目前昆明部分高职院校大量聘请外聘体育教师任课，但是由于外聘教师不属于正式编制，教学属短期行为，在上课过程中往往以“旁观者”的角色参与教学，且流动性大，因此，这种教师结构会造成教师队伍的不稳定，缺少凝聚力，影响学校各项体育工作的开展。另外，从性别上来看，男教师67.9%、女教师32.1%，女教师占有近三分之一的比例，基本上符合了《关于加强高职高专院校师资队伍建设的意见》的要求，有利于体育教学的顺利进行。从年龄上来看，教师年龄主要集中在30―50岁之间，比例达到了60.4%，这个年龄阶段的中青年教师是学校体育工作的中流砥柱，因此，高职院校在体育教师年龄层次方面占有一定的优势。但我们也要看到年轻教师在教学经验上还有所欠缺，在教学质量上还需要进一步加强。
2.体育教师学历、职称结构现状调查结果与分析
学历是衡量一个人能力和知识的标准之一，它代表一个人接受正规教育的程度，这一指标在很大程度上反映了师资队伍的理论知识水平和发展潜力，也预示着师资队伍教学、科研和运动训练的潜力。职称是衡量一名教师教学水平、教学经验丰富程度的标志，也是教师工作得到认可的标志。
在昆明高职院校159名体育教师中，专科及以下学历的占8.8%；本科学历的占81.1%；硕士学历的占10.1%；目前还没有博士学历的体育教师。没有职称的体育教师占3.8%；助教职称的体育教师占49.7%；讲师职称的体育教师占30.8%；副教授职称的体育教师占14.5%；教授职称的体育教师占1.3%。
调查结果显示：从学历上来看，本科生的比例达到了81.1%，占整个高职体育教师的绝对主导地位。昆明市高等职业院校目前的体育师资队伍学历水平较好，从职称上来看，初、中级职称的体育教师比例达到80.5%，占有绝对主导地位。高级职称的体育教师比例仅为15.8%，其中拥有教授职称的比例只有1.3%，高级职称比例不能达到国家要求的最低合格标准。职称结构的不合理与高职院校在社会中的整体地位有一定关系，目前我国对重点高校的教育经费投入比例较大，而高等职业教育投入的经费比例很少，教育经费投入不足，导致部分高等职业院校没有足够的财力来引进高职称人才，学校的办学质量自然难以有所提升，发展速度就会较普通高校尤其是重点高校慢很多。因此，高职称人才的匮乏，制约了高职院校体育教育的发展。只有加大体育人才的培养与引进力度，才能加快高职院校体育工作的发展。
3.体育教师科研能力、培训进修现状调查结果分析
体育科研是深化高校体育教学改革的原动力，是提高体育教师学术水平、教学和训练能力的重要措施。学校体育要发展，就必须重视体育科研工作，以科研促进教学，把科研作为提高教师素质的重要一环。
对昆明各高职院校体育教师近三年来数量的统计数据显示：近三年来全体体育教师数量为10篇以下的院校占70.6%，数量在10―20篇之间的占29.4%。我按数量的最大值来计算，昆明市高等职业院校159名体育教师在三年中共220篇，人均每年数为0.46篇。体育教师的科研能力还有待提高。据调查，目前，昆明各高职院校对体育教师无明确的科研要求，也未建立奖惩制度，体育教师的目的主要是为了满足职称评定的需要，鲜有为提高业务能力，提高教学水平而进行科学研究的。体育教师缺乏对科研重要性的理解，科研意识薄弱。另外，高职院校部分领导对体育科研不重视、体育科研经费不足、***书馆未开通数字化期刊导航、体育教师日常工作量大等因素也是影响高职院校科研发展的原因之一。
对昆明各高职院校体育教师进修培训的调查结果显示，选择“近三年来没有派出任何体育教师参加在岗培训或进修的占17.6%；选择“1―3人”的占52.9%；选择“4―6人”的占17.6%；选择“6―10人”的占5.9%；选择“10人以上”的占5.9%。从总的培训人数上来看，体育教师平均每年参加培训次数的最小值为0.73，最大值为1.27，平均值为1。换句话说，全昆明高职院校159名体育教师中每年只有一名可以获得培训或进修的机会。体育教师培训、进修还处于原地踏步阶段，有待于改善和提高。究其原因，主要是：学校领导的重视程度不够、经费紧张、体育教学任务重等。另外，教师本身也存在着对培训意识不强、积极性不高等情况。教师只有通过不断地培训和进修，才能提高业务水平、提升教学质量，缺少培训、进修这一环节，学校体育教学工作将难以得到质的飞跃。
4.结语
目前昆明高职院校体育师资情况不容乐观，师资力量的薄弱严重阻碍了体育教学改革的发展进程。因此，要认真贯彻落实《高等学校教师培训工作规程》，解决高校教师师资问题。安排体育教师进行业务进修、学习、深造，以中青年骨干教师为重点，努力提高体育教师的综合素质，达到提高教学质量的目的。还要切实加大体育教师科研工作的力度，把体育教师的科研能力与水平及体育科研成果作为衡量其工作能力的一个重要的权重指标，并使高职院校体育科研工作规范化、制度化；重视体育教师的补充，有意识地引进学历高、学识渊博的中青年骨干教师，保证整体结构的优化组合。
参考文献：
高校教师职称篇10
教师工资改革方案2015:教师涨工资
事业单位取消编制,其主要目的是为了同工同酬,增加社会公平,是为了实现人才的自由流动,增加社会活力.纵观关于北京高校这次事业编制改革的文件,却是回避了高校中最严重的一个问题,那就是教师的职称工资问题.上海中 公整理
因为教师的职称和财***经费、养老保险、住房补贴、出国交流都是息息相关的.教师职称工资不进行配套改革,其他的改革都会流于形式
【2015关于教师涨工资最新消息】【教师加工资最新消息2015调整方案】
首先,在高校内部,有编制的教师和合同制教师在工资待遇上并没有太大区别.毕竟教师的待遇取决于职称.职称上去了,工资才会上去.而职称对于教师来说却相当于有“编制”的,名额有限.教师从讲师到教授,其工作内容几乎没有发生任何的改变,但是待遇却相差不少.这说明教师当前的职称工资和当前的事业单位“工勤岗”等其他岗位一样,属于新型的“同工不同酬”,并且更具有隐蔽性.上海中 公整理
其次,由于各个地区和各个高校关于教授的认定条件并不一致,而且动态变化,这就导致了某些学校的讲师水平甚至远远高于某些地方的教授水平.而职称工资导致了跨学校的同工不同酬现象.而我们现在的人才流动大都还只是看当前职称,这种职称制度也限制了人才的自由流动.
再次,在在编教师的退休工资里面,职称是决定性作用.哪怕是退休前一天获得教授职称,退休金也会大幅度增加.这和当前的社会保险制度“多缴多得”是相违背的.对于其他教师的付出也是不公平的.更何况现在诸如“住房公积金”等很多分配方式都合职称挂钩,这更加剧了校内教师间的工资待遇差距,加剧了“同工不同酬”的程度.上海中 公整理
最后,高校作为事业单位,教师无论是否在编,教师的工资待遇都是需要财***拨款,讨论教师在编与否其意义并不是很大.这几年合同制教师的探索也证明了这一点.对高校影响最大的并非教师的编制而是职称岗位的多寡和职称工资的公平性.高校行***编制的控制、工勤岗和服务岗推向社会可以减轻高校负担,使得高校能够轻装上阵,但是教师编制和职称的改革却可以激发高校教师们的创造力,孰轻孰重,一目了然.所以,没有高校教师职称岗位和工资的编制改革,是不完善的改革.上海中 公整理
核心内容:2015年教师工资改革方案教师工资将取消职称是真的吗?教师工资改革方案2015年最新消息暂未出台,搜集整理了一些信息给大家了解,仅供参考.
人社部:人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示,今年人社部将完善人才评价机制,分类推进职称制度改革,全面实施中小学教师职称制度改革.【爱阅读更精彩】
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***出台2015教师工资改革试点方案