学文网知识结构论文第1篇
关键词：艺术教育医学生新型知识结构医学模式
现代科学的发展呈现全球化、社会化、学科交叉和学科综合等特点，对人才的培养目标、知识结构、能力和素质提出了更高的要求。因此，更新学生的知识结构，拓展学生的知识面，成为了素质教育研究的主要问题。医学生是各类医学人才的后备***，医学生是否具有合理的知识结构和能力结构，关系到整个社会医学人才的质量。
知识结构是知识系统内各组成要素之间的相互关系和相互作用方式，是知识有序化、组织化的标志。新型知识结构是指相对于原有知识结构有组织的概念和程序知识的扩展与更新。美国匹茨堡大学心理学家罗伯特·格拉泽(RobertGlaser)在《认知科学与教育》一文中，描述了能力与认知的关系，论证了“推理和解决问题的能力在很大程度上为是否接触新的知识以及接触多少所左右”“认知能力高超，与其说是由于记忆方法高明，不如说是由于知识根基深厚”，“获得特定内容的知识乃是获得日益复杂的解决问题能力的一个因素。”
医学生新型知识结构的构建是医学模式转变的必然要求
由于受旧的医学模式的影响，我国医学教育的课程体系基本上还是以生物科学为基础，以基础医学和临床医学课程为主干，同时辅以适量的马克思主义理论课和思想道德教育课以及自然科学(数学、物理、化学)、体育、外语、计算机基础教育等课程，这种课程体系有人称之为“适用型”知识结构。目前，“适用型”知识结构仍然是医学生、临床医生和其他医务工作者知识结构的主要类型。这种知识结构的优点是：知识种类不算多，但其功能指向集中，专业知识在深度和层次分布上比较合适，也正是由于相关或相近学科知识严重缺乏，在其主体更加深入研究专业同题时，受自身知识结构的局限，易暴露出知识面狭窄、思维灵活性差等缺陷，不利于学生全面发展。至于在教学内容方面，由于现代医学高度发展，高新技术不断渗入医学领域，导致了临床医学分支庞杂。由于生物医学模式比较重视高度分化和微观，因此，导致医学教育中各门课程***性较强，相互之同的衔接，联系较差，使得教学内容过于零散，缺乏应有的系统性和高度。
事实上，医学的性质决定了医生的知识结构。医学不是单纯的自然科学，也不是单纯的社会科学，而是自然科学(生物科学)与社会科学(人文学)两大门类相结合的一门科学。因为医学研究的对象是人，人具有两重性：生物学属性和社会学属性。因此，人的健康和疾病与社会有着密切的关系，甚至有些疾病完全是由社会因素造成的。现代医学的研究表明，人的健康和疾病不仅与人的生理因素有关，也与心理因素、社会因素、环境因素有很大的关系。因此仅仅从生物学角度认识和对待病人的健康和疾病问题是远远不够的，还必须从社会学角度、心理学角度以及三者的结合上进行探索，这就要求我们在医学教育过程中转变我们的教育思想和教育观念：不仅对学生进行医学知识、技能的传授，还应加强他们的人文社会科学知识学习，改变过去单一的专业教育观念，由单纯的生物医学教育模式转为二者结合的社会生物医学教育模式，根据医学专业特点，在人文社会科学基础知识传授的基础上，帮助他们将这些知识与医学知识交叉综合，全面提高医学生的自身素质，把他们培养成为新型的医学人才。
当前，当人们仍在不断追求医学科学进步时，又无奈地慨叹科学的医学失去了许多宝贵的东西。从学生学习解剖学等医学基础课开始，人的完整的形象便被肢解。习医者看到的只是人的器官、组织的标本。而他们未来所要面对的具有人格的人的概念被无情的解剖刀粉碎了。人们抱怨现代医生对人及人的情感漠不关心。殊不知，从进医学院校的第一天，他们就置身于一个非完整人的医学教育模式中。正是由于这个现实，迫使人们重新认识医学与艺术以及其他人文学科的关系。
在医学院校，医学艺术教育往往能弥补专业教育和其他人文社科教育的不足，拓展学生原有的知识结构，对医学生新型知识结构的建立及新型医学人才的培养将起到积极的促进作用。
艺术文化素质教育在医学生新型知识结构中的地位
医学与艺术是医学人文学研究的重要领域，同时也是一个涉及十分广泛的课题。医学教育包含着两方面内容：一是对人的教育；二是专业教育。在育人方面，全面的素质教育是完善人生的重要基础。审美教育是素质教育的重要内容，而艺术是审美教育实施的骨干，如果没有各种艺术的具体实现，审美教育将会变得软弱无力。柏拉***认为，人们在艺术作品的熏染中，会“浸润心灵”，培养起对美的爱好，使心灵“美化”。席勒则认为美育可以恢复人性的和谐，使人从自然的物质世界上升到理性的道德世界，成为“审美”的人，同时只有通过美育和美的交流，才能使社会团结、和谐、进步。因此，美的教育对医学生树立积极向上的人生观，建立良好的医德具有积极的作用。在医学专业知识、技能传授方面，艺术以其形象化、技艺化特性，在医学生知识学习、技能训练上发挥着独特的作用。
Saunders将医学视为艺术，他认为：“医学艺术是构成作为应用科学的医学文化的整体组成部分。”Southgate也认为：“医学与艺术有共同的目的：完成自然不能达到的——实现理想——***创造。这需要用心去做。医生专心于病人，艺术家专心于自然——假如我们能专心察看、倾听、等待，立即或不久我们自身深处的一些东西就会有所反应。如同医学，艺术不是终结，而是探索。或许，这就是我们将医学看作艺术的原因。”
医学院校艺术教育在整个高校素质教育体系中处于较为特殊的位置，表现出与专业艺术教育和综合院校素质教育不同的特点。作为素质教育的基本任务在各类院校都是一致的，就是促进学生综合能力和专业知识全面和谐发展。专业艺术院校，艺术文化素质属于专业素质范畴，因而素质教育的主要内容是人文社会科学知识和自然科学知识，以此弥补学生这两方面知识的不足，提高他们的艺术专业素质。综合院校学科门类众多，素质教育以基本的艺术文化知识教育为主，文科学生辅以自然科学知识的教育，理工科学生辅以人文社会科学知识的教育。目的是在拓展学生的知识面和提高学生综合能力的基础上，提高学生的专业素质和技能。医学院校艺术教育面对的主要对象是单一的医学生群体，医学院校艺术教育的任务和特点，一是促进医学生全面和谐的发展，适应未来医学对医学人才的素质要求；二是由于医学科学是社会科学和自然科学的综合体，所以医学院校艺术教育与医学专业教育具有明显的渗透、交叉综合特征；三是从医学自身的发展来看，(转第144页）(接第142页）循着医学专业与艺术文化知识交叉综合的方向发展，培植新的学科生长点，是适应未来医学对医学人才培养的要求，也是医学院校艺术教育的重要特色。医学专业知识教育方法，除抽象逻辑思维和理念传授外，直观的形象教学也占据着重要的位置。因为，形象教育与抽象逻辑思维教育具有互补功效，形象化方法能将教学内容具体化、典型化，弥补语言描述的不足，更易于医学生接受、掌握。
艺术文化素质教育在医学生新型知识结构中的作用
在医学教育中，艺术教育与医学专业教育存在着明显的互补关系，医学艺术文化素质教育本身的特点，决定了在培养新型医学人才中，艺术教育具有其他学科不可替代的作用。
第一，艺术教育的特征是以个性化模式培养学生，对学生的独创性品格的建立，创造性思维的发展具有良好的促进作用；艺术教育中的技能训练，对培养学生的观察能力、控制能力，身体各器官协调能力、动手能力，具有明显的帮助作用。
第二，作为医学人文学领域的一个重要方面，尤其是艺术作品对临床医学的描述、解释、理解和表现，较之用生命科学来解释疾病、病人以及临床医学，又具有独特的优势。例如，医学插***(Medicalillustration)是专业美术领域的问题，也是医学人文学关注的范围。人是医学的对象，也是艺术的对象。如何更艺术地表现医学中的人体与人，是医学插***艺术努力的目标。国内医学***书插***的粗糙，是艺术性匮乏的表现，也表明人文艺术对“科学化”“技术化”的医学的关心实在不够。在西方，一些表现医疗生活与人的生命活动的作品也被广义地称作“医学绘画艺术”。生命、死亡、疾病、痛苦等人类的命运本身就是艺术的主题，如此，艺术地表现自然与医学的关注有了本质的联系。国外有许多医学艺术收藏的爱好者(他们多是医务人员或医学人文学工作者），在收集历史绘画艺术中，以医学关注与现象相关的艺术作品，表现与理解医学。当然也有许多当代艺术家，用自己的画笔表现现代医学与人们对医学的态度。
第三，艺术文化基础知识的传授，能使学生的审美能力得到提高，促使学生在认知、情感、意志等方面全面、和谐、健康地发展，并且有利于医学生发展感悟力、想象力、创造力和形成不断获取新观念的能力，为医学生的成才奠定良好的基础。
第四，艺术教育与医学专业教育结合，能够更新医学生的知识结构，摒弃旧的医疗观念，明确学习目标和奋斗方向，从根本上提高他们的医疗水平和专业技能，融入现代医流。当前，在临床医学实践中，有越来越多的医务人员开始将音乐、绘画、舞蹈等艺术应用到对病人的康复过程中。蔡光蓉等人采用音乐疗法配合抗肿瘤***肿瘤患者，达到了优化情感效应，改善躯体症状，增强免***功能，调动体内积极因素，提高机体的自我调解力的效果。
在1993年，世界医学教育高峰会议公报指出：2I世纪的医生不仅应促进健康、防止疾病、提供高级卫生保健，而且还应是优秀的卫生管理人才、病人和社区的代言人、出色的交际家；有创见的思想家、信息专家、掌握社会科学和行为科学知识的开业医师和努力终身学习的学习者。因此，只有重新构筑医学生的知识结构，才能适应21世纪医学教育和国民经济发展的需要。为达到与发达国家的医学教育和医疗卫生工作同步奠定基础。
参考文献:
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知识结构论文第2篇
关键词：小学语文教师；知识结构；特征；教师教育；
作者：林添胜
随着教师专业化发展，教师知识及其结构研究成为教育领域研究的热点之一。舒尔曼指出：“倘若要推进教师专业化，就必须证明存在着保障专业属性的‘知识基础’，阐明教师职域里发挥作用的专业知识领域与结构。”我国以往的研究大都局限于把教师作为抽象群体来探讨，针对特定教育层次具体学科的教育情景，比较扎实地就某个层次具体学科教师知识结构进行研究的甚少。本文将着重说明我们对小学语文教师知识结构的认识以及这方面研究对小学语文教师教育的启示。
一、小学语文教师知识及其结构
我国目前大部分地区小学实行分科教学，小学教师以一门学科教学为主，兼教其他课程。小学语文教师是指以教语文为主的小学教师。小学语文教师知识是小学语文教师从事教育教学的必备条件，包括各种科学文化基础知识、语文学科专业知识、教育专业知识、课堂情景知识、个人教育教学经验等。根据不同功能，我们把小学语文教师知识分为四个层面：本体性知识、条件性知识、背景性知识、实践性知识。这四个层面共同构成小学语文教师知识结构。
1.本体性知识
小学语文教师本体性知识指语文学科知识，这种知识决定了小学语文教师应该“教什么”或者“用什么去教”。它是小学语文教师知识结构中最基本的部分，是任何小学语文教师从事语文教学工作的根本，故称为“本体性知识”。当前，既有的以“字、词、句、篇、语、修、逻、文”为主体的语文知识受到普遍质疑，小学语文教师到底应具有哪些语文学科知识，语文教育界尚缺少研究和明确定论。我们认为，小学语文教学活动主要是学习听说读写的言语实践活动，小学语文教师本体性知识必须适应这一需求。就数量而言，它应比小学语文课程内容要宽广得多；就内容而言，它应以言语学知识为核心，包括语言学、言语学、文学等领域的知识。其中，汉字学、教师口语、写作、阅读与鉴赏、广义修辞学、儿童文学等与小学语文教学密切相关的学科知识处在突出位置。
2.条件性知识
小学语文教师条件性知识指一般教育理论和语文教育理论，包括指一般心理学、教育学、教学法，儿童心理学，语文教育学，小学语文课程与教学论，语文教育技术学，语文教育史，语文教育科研方法等学科知识。这种知识涉及小学语文教师应该“怎样教”语文的问题和“怎样”运用教育学、心理学知识解释语文学科知识的问题。语文教育学知识是小学语文教师条件性知识的中心，它下通普通心理学、教育学知识，上达小学语文课程与教学论、语文教育技术学知识，对条件性知识起一种统摄和渗透作用。语文教育史、语文教育科研方法知识对教师知识发展机制的建构具有重要意义，是新时期小学语文教师知识结构重要组成部分。
3.背景性知识
小学语文教师背景性知识是指科学与技术、人文与社会、体育与健康、艺术等领域各种学科文化基础知识和动态知识。这种知识为小学语文教师教育教学活动提供一个知识背景和平台，能够促进教育教学活动顺利进行。如果小学语文教师兼教其他课程，某些背景性知识就转化为相应学科的本体性知识。在教育教学过程中，小学语文教师除了教语文，还要承担全面育人的任务，教师背景性知识的广度与深度对学生全面发展具有重要作用。就内容而言，小学语文教师背景性知识主要是和学生生活、小学教育教学有密切联系的各学科基础知识和动态知识，各学科高深的专业知识对小学教育教学工作并不一定会起作用。
4.实践性知识
小学语文教师实践性知识是指小学语文教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识，是教师对语文学科内容的特定理解与高度个人化的语文教学经验。这种知识决定了小学语文教师“实际上教什么”和“实际上怎么教”的问题。就产生过程而言，它主要是以语文学科知识和教育理论知识为基础，经由教育实践摸索而形成的。就内容而言，它是一种依存于教育情景的经验性知识，是小学语文教师本体性知识、条件性知识、背景性知识的特殊整合，既包括对语文学科知识、教育理论知识和一般文化知识的理解、运用与扩展，也包括教师个人经验的积累、感悟。就功能而言，实践性知识在小学语文教师日常教育教学实践中起决定性作用，是小学语文教师真正成为专业人员的核心基础。
应该注意的是，我们所说的实践性知识是相对于理论性知识而言的，它与语文学科专业知识、教育理论知识、一般科学文化知识并不是在同一层面上的分类，只是因为它地位特殊，所以特地列出加以强调。当我们将实践性知识与本体性知识、条件性知识和背景性知识相提并论时，其他三种知识特指理论性知识。
二、小学语文教师知识结构特征
小学语文教师知识结构特殊性除了构成要素具体所指与其他教师不同外，在知识的分布、结合等方面也表现出自己的特征。
1.小学语文教师背景性知识要宽广一些
小学是人生的启蒙阶段，小学生对什么都好奇，什么都想尝试。小学教育要满足小学生身心发展的需要，必然具有综合性和多质性；语文是一门综合性课程，语文素养包括语文知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度；在我国大多地区小学语文教师往往兼教社会或综合实践活动等课程。以上几个因素决定了小学语文教师必须具有更加广博的背景性知识。这是小学语文教师与中学教师、尤其是与大学教师知识修养的重要区别之一。这个特征也决定了小学语文教师培养必须是“宽口径、厚基础”。
2.小学语文教师本体性知识要求相对降低，条件性知识要求相对提高
教师专业性相对不同层次的大学、中学、小学教师来说，要求是不同的。小学是学生学习语言文字运用的初级阶段，小学语文教师的语文学科知识尤其是语言学、文学理论知识可适当降格处理，不必达到中学、大学教师知识层次。因为理论研究和实践经验都表明，对于特定学段的学生而言，教师的本体性知识达到一定程度即可，多了对教育教学不一定起作用。相反，由于小学生年龄小，思维尚未充分发展，理解能力与接受能力相对比较差，要求教师根据小学生年龄特征，运用教育理论将语文知识的“学术形态”转化为小学生容易接受的“教育形态”，对教师教学技能性和艺术性要求相对中学、大学教师来说，不是降低了，反而是上升了；与之对应的条件性知识要求也相应提高。大学汉语言文学专业教师不一定能教好小学语文，成为出色的语文教育行家，此为原因之一。
3.小学语文教师知识结构具有突出的综合性
小学语文教师知识结构从整体上看，应该是以宝塔型为主体的网络状，宝塔底层主要是由各学科基础知识、动态知识构成的背景性知识，中层主要是语文学学科知识和教育理论知识，中心和上层则是实践性知识。各个层面的知识互相渗透，融为一体，构成立体的网络化的知识结构。相对于中学、大学教师来说，小学语文知识结构综合性更为突出，这与小学语文教育特征是分不开的。小学生思维尚未细致分化，他们对世界的认识是整体化、生活化的。小学语文教师在教育教学实践中，是综合运用各类知识来实施教学、处理教育问题的。当前基础教育课程改革特别强调小学课程综合化，小学语文教育改革强调工具性与人文性统一，现代科学技术发展也愈来愈呈现综合化趋势，因此，新时期小学语文教师合理的知识结构必须具有突出的综合性特征。
三、小学语文教师知识结构的启示
小学语文教师知识结构研究为我们重新认识小学语文教师职业，改革小学语文教师教育提供了许多有益的启示。
1.合理设置小学语文教师职前教育课程方案
目前我国中师教育已经淡出历史，小学语文教师由高校来培养。高校培养小学语文教师的模式主要有三种，一是依托高校教育科学与技术学院来培养，注重条件性知识传授，与之对应的教育专业类课程门类多，课时多，不足之处是课程内容多为原高师教育系课程翻版，远离小学教育和语文教学实践；本体性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视。二是依托高校文学院来培养，注重本体性知识传授，与之对应的汉语言文学专业类课程门类多，课时多，不足之处是条件性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视，毕业生难以很好适应小学语文教学实际需求。三是依托由中师升格的高校初等教育学院培养，注重背景性知识、实践性知识和教育技能训练，毕业生能较快适应一线的小学语文教学；不足之处是他们条件性知识、本体性知识相对其他两种培养模式的毕业生来说，达不到相应层次，在小学语文教师招聘考试笔试阶段可能难以胜出，在职后专业发展方面可能存在后劲不足问题。
依据小学语文教师知识结构特征来看，目前高校普遍采用的“综合培养、分向(科)发展”课程设置方案方向是正确的。需要进一步研究的关键问题，一是课程结构比例，二是课程具体内容构建。课程结构比例包括与小学语文教师知识结构不同层面相对应的语文学科课程、教育理论课程、通识课程、教育实践课程之间合理比例，以及同一类别内不同课程之间结构比例。有的学者指出，本专科小学教师教育课程设置要采取“四三二一”模式，即学科专业课程、通识教育课程、教育专业课程、教育实践课程的课时比为4∶3∶2∶1。到底什么比例才是合理的？至今还没有取得共识。关于课程具体内容构建问题，我们认为，要密切联系小学语文教学实际，注重学科知识整合。近年一些高校小学教育专业开设“科学与生活”通识课程，将与学生生活、小学教育密切相关的物理、化学、生物等学科知识整合起来教学，对拓展学生背景性知识产生良好效果，是一种有益尝试。
2.加强小学语文教师教育学科建设
目前小学语文教师主要依托小教(中文方向)(或综合文科，下同)专业来培养。从小学语文教师知识结构来看，小教(中文方向)专业与传统的汉语文言专业或教育学专业不同，是一个需要多学科支撑的专业，如语言学、言语学、文学、教育学、心理学、理学、史学、体育学、美术学、音乐学等。学科是“源”，专业是“流”，小教(中文方向)专业特点，决定了需要一支学科相对齐全的教师队伍，来加强相关学科建设，为小教(中文方向)专业建设提供有力的支撑。中师教师队伍涉及文、史、哲、理、化、生、外语、数学、地理、教育、心理、信息技术等学科。中师并入高校，为培养小学语文教师提供了一个有利条件。至于能否做强，还有待于依托高校力量，对原中师教师进行培养、提升，促进他们专业成长，并有针对性地加强学科建设。应该注意的是，小教(中文方向)专业学科建设应围绕“语文教育”关键词来进行，初等教育学与汉语言文学嫁接处的空白领域应成为研究重点，初等教育学、语文教育学、小学语文课程与教学论应作为重点建设学科，依托高校一级学科优势做强做大。如果学科建设质量上不去，小教(中文方向)专业发展成为无源之水，必将失去活力和后劲。
3.深化小学语文教师教育教学改革
小学语文教师教育教学改革是一个系统工程，涉及许多方面，这里根据小学语文教师知识结构特征强调两点：
(1)实践取向。小学语文教师是在小学教育一线从事语文教学工作的专业人员，实践性知识在他们的教育教学实践中起决定性作用，学了教育学、心理学还是不会教书，根本原因在于缺乏实践性知识。实践性知识不是凭空产生，它有赖于教育实践磨炼与提升，因此，小学语文教师教育必须坚持实践取向，将教育实践贯穿于职前培养的全过程。具体做法：一是每学期安排师范生下小学教育见习、实习，熟悉儿童和小学语文教育实际；二是改革教育理论教学方法，将案例教学、微格教学、试教法、说课活动引入日常课堂教学中，促进理论性知识向实践性转化；三是重视师范生反思能力的培养。师范生是实践性知识的建构者，而不是被动接受者，反思能力的提升有助于提高实践性知识建构的效率和质量。
(2)综合学习。小学语文教师知识结构综合性特征要求职前教育课程内容建构要注重学科知识整合，同时要求教师引导学生树立综合学习的理念，学会综合学习的方法，找出关键知识点，打通不同学科知识联系以及教育理论与小学语文教学实际的联系。同时，还要注意把小学语文教学案例，情景化地引入课堂现场，引导学生根据特定的主题从不同角度分析讨论，寻求解决问题的策略与方法，提高综合运用能力。
知识结构论文第3篇
1．1科学知识主体网络的内涵及构成要素
要明晰科学知识主体网络的内涵，必须首先明确科学知识的生产究竟有哪些主体参与。“主体”一词大体上具有3种语义，一是指事物的主要部分，二是哲学意义上有认识和实践能力的人，三是法律意义上依法享有权利和承担义务的自然人、法人或国家。很显然，第1种解释与本研究的内容明显不符。那么，在第2和第3种释义当中，哪一种能更全面合理地界定科学知识生产的主体呢?由于科学知识主体网络的实质是科研主体相互合作而形成的科研合作网络，因此，科研人员作为科学知识生产的主体之一毋庸置疑。谢彩霞(2007)认为，科研合作就是科学工作者为了达到生产新的科学知识这一共同目的或实现各自的科研目标而进行的协同互助的科学活动。我们虽然对此概念比较认同，但其把科研合作的主体仅限为具体的科研工作者个人未免有界定过于狭窄的嫌疑。原因主要有二，一是即使科研合作活动最终的执行者是科研人员个体，但此时的科研人员个体身份可能不仅仅代表其是一个“有认识和实践能力的人”，因为他在与他人一起开展科学研究工作的同时，还承担着众多的道德和法律义务，如实验数据的真实性、研究成果的署名权、知识产权等;二是科研合作活动从启动、延续到稳固甚至解体的全过程，无不受到来自科研人员所在国家/地区及所属研究机构的影响和制约。此外，从已有的相关研究成果来看，科研合作活动的主体也呈现多样化的特点，如邱均平、王贤文、张冬玲、侯建华等人分别针对作者、科研机构、城市、国家间的科研合作状况进行了研究。
由此可见，科研合作活动中的主体不仅包括科研人员个体，同时还应包含参与合作研究的国家/地区、研究机构等不同粒度的群体成员，科学知识主体网络中的“主体”概念应以法律意义上的释义更为全面合理。因此，我们认为，科学知识主体网络是指以参与科学研究的科研人员、研究机构及国家/地区为节点，以其共同开展科学研究活动为链接关系所构成的网络结构。知识网络的构成要素一般从构成网络的节点及其链接关系2个方面来认识。从科学知识主体网络的内涵可知，网络中的节点主要包括参与科学研究的科研人员、研究机构及相关国家/地区3种类型，其链接关系均是相互之间存在的科研合作关系。诚然，科研合作关系有多种表现形式，如共享资料数据、共用大型实验设备、互派人员考察学习等，但共同署名发表科研成果则是表示相互之间存在实质性科研合作关系最直接、最具体的表现形式。在科学计量学中，3种类型节点间的关系分别称之为作者共现、机构共现和国家/地区共现。也就是说，科学知识主体网络可分为宏观、中观和微观3个不同的层次。宏观层次的知识主体网络是指开展科学合作研究的国家/地区之间形成的网络(国家/地区共现网络)，中观层次的知识主体网络是指开展科学合作研究的相关机构之间形成的网络(机构共现网络)，而微观层次的知识主体网络则是指进行科学合作研究的科研人员之间形成的网络(作者共现网络)。同层次网络主体间以及不同层次网络主体间的互动联系与作用，共同推动科学知识主体网络的演化更新，进而影响科学研究发展的进程与水平。分别对3个不同层次知识主体网络的结构特征及其随时间延展所呈现的变化趋势进行分析，可使人们层层深入地洞悉科学知识生产过程中的规律性。
1．2科学知识载体网络的内涵及构成要素
载体泛指能够承载其他事物的事物，因而知识载体是指能够承载知识的一切事物。在科学研究中能够承载知识的事物有多种，如仪器设备、实验记录、科学文献等，但在科学计量学中知识的载体主要指科技期刊、科学文献和文献作者3类。科技期刊作为记载、报道、传播和积累科学信息的重要载体，具有时效性、广泛性和连续性的特征，是科研人员传播和分享科学思想的主要平台;科学文献是科研成果最直接、最具体和最终的体现形式，因而，把它们看作科学知识的载体容易理解。之所以把文献作者也看作知识的载体，主要基于以下几点考虑:a．知识具有显性知识和隐性知识之分。显性知识可以用语言文字等工具表达，因而也可以通过其他载体承载和传播。隐性知识是无法用语言文字进行表达的默会性知识，它只能存在于主体内部，伴主体的存在而存在。当然，二者在一定条件下是可以相互转化的，但隐性知识一旦转化为显性知识，其将不再具有隐性知识的性质。b．科学知识的发展具有累积性和继承性。科学发展的历史表明，绝大多数科学新知识、新成果的诞生，都是建立在前人已有知识或成果的基础之上的。为了表示对前人劳动成果的感谢和尊重，科学规范要求后人要在新著文献中以参考文献的形式列出所借鉴成果，以标明相关知识的来源情况，其中就包括成果的作者。c．文献作者主体地位的多元性。作为科研人员的文献作者是科学知识系统中最积极、最活跃、最具主观能动性的主体，他们不仅是科学知识的生产者，同时也是科学知识的利用者和传播者，具有多元的主体地位。基于以上3点原因，认为把文献作者也看作知识的载体是合乎情理的。
在科学知识载体网络中，除构成网络的节点要素外，还要确定把节点联结成网的关系。在科学计量学的基本原理中，能把这些节点联结成网的关系主要分为2类，分别是耦合关系和共被引关系。若两个或两个以上的期刊、文献或作者共同引用了其他同一个期刊、文献或作者时，它们之间的关系就是耦合关系，分别称为期刊耦合、文献耦合和作者耦合，反映的是施引期刊、施引文献和施引作者间的关系，耦合关系的强弱以耦合强度(耦合次数)来表示。若两个或两个以上的期刊、论文或作者，被另一期刊、论文或作者同时所引用时，它们之间的关系即为共被引关系，分别称为期刊共被引、文献共被引和作者共被引，揭示的是被引期刊、被引文献或被引作者之间的关系，其间关系强弱以共被引强度(共被引次数)表征。耦合关系和共被引关系都能不同程度地反映知识载体之间的引用规律和结构关系，二者的区别主要在于耦合强度是固定不变的，而共被引强度则是动态变化的。国内著名文献计量学家邱均平教授认为，共被引关系在研究和揭示科学文献之间的内在联系和规律，描绘科学发展的动态结构等方面，比耦合关系更具优越性，在一定程度上更适合当代情报科学研究对象不断变化和发展的特点。因此，我们也以共被引关系为切入点，分别从被引期刊、被引文献和被引作者3个层面，探讨科学知识载体网络的结构及其形成演化特征。综上所述，科学知识载体网络是指以被引期刊、被引文献、被引作者为节点，以其共被引关系为纽带链接而成的网络结构。其总体上也可分为宏观、中观和微观3个层次，分别对应期刊共被引网络、文献共被引网络和作者共被引网络。3个层次的知识网络之间也存在着相互影响与作用，共同决定科学知识载体网络演化的方向和进程。
1．3科学知识本体网络的内涵及构成要素
本体的概念最早源于古希腊哲学家亚里士多德对事物存在本质的研究，认为本体是对客观存在的一种系统解释和说明，抽象地概括了客观现实的本质特征。1991年Neches等把本体定义为一个学科、研究领域或研究主题中所包含的基本概念(术语)及其相互关系的词汇表，以及结合这些概念(术语)和相互关系来定义词汇表外延的规则;美国学者Gruber提出“本体是共享概念化的明确的规范说明”。从这些概念可知，本体的涵义应该主要是指关于一个学科领域或研究主题的规范化的概念层次结构及其相互关系的体系。然而，我们的研究目的并不是为不同科研领域构建领域本体，而是借用“本体”这一概念构成“知识本体网络”，以与科学知识“主体”网络和知识“载体”网络形成呼应。但本研究的内容与“领域本体”又不是毫无关系，因为“本体往往包含概念、关系、函数、公理、实例”，而“知识本体网络”研究的切入点恰恰是概念及概念间的相互关联关系。因此，我们界定“知识本体网络”是指科学知识主体网络所生产和利用的，知识载体网络所承载和传播的“知识内容网络”。知识是由概念表达的，概念又是由词语(也许其本身也是概念)及其逻辑组配关系来体现，从此意义上讲，知识本体网络实际上是一个共词网络。共词网络中的“词”通常是指关键词、主题词或标题词。关键词指论文中最能反映主题信息的特征词汇，是一种未经规范化的自然语言，来自文献的题目、摘要乃至正文部分。一个学术研究领域，较长时期大量学术成果的关键词集合，可在一定程度上表征领域研究内容的整体特征，研究内容之间的内在联系，以及领域研究的学术发展脉络和未来趋向等。主题词又称叙词，是经过规范化的、用以表达文献主题的词或词组。它优选于众多能够明确表达论文主题内容的自然语言，通过同义词和近义词归并、多义词确指、同形异义词规范等标准化处理后，转换成内涵唯一的单义词或词组。关键词与主题词最大的区别在于主题词经过规范化处理而关键词却没有。由于主题词经过了规范化处理，因此它具有规范性、词义明确且唯一等特点，但往往也具有滞后性。
关键词是未经规范化处理的自然语言，在使用过程中具有一定的随意性。也正是这个特点使关键词具有了较强的时效性和鲜活性，在一定程度上能更好地反映文献作者对领域知识的认知状况和研究的前沿动态。标题词是指出现在文献标题中，能够反映文献主题内容的词或词组，一般要求在主题词表中选择。但由于主题词表具有一定的滞后性，有时并不能及时地反映新生主题研究的知识内容，因此，作者在文献标题拟定时也常选用最能表达新知识内容的自由词汇，并把其作为关键词进行标著。由此可知，标题词既可能是主题词，也可能是关键词，当然关键词和主题词也会出现重合现象。正是由于这3种类型词汇之间相互包含、错综复杂、甚至一定条件下的相互转化关系，导致了3种共词网络层次间关系的交叉重叠及其边界的模糊性。但从它们各自的涵义及遴选要求来看，主题词共现网络仍处于相对高阶的层次，表征领域研究的宏观结构，标题词共现网络和关键词共现网络则分别处于中阶和相对低阶的层次，揭示领域研究的中观结构和微观内涵。总之，基于关键词、主题词或标题词共现的共词网络，可揭示某学科、研究领域或研究主题的知识结构。静态的共词网络可反映学科、研究领域或研究主题知识结构的现状，而动态的共词网络则反映学科、研究领域或研究主题知识结构的演变过程。随着新文献的持续涌现，新的知识点也在不断地增生，表征知识的词汇及其共现关系的变化则导致共词网络处于动态地演化过程之中。因此，通过对科学知识本体网络进行分析，可动静结合地揭示不同研究领域的研究重点、热点、前沿及其演变态势。
1．4科学知识网络系统的结构及相互作用
综上所述，不同类型的科学知识网络具有各异的内涵、构成要素和层次结构，它们相互联系与作用，共同构成了科学知识的网络系统。该系统包括知识主体网络、知识载体网络和知识本体网络3个子系统，每个子系统又分别有3个孙系统所构成。由于各子、孙系统内部及其相互之间的互动关系极为复杂，我们拟另专文阐述，现仅以知识主体网络为例进行简要说明。知识主体网络子系统包含作者共现网络、机构共现网络和国家共现网络3个孙系统。科研人员(作者)是科学研究活动最重要的践行者，是科学生产系统中最积极、最活跃的因素。他们唯美求真的理念，探索自然奥妙的乐趣，永不言输的品格和为科学而献身的精神，都极大地推进了科学发展的进程。科研人员的合作研究状况，直接影响甚至决定着国家和研究机构在相关合作网络中的地位和声望。换言之，微观层次主体间的互动状况，对中观层次和宏观层次主体间的互动态势具有决定性的作用。若作者间的合作关系匮乏，就不会有机构间合作关系的丰富和国家间合作关系的兴隆。而国家或研究机构的发展规划、科技***策导向、科研评价体制、奖罚激励措施等，以及它与其他国家或研究机构间在***治、经济、文化、教育等方面关系的友好和密切程度，又会反作用于科研人员的科研合作状况。3个知识主体网络孙系统就是在这样的相互影响和相互作用下协同演进的。此外，从3个知识网络子系统的角度来看，由于知识主体网络子系统的主观能动性最强，因此，它对知识本体网络和知识载体网络2个子系统的结构特征具有主导作用。也就是说，知识主体网络子系统是其他2个子系统之所以能够存在和发展的依据和基础。知识主体网络子系统构成特征的变化作用于知识本体网络子系统，不仅可影响知识本体网络子系统构成要素总量的变化，而且可控制其结构演化的速度和方向。同时，由于绝大多数科学新知识的产生都是知识主体站在“巨人”肩膀上的跬步前行，而“巨人”的肩膀就嵌入在知识载体网络子系统之中，因此，知识载体网络子系统的结构特征也会随之发生演化。当然，知识本体网络子系统和知识载体网络子系统的变化也会反作用于知识主体网络子系统，使其构成要素在数量和结构特征上产生适应性的改变。
2科学知识网络的性质与结构特征
科学知识网络是由不同类型的知识节点及各种链接关系而构成的网络，它必然也有自己的网络属性。网络科学研究认为，世界上存在的各种各样的网络总体上可划分为3种类型，分别为规则网络、随机网络和复杂网络。因网络中节点间产生链接的概率不同，从而形成了3种性质相异的网络类型。当节点间产生链接的随机概率为0时所形成的网络为规则网络，当节点间产生链接的随机概率为1时所形成的网络为完全随机网络，当节点间产生链接的随机概率为大于0和小于1的某一数值时则形成复杂网络。研究表明，规则网络和完全随机网络在真实世界中极为少见，绝大多数都是处于二者之间的复杂网络。不同性质的网络具有不同的结构特征。由于规则网络中任何一个节点的近邻数目都相同，因此其度值相同，平均聚集系数和平均路径长度均较大;随机网络顶点的度值符合泊松分布，该类型网络往往具有较小的平均聚集系数和较小的平均路径长度;复杂网络由于其网络中节点链接概率分布在0－1之间(不包括0和1)的广阔区间，因此其度分布也存***性分布、指数分布、对数分布、幂率分布等多种分布规律。复杂网络中最具代表性的是小世界网络和无标度网络。小世界网络的最突出特点是网络的平均聚集系数较大而平均路径长度较短，无标度网络的特征是节点度分布服从幂率分布规律。国内外众多研究对3种类型科学知识网络的性质和结构特征进行了统计验证。虽然表中部分研究仅针对某类型网络的一种性质(小世界或无标度)进行了验证，但总体来看，小世界性质和无标度特征兼备，可能是不同学科或研究领域各类型知识网络共同的结构特征。当然，各类型知识网络小世界性质和无标度特征的呈现时点及变化趋势，可能会因学科或研究领域的性质、自身特点、所处发展阶段等方面的不同而表现各异。
3科学知识网络演化的过程机制
演化又称进化，最早来源于生物学领域，指生物在不同世代之间具有差异的现象以及解释这些现象的各种理论。后来这一概念被专家引入不同的学科领域，逐渐形成了一些新的交叉学科，如演化经济学、演化地理学、演化心理学等。科学哲学、***书情报学科的有识之士也深受该理论的启发，并把其引入领域内用以阐释科学知识生发、演变的过程和规律。奥地利哲学家波普尔率先提出了“知识的发展同生物的进化有惊人相似”的论点;我国***书情报学家刘植慧则创造性地创立了“知识基因理论”，从知识基因遗传与变异的角度探索知识的演化。机器的构造或工作原理，是“机制”一词的原意，指机器的零部件之间相互联系和作用的模式，以及通过它们之间有序地作用实现其整体功能的运行方式。生物学、医学最先借用“机制”的概念来说明生物机体内各器官之间的联结、调节、作用和运作方式，用生物机制、病理机制来揭示有机体内各种功能及其生理、病理的变化。随后，机制的涵义出现了泛化，在多个学科领域都广泛应用，并衍生出诸如管理机制、动力机制、市场机制、竞争机制、过程机制等众多新的概念。由此可见，“机制”已由机械领域的一个专指概念演变成为“泛指一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式”的普适性概念。因此，演化机制可定义为“一个工作系统在沿时间轴向演进过程中，其组成部分之间相互作用的过程和方式”。科学知识网络形成与演化的过程机制则是指科学知识网络随时间延续，其构成要素间相互作用的过程和方式。从表1可知，不同类型(层次)科学知识网络基本均具小世界和无标度网络的性质和结构特征，因此，从逻辑演绎的角度分析，它们形成与演化的过程机制应该是相同或近似的，即长程链接的建立、网络规模的加速增长和节点间建立链接时的择优偏好。小世界现象由匈牙利作家KarinthyF于1929年最先提出，1967年美国心理学家MilgramS通过一次信件投递试验首次证实了小世界现象的存在，并提出了著名的“六度分离”理论。1998年WattsDJ和Stro-gatzSH对小世界网络的拓扑结构(网络不依赖于节点的具置和边的具体形态就能表现出来的性质叫网络的拓扑性质，相应的结构称为网络的拓扑结构)和形成的过程机制进行了研究(WS模型)，发现小世界网络具有较高的平均聚集系数和较短的平均路径长度，其形成演化的主要过程机制是网络中长程链接的建立。所谓长程链接是指把网络中相距较远的2个节点直接连接起来的连线。
由于该类连线的存在，使得网络中本来相距较远的节点间的距离大幅缩短，从而使网络表现出平均路径较短的特点。虽然WS模型揭示的是规则网络如何演化为小世界网络的规律，而不同类型(层次)科学知识网络的初始状态可能并非规则网络，但若干长程链接的建立是其形成小世界网络的必要条件之一。不同类型(层次)科学知识网络除具有小世界网络性质外，还多具有无标度网络特征。Barabasi和Al-bert对无标度网络形成的机理进行了研究(BA模型)，认为无标度网络形成的过程机制主要是网络的加速增长和优先链接。加速增长是指网络节点的迅速增多，网络规模不断扩大;优先链接是指网络中节点在迅速增加的过程中，优先选择那些具有某种特征的节点建立链接关系。也就是说，在无标度网络的形成与演化过程中，并非所有的节点都是平等的，大度节点获得连结的机会相对会更高，即网络中节点间产生链接时存在“富者愈富”的马太效应。当然，网络科学研究领域关于小世界网络和无标度网络形成与演化机制的研究，多是在预先设定网络演化规则的前提下，构建模型并通过计算机仿真而得出的普适性结论，而与现实世界中科学知识网络的演化过程可能存在差异。然而遗憾的是，目前针对具体学科或研究领域科学知识网络演化过程机制的研究极为匮乏，且部分研究仍采用计算机仿真方法，或者是对小世界和无标度网络普适性演化机制的统计验证。如刘向等利用计算机仿真技术研究发现，科学知识网络连接机制中的随机连接相对度择优和时间优先连接来说，作用效果较小;马费成等利用计算机模拟了科学知识的集聚和交叉、继承和发展的关系，发现跨领域交叉既形成一定集聚拓扑结构又满足学科知识交叉引用的要求，度择优机制保证对经典科学理论的继承，时间优先机制则促使对最新知识的吸收和发展。王晓光、赵丙***等分别对国内管理学和国外力量训练研究领域科学知识网络形成演化的加速增长和择优链接等普适性机制进行了统计验证。此外，余丰民等研究认为，研究团队良好而长期的人才培养机制、拥有某种独特的优势资源、广泛的人才流动以及重大科研项目的集体攻关是较大规模合著网络的形成机制;伊振中等研究表明，团队中不同“群组”结构的形成过程与“群组”结构之间的连接过程是知识团队的成长机制。总而言之，针对不同类型(层次)实际科学知识网络演化机制的研究尚处肇始阶段，严格地说，当前人们关于现实科学知识网络演化机制研究的切入点、分析维度和研究范式尚未真正形成共识，同仁尚需努力。
4科学知识网络演化的动力
在科学知识不断丰富和完善的过程中，其知识网络的演化不是自然发生的，而是有着复杂的动力学原因。对这些动力学因素进行分析，有助于人们深刻地认识科学发展的规律性。由于不同类型知识网络在节点属性和建立链接关系的依据方面存有差异，因此，推动它们形成与演化的动力也并不完全相同。
4．1科学知识主体网络形成与演化的动力
科学知识主体网络的实质是科研合作网络，所有影响科研合作的因素原则上都对知识主体网络的形成和演化具有推动作用。
首先，科学研究的持续发展是各层次知识主体网络形成与演化的基础动力。科学的发展吸引了更多的研究主体进入该领域，从而为它们间进行合作研究提供了可能。反过来，进入该领域的不同层次主体越多，领域的发展速度也相对越快，二者之间具有互相促进的关系。
其次，不同层次主体内部竞合关系的变化是网络形成与演化的直接动力。主体间的竞争主要体现在各层次主体均有在一定范围内获取较高地位、声望及更多资源和利益的内在动机。而这种较高的地位、声望等资源相对来说是稀缺的，因此，主体间必然存在不同程度的竞争关系。但过度竞争往往导致两败甚至多败俱伤的局面，各层次主体在竞争的同时也必须相互合作，才能取得更大的效益。
其三，科研主体之间是否进行合作以及合作能否持续，主要取决于合作研究的效果。也就是说，合作研究只有在相关主体认为其从中获取的利益大于不合作时方能产生，在此基础上具有高度互信的合作才能持续和发展。建立在彼此高度信任基础上的科研合作网络围绕共同利益协调发展，是其竞争力之所在。科学研究领域正是由于不同层次主体内部的这种竞合关系的不断变化，才导致了各层次网络结构的持续演化。
第四，科学家对真理的不懈追求是不同层次知识主体网络演化的根本动力。科学史和科学哲学理论认为，科学的发展受矛盾驱动、需求牵引、外界环境影响等多种力量的驱动和制约，其中科学家对真理的不懈追求是推动科学向前不断发展的最深层次动力。此外，国家/地区或研究机构的发展规划、科技***策导向以及国家/地区或研究机构间的地理距离、社会距离等因素，也会对不同主体的科研合作状况具有一定程度的影响。
4．2科学知识载体网络形成与演化的动力
科学知识载体网络形成与演化的动力相较知识主体网络来说更为复杂，严格地讲，知识主体网络形成与演化的所有动力都对知识载体网络的形成和演化具有较大的作用和影响。但由于知识载体网络是由第三方引用而形成的，因此，影响引用的各种因素也都是科学知识载体网络形成与演化的动力。
第一，可被引用对象的迅速增加是科学知识载体网络形成与演化的基础动力。科学史研究表明，科学发展具有累积性和继承性，新的科学发现大多建立在前人已有研究成果的基础之上。基于参考文献的知识载体网络的规模、结构以及形成与演化的方向和速度必然会受到可被引用对象多少的影响和制约。
第二，研究主题的衍生、分化与融合是知识载体网络形成与演化的直接动力。领域研究的发展通常表现为研究范围的拓展和研究程度的深入2个方面。在领域研究发展的过程中，由于社会需求的拉动，理论之间或理论与实践之间矛盾的驱动，以及其他学科新理论、新技术、新方法等因素的扰动，使领域研究在广度和深度上都会出现较大的发展，其中多伴随着新研究主题的衍生和已有主题的分化和相互融合。作为知识载体的期刊、文献和作者，由于刊发领域相临、研究内容相似和研究专长相近，而常被某些特定的群体引用而聚集成簇，进而推动网络结构的演化。
第三，被引载体的质量和声望及其与引用者研究的相关度和支持度是知识载体网络演化的根本动力。引用者在引用时最为关注的是知识载体所承载知识与自己研究的相关度和支持度，以及载体的质量和声望。载体所承载知识与自己所从事研究的相关度及其对自己所持观点的支持度越高，越容易被其引用;载体的质量和声望愈佳，愈易于被其引用。这些相关引用的结果，导致了知识载体网络的演化。
第四，被引载体的易获得性、承载语言、引用习惯等是知识载体网络演化的外部动力。一般来说，被引载体的易获得性越高，承载语言与引用者所擅长的语言愈相近，其被引用的机率也就越高;不同的科研人员往往有不同的引用习惯，如有人惯于引用国外研究成果，有人则更愿意引用国内的成果等。
4．3科学知识本体网络形成与演化的动力
科学知识本体网络的实质是知识内容网络，其形成和演化主要受社会需求、各类矛盾、其他学科理论的发展、研究技术和方法的更新等因素的影响和制约。
首先，社会需求是科学知识本体网络演化的基本动力。不同时期会产生不同的社会需求，而社会需求的变化，无疑对科学研究的内容具有重大影响。
其次，科学自身内部存在的诸多矛盾是科学知识本体网络演化的根本动力。矛盾是事物发展变化的根本动因。恩格斯认为，不同理论观点之间的矛盾贯穿整个科学认识过程的始终，矛盾的存在和解决是推动科学认识不断深化和发展的强大动力。科学内部的矛盾主要体现在科学理论之间的矛盾、科学实践与科学理论之间的矛盾等方面。这些矛盾的存在，无疑激发了科研人员探索事物本质的好奇心，进而促进了科学知识本体网络的演化。
第三，不同学科理论的发展为学科间知识的渗透与融合提供了丰富的知识营养。科学是一个完整统一的有机体，其统一性主要表现为不同学科之间的综合、分化、交叉与渗透。当前，多学科和跨学科研究已成为世界科技发展中一个十分显著的特征。科学研究领域，随着学科理论的发展，相互之间会不断地汲取或输出新的知识养分。在这个过程中必然会伴随着学科特有知识概念的输入或输出，并与领域中已存的知识概念进行整合生成新知识，从而促进科学知识本体网络的演化。
其四，研究技术和方法的更新是科学知识本体网络演化的重要推动力。不同的研究技术和方法所实现的目标也不完全相同，研究技术和方法的先进程度在一定程度上决定了研究的精确性、水平甚至是质量，而研究技术和方法也有一个不断创新、改造和完善的过程。因此，研究技术和方法的更新，有力地推进了科学研究的发展，并推动了知识本体网络的演化。
总之，不同类型科学知识网络的形成和演化既有共同的推动力量，同时也存在各自特有的驱动因素。这些驱动力量既可相对***地作用于各知识网络的形成和演化，但更多的是相互协同情景下的综合作用。
5结束语
知识结构论文第4篇
1从信息构建到知识构建
信息构建(InformationArchitecture,IA)是20世纪70年代中期兴起、90年代末期得到广泛推崇和快速发展的一种信息组织和管理的理论，其理论和实践在这几年不断地得以完善。对IA的发展状况有众多的认识，如：有学者将IA的发展划分为前网络时代的IA和网络时代的IA；有学者认为，信息构建的发展经历了3代：第一代信息构建重点是把系统当作是个别组织中的***应用；第二代信息构建的重点是把系统当作个别组织中各个组成部分的集成装置；第三代信息构建的重点是把信息当作支持IT工具和技术的公司资源[1]。在IA研究蓬勃发展的同时，以从事信息构建工作为职业的信息建筑师队伍不断壮大，信息构建的正规教育在高等院校不断兴起，民间和社会团体对IA也投入了相当大的热情，信息构建的应用范围和影响力正在逐步扩大。
在信息构建不断深入发展过程中，我们注意到一个事实，那就是人们常常谈及从信息构建到知识构建的发展趋势。知识构建的概念是伴随着信息构建的研究出现的，尽管常常被人们提及，但对它的深入研究还不多见。本文从信息构建与知识构建的异同、信息构建到知识构建转化的条件以及从信息构建到知识构建的趋势这几个基础的方面来研究信息构建和知识构建的关系，以期引起国内对知识构建问题的进一步深入研究，并最终能形成指导企业和组织机构管理实践的理论、方法、工具和产品，推动从信息构建到知识构建的发展。
知识构建(KnowledgeArchitecture,KA)是信息构建在20世纪90年代末期广泛兴起以后出现的一个比信息构建更加新的词汇。一般而言，知识构建是基于IA基础之上的信息构建形式，它具有知识组织、知识导航、知识标识和知识检索的功能，是使知识更易于理解和吸收的工作理念、工作过程和工作方法。
要将信息构建与知识构建相关联，就必须谈及信息资源的开发链，即从“事实—数据—信息—知识—智慧—创新”的发展过程[2]，从信息资源开发链来看，KA提供的是信息资源开发链较高层次的信息或就是知识本身，提供的是知识服务，它更突出人与内容的结合。
通过对信息构建的研究，笔者认为信息构建所要达到的基本目标是使信息清晰化和可理解，从而帮助人们吸收和利用信息，IA是促进人的认知层次提高的手段之一。而KA是更高认知层次的信息活动，要促进人们从信息中获得知识，或者从知识中获得智慧，如果按照信息资源开发的发展过程看，从IA向KA的递进和发展是必然的趋势。尽管如此，从IA到KA的发展不一定就是一个简单的进化过程。比之IA,KA需要更复杂的条件、更完善的思想体系和更多的创新。
从IA到KA的发展符合人们对信息和知识获取的要求，IA未来的发展会按照这个轨迹进行，但具体怎样才是IA向KA转变的明确表现？IA如何实现到KA的转变？IA何时会实现全面的转变过程？回答这些问题还有待时日。
2信息构建和知识构建的异同
人的认知过程存在着如下的认知过程链：事实数据信息知识智慧。信息和知识存在于该过程链的不同层次，尽管它们有时以同样的形式出现，但本质上存在着差异。很多学者都论述了这个差异，下面我们从信息和知识的异同来论述信息构建和知识构建的异同。
P.Kaipa认为信息提供给我们客观的描述，而知识提供给我们主观的解释。知识与信息的区别在于知识回答“如何去做”(Howto)的问题，而信息回答“什么内容、什么时间、什么地点和谁”(What,When,Where,Who)的问题。他将知识的主要特性总结为[3]：①既是主观的也是客观的；②对背景敏感；③有集体成分也有个人成分；④隐性和显性——如何达到它和如何使用它；⑤可用性上的有限的保存期限以及过程上无限的保存期限；⑤应用时的功能化以及获取时的信息化。
因此，知识尽管有信息的特性，但它不是信息，它是让信息产生意义的过程。没有背景、文化、隐性的和时间的维度，知识只不过就是信息，然而，较它所依赖的客观的信息而言，知识更多关注人们如何解释信息的经验、偏见、运用的法则和价值标准。
很多人自称为知识建筑师(KnowledgeArchitect),T.Reamy就是其中的一个。他总结了信息和知识之间存在的关系，认为知识比数据和信息更宽泛、更深入、更丰富[4]：①知识是信息＋意义；②知识是信息＋行动；③知识是组织好的信息；④知识是应用的信息；⑤知识是理解模式；⑥知识是信息＋更多的完善的模式；⑦知识是我们消化的东西而不是我们把持的东西；⑧知识是合理正确的信念。
在罗列了上述关系后，T.Reamy认为，知识是信息＋背景(Contexts)，因此知识构建就是“信息构建＋背景”。他还重点讨论了智力背景、个人背景和社会背景这三种背景。知识构建提供的智力背景主要包括：①提供一个可供学习的框架，使人们将存储的信息转变为知识；②将元数据初级阶段进化到控制词汇初级阶段；③建立一个支持故事讲述(Storytelling)的框架以促进知识的交互活动。知识构建提供的个人背景是要建立一个基础结构以支持在不同的团体范围内的多样化的成员，并支持工作中的每一个个体，其中两个关键的因素是为人员和任务建立相适应的分类方案，以及建立内容丰富的、能够捕捉隐性知识的轮廓***。知识构建提供的社会背景就是设计将多个个体集合联结和合并为丰富和不同的团体集合，开发组织的、标识的、导航的、搜索的手段来支持这些团体中人与信息、人与知识以及人与人之间的交互。
还有学者认为[5]：知识构建与信息构建相似之处在于：它们都是集中于组织内容的。不同之处在于知识构建是基于用户和任务背景的一种更加动态的方法。
我国学者按照信息构建的基本方法，总结了知识构建的特点，他们认为，从系统构成看，KA表现为[2]：①IA的组织系统＋更深更动态的范畴分类、面向任务的分类、面向用户的分类或三者结合；②IA的导航系统＋联结人员和信息，“推”和“拉”平衡，人与人联络；③IA的标识系统＋更加面向过程、可视工具、个人标识、与社团保持张力、行业社团；④IA的检索系统＋新检索方法、范畴分类、摘要、个性化、适应性检索。以上是国内外学者的几个有代表性意义的观点，笔者的看法是，信息构建和知识构建有以下几方面的相同和相异之处。
两者的相联系之处在于：
1)信息构建和知识构建都是关注内容组织问题的学问、解决共同的问题：即信息／知识——表达清晰化、组织的有序化、存储的本体化。
2)信息构建和知识构建都建立在“以人为本”的思想基础之上，关注特殊环境下的人所处的信息生态，人的信息获取和知识利用问题。
3)当信息构建的理念被用来整理组织内部的数据和信息，让信息便于发现和管理，以便创建知识时，它是知识构建的一个必不可少的基础。两者的相异之处在于：
1)信息构建目前已经成为一个专有名词，虽然人们对信息构建这个学科领域所包括的内容范围还没有确定清楚，但是它毕竟已经有了自己的核心领域和研究重点，形成了一个基本稳定的研究框架，有了专门的网站和研究社团。而知识构建还没有完全成为一个专有名词，还缺乏自己的研究核心、重点和框架。笔者通过搜索也还没有发现专门的KA网站或者研究社团，只发现了一些公司所宣传的、主要作为咨询工具的知识构建产品。知识构建看起来与知识管理的学科领域知识有比较大的交叉。
2)信息和知识的差异决定了信息构建与知识构建的差异，信息构建解决的是人们如何发现信息和理解信息的问题，只需要回答人们所需要的信息的可能位置并更好地展示这些信息；知识构建要解决提供给人们所处理事务时利用哪些知识的问题，回答如何去做。而这与背景条件、个人的差异、所处理的事务、要完成的任务有更加直接的关系，这种关系是内在的而不是外在的或者表面的关联。
3)比起信息构建来，知识构建所要建立的知识框架需要嵌入更多的、复杂的背景因素，知识构建需要信息构建的一些思路和方法，需要信息的组织系统、标识系统、导航系统和搜索系统这样的基础，但需要进一步发展为知识组织、知识标识、知识导航和知识搜索，它们与信息构建的4个核心概念的差异就在于信息与知识之间的差异。
4)虽然知识构建与信息构建在某些方面的表现形式相似，知识构建以信息构建为基础，但知识构建不是简单地由信息构建过渡而来，也就是说，好的信息构建基础不一定就能产生好的知识构建，知识构建是在信息构建与其他背景因素综合的基础上形成的一个更复杂的体系结构。
5)信息构建的焦点在于如何建立人与信息之间的有效关联，它一般是面向某个具体应用的，如网站的用户；而知识构建的焦点在于如何建立人与人之间有效的知识关联，它与某个具体应用无关，是通用的、面向基础的，相对而言是多维的、动态的，如企业知识工程。
3信息构建向知识构建发展的条件
知识建筑师是设计一些空间供人们在其中进行交互活动并产生交互影响的人们，他们设计动态的交互影响使人们生成概念的因素，反映出他们互相交互过程中的属性[6]，显然信息建筑师(InformationArchitect)的工作与他们的工作还是有相当大的差距的。我们还没有研究出满足从信息构建向知识构建发展的充分条件，但是，要实现从信息构建到知识构建的发展，起码要满足以下条件：
·建立一种系统架构，提供一种智能交互的环境。正如T.Reamy所言[4]：知识不是我们典型意义上存储下来的东西，相反，我们存储信息，是让人们将它转化为知识。这意味着知识构建不仅关注存储系统的结构，还要关注其中嵌入的，让人们在信息系统中相互影响的，将信息转化为知识的知识管理过程，并且要让这个过程更容易、更快捷和更有生产力。
·为不同的知识状态建模，让知识能够获得。Visioncor公司提出建立“集成化的知识构建”方法来增加内容的价值和可用性，这种方法按照内容被使用的情况来对它们进行分类。不管内容是信息、要学习的知识还是共享知识，这种集成化的知识构建方法都可以作为一种指南，将所组织的内容组织成为一些小型的可以再利用的小块并在它们之间建立有意义的、直观的联系，结果是用户在需要时能够快速定位所有的相关知识[7]。
·建立能够捕捉个人头脑中的隐性知识的特征概貌***，建立人与人之间的知识联系。挖掘个人头脑中的隐性知识是知识管理的重要任务，这个任务与知识构建的目标是一致的。知识构建不仅要为显性知识，还需要为隐性知识建立可能的关联；不仅建立人与信息之间的联系，还要建立人与人之间的联系。
·建立知识地***，支持合作研究。信息构建的一个重要产品是内容地***(ContentMap)，而知识构建要在内容地***的基础上生成一个更丰富、更复杂、更多维、更人性化的知识地***。内容地***是内容规划映射(InformationMapping)的结果，它常常被信息建筑师用来对付信息过载和将非结构化的信息转化为可管理的和可被再使用的文献，以便它们今后能为不同的使用目标而被多次使用。知识地***是表示知识概念及其联合关系的网络结构[8]，是知识资源的导航系统。它不仅提供组织运作所需要的知识要素，还提供有关人、时间和地点的线索。它能够反映人们需要获取的知识的类别，能够直观地提供组织中知识的视觉展示，揭示组织业务环境中知识的分布和流动情况。知识地***除了关注内容以外，还需要关注任务、人员和社团几个维度，不仅对信息行为建模，还要为它的人员、***策、技术和智能结构建模。
4从信息构建到知识构建的趋势分析
知识结构论文第5篇
[关键词]产业知识结构化过程产业竞争力
一、产业知识定义
在知识经济体系下，组织只有通过知识的取得、积累,以及有效运用、交流知识性资产，才能进一步提升组织的竞争力。产业作为企业或组织的集合，产业知识是与产业相关的各种组织知识的集合所共同形成的。而在当前网络、数字及知识“三位一体“的新经济时代里，产业竞争力主要来自产业内知识的学习、积累与创新。因此需要发挥产业内组织与组织间对知识的综合运用，才能提升产业的整体优势。知识定义繁杂不一，为了对产业知识进行一般性研究，本研究将产业知识定义为：与产业相关的企业或组织知识的集合，以及为提升组织、进而提升产业整体竞争力而展开的产业内、外部组织之间的知识活动。
二、产业知识结构化过程
1995年，Boisot提出了社会学习周期（SocialLearningCycle）理论。在I-空间中，知识不是静止的，其必然经过不同的编码、抽象和扩散程度的区域，构成了企业和产业知识的“动态演化”过程。Boisot也指出，编码和抽象常常是并驾齐驱，两个过程结合在一起，都是去除数据，在数据处理资源方面实现节约的一种手段。而且在适当的编码和抽象时，它使人得以集中关注构成数据之基础的因果关系结构或分类结构。两者共同发挥作用，都具有使知识变得更加清晰晓畅且可以分享的效果，而极大的促进知识的扩散或社会化过程。
本研究采取Boisot的观点，认为产业知识结构化过程是组织实体知识相关的知识活动。将该过程通过知识来源和知识的去向两个维度来分析。第一维度从知识来源，即企业知识是自制或外购决策获得，是来自于产业内部或是产业外部。第二维度为产业知识内部化或外部化。内部化指将产业外部知识引进产业内，而外部化将产业内部知识扩散至产业外。因此，产业知识结构化过程划分以下四种：
(1)储存式结构化。产业知识储存式结构化为“当产业层级的知识来自于产业内部创造，而产业内组织通过信息科技知识等储存渠道将其内化为组织记忆，形成组织知识的过程”。储存式结构化着重于将产业内部的知识采取规范且容易交流的形式记录下来，要求企业构建一个有效的知识系统，使组织内的知识能有效地获取、整合、累积、分享、流通、更新、增值进而再创造新的知识。随着自动化、电子化等信息科技的发展，知识储存式结构化的方式也越来越多，比如数据与档案电子化、构建企业内部网络、有效构建已有文件的知识库等。通过网络的架构，可提高产业内部组织信息共享的效率，成本更低，使企业能够负担共享的费用，获取信息共享的利益。
(2)学习式结构化。当组织知识来源是来自于产业外部，若此知识无法被产业内组织成员所学习、吸收，那么该类知识也没什么价值可言。因此，对知识的学习过程，成为产业外知识内部化的一项重要方式。彼德·圣吉的《第五项修炼》注重学习型组织的创建和运作。MoweryandRosenberg(1989)认为学习外部知识不只决定于知识本身特性与来源，也包括成员间的学习互动历程、默契与经验过程。随着信息技术的普及，组织学习的渠道和平台也越来越先进、人性化，因此组织内***学习、网络应用、实时讨论工具的应用等成为产业知识学习式结构化的重要渠道。
(3)分享式结构化。当产业知识来源来自于产业内部，而此产业内部知识拥有者将其知识外部化以方便扩散、传播至同产业其它单位或成员，共享此知识的过程，则可称为产业知识分享式结构化过程。
Wijnhoven(1998)提出，知识分享是大多是通过信息媒介进行的知识转移，以及知识接收者在已有知识的基础上对新知识进行理解或两者彼此互动的过程，并指出知识分享可在空间或时间中进行。除知识拥有者要有分享的意愿，知识需求者要有学习的意愿外，信息科技也成为去除分享障碍（如时间与空间障碍）的有效管道。相关的产业知识分享式结构化活动包括发行企业电子报、建立社群网站，以及建立公司网站，为顾客、供应商或其他合作组织提供相关产品知识等。
(4)合作式结构化。当上述知识分享活动的知识来源来自于产业外部（异业），则需要分析产业内外组织间合作的关系。要使这种知识在产业外部进行分享，则企业需要通过价值链合作、网络合作与产学研合作等方式来对外来知识加以运用、交流和创新。
对于此种跨产业活动而言，组织间的知识、科技水平要相同(知识深度、普及度)则更有利于合作及其绩效，也会影响合作组织(非竞争厂商、上下游供货商)合作的意愿。此外，信息科技有助于跨产业合作，并有助于知识的多元性、整合成效。此类合作式结构化过程包括建立电子交易市场平台、电子窗体、协同研发等活动。
三、小结
随着经济的全球化，知识经济的到来，不管是产业还是***府，对产业竞争力的构建方面越来越重视，而产业知识也必然是不可忽略的研究课题。但是针对这方面的学术研究大多从企业或组织层次进行，要不就是从国家这个更宏观的角度来分析，而鲜有从产业这样一个中观层面对知识进行比较完整的分析。本研究对产业知识的定义以及相关的产业知识活动进行了简要的梳理，希望能够丰富整个产业知识体系的研究。
参考文献：
[1]马克斯·H·博伊索特著张群群陈北译:知识资产:在信息经济中赢得竞争优势[M].上海世纪出版集团，2005
知识结构论文第6篇
近年来，高考历史试题在能力方面的考查越来越高，但无论什么能力都是以基础知识为依托。即知识是能力的载体。离开了基础知识，能力就成了“无源之水，无本之木。”因此，全面、系统、牢固、准确地掌握历史基础知识，任何时候都是历史复习的第一任务。而基础知识的记忆和强化，主要是在课堂教学中完成的，为此，在教学中，做到基础知识过关，即全面准确的掌握每个知识点的内涵和外延，同时加深学生对重点、难点问题的深层次分析、理解。真正做到是学生形成完整开放的知识结构体系，切实提高学生的基础知识的掌握质量。
1.读、讲、练、评四环节的课堂教学
（1）读：学生每天都在读，但真正能读懂读通的却寥寥无几。课前发给学生学案（授课提纲）内容包括本节应掌握的基础知识，掌握的程度：记忆、理解、运用、重点、难点、知识结构，要求读书时象语文课中归纳段落大意和中心思想一样，一框题一框题的归纳，最后总结出这节课到底在叙述什么。同时将基础知识设计成填空题或选择题，并附设一些小台阶的思考题。这样，学生经过预习，上课就由被动的听变为主动的学。
（2）讲：主要讲重点、难点，深化、扩展对重点知识的理解。如《太平天国运动》一节，我重点分析评价《资***新篇》***性
（在半殖民地半封建社会背景下改造旧社会，救国救民的探索；）充分认识其进步性（是发展资本主义的方案，符合社会发展的规律和趋势）；空想性（没有涉及农民最迫切关心的土地问题，不是农民斗争实践的产物，也缺乏实践的社会经济、阶级条件），并深入分析《资***新篇》没有实行的根本原因是缺乏社会条件。社会条件包括：严峻的战争环境。阶级条件：农民阶级不是搞资本主义的阶级。经济条件：发展资本主义需要相对发达的商品经济和保证流通的市场条件，在小农经济为主的农村，在战争频繁的地方此条件也不具备,是空想，不能实现。
（3）练：精心设计随堂和课下练习，进行限时训练，提高解题速度和应变能力。配备练习的原则是：一是习题要由浅入深，狠抓基础，注意能力；二是练习形式的多样性；三是精心选题、命题；四是对典型题例进行专门训练，重点训练、限时训练，讲解解题思路，有效的提高解题能力。
（4）评:讲评时既要注意弥补学生知识上的漏洞，更要注重解题思路，技巧方法的点拨及审题能力的培养，使学生对一些常见题型形成初步的解题模式。如选择题中的目的类。如果是考查人物类（包括派别、阶层）就要从其阶级（阶层）的利益出发。这样，从一般到抽象，从而使学生上升到理性认识，掌握一定的规律。在讲评中努力做到有的放矢、突出重点；分析不足、查找原因；传授方法、培养解题能力。
2、常联系，多比较，进反复
（1）加强同类知识比较联系，形成小专题。在教学中，我采取了滚动式的复习方法。例如，学到隋唐文化时，就让学生把以前学的同类内容如天文、医学、哲学、史学等联系比较一下，讲到宋元、明清时继续复习。这样不仅巩固、强化了基础知识，而且形成了一个个小专题；形成由基础知识、阶段特征、基本线索构成的有层次的历史知识网络体系。
（2）加强知识的横向联系和比较
揭示阶段特征，加强横向联系，不同历史时期的阶段特征是历史网络体系中的＂纬线“。历史具有多样化的特点，在空间上涉及世界各地；在内容上涵盖***治、经济、民族、文化等，这些方面是互相联系、互相制约的，这就使历史知识本身具有一种横向的网络结构。阶段特征揭示历史不同时期各个方面发展的共性，在对历史的认识中，起着统括全局加强横向联系，加强知识结构化的作用。如教学鸦片战争时，揭示阶段特征，加强知识的横向联系的过程也是帮助学生掌握分析、归纳、概括等逻辑思维方法的过程。因此知识体系的建立以思维能力的培养，有不可分割的联系。把握基本线索，加强历史的纵向联系，基本线索是只是网络体系的＂经线”，把握基本线索不仅能贯通来龙去脉，更能起到明确趋势的归宿，揭示变化规律的作用。如中国近现代史的基本线索有三条：资本主义、帝国主义侵华史、中国人民的抗争史，中国人民的探索史。在教学中，既要把知识内容讲清，更重要的是揭示出历史发展的一般规律。把握基本线索，加强历史的纵向联系的过程，也就是帮助学生掌握和应用历史唯物主义基本原理的过程。这是世界近代史的最主要线索。资本主义的产生，发展并最终形成世界体系，即是生产力与生产关系，经济基础与上层建筑的过程，又具体而生动的体现了社会生产最一般的规律，即生产关系一定要适应生产力的状况，上层建筑一定要适合经济基础状况的理论；深刻说明了社会进步最根本的标志是生产力的提高，因此，建立知识体系的过程邮寄的渗透了历史唯物主义原理的教学。
当然仅仅靠课本和讲解远远不够，还应辅助必要的练习进行强化巩固。
3、提倡标新立异，培养学生发散性思维能力
如以爱国主义主题为重点考查为内容，我就围绕维新变法、义和团运动、辛亥***和国民大***等内容精选设计了大量习题、特别是一些主观性开放性试题。特别是一些主观性开放试题。如：（1）有人说：认为它是一次子上而下的资产阶级改革，也有人说它是一次失败的不彻底的资产阶级***.”你同意哪一个观点?(2)关于义和团运动的历史作用，“一种从对中国近代作用的角度去观察，认为积极作用是主要的，另一种从运动的性质及内容去观察，可能说是一种历史的倒退和***。”你同意哪种观点？并阐述理由。通过学习，提高了学生多角度分析，认识历史现象的能力。课堂气氛非常活跃，效果非常显著。
知识结构论文第7篇
那么，如何去构筑历史知识结构呢？历史知识结构具有抽象性、系统性、多层次性和立体性等特点。认识问题的角度不同，对知识结构的表述也就不同：从人类历史活动的基本要素看，历史由时间、地点、人物和事件构成；从社会文化形态看，历史由经济、***治、***事、文化等方面构成；从历史发展过程来看，任何一种历史现象和一个历史事件都有一个发生、发展和结束的过程，都有其前因后果、产生的背景和条件以及对其他事物的影响；从理论的角度看，历史知识又由史实和观点两个方面构成……这种多角度、多层次的知识综合，就构成了立体的知识结构。历史教学大纲中要求：重视历史知识的系统性，引导学生对于历史知识进行纵向、横向的联系，把握不同历史时期的时代特征，注意中外古今的比较，从历史的多样性、复杂性中认识历史的规律性。为达到这个目的，我在历史复习过程中，有目的地进行历史知识的整理，帮助学生建立初步的知识结构，主要采取了以下两种手段：
第一：纵向性的分阶段复习。也就是科学地划分历史阶段，并充分考虑知识体系的相对***性和内容结构的相对完整性，力求突出表现出每个阶段的特点，具体而言：
（一）中国古代史分为以下六个阶段：
1）封建社会形成前：原始社会和奴隶社会
2）封建社会形成和初步发展时期（战国、秦、汉）
3）封建社会***与民族大融合时期（三国、两晋、南北朝）
4）封建社会的繁荣时期（隋、唐）
5）封建社会继续发展和民族进一步融合时期（五代十国、辽、宋、夏、金、元）
6）统一的多民族国家的巩固和封建制度渐趋衰落时期（明、清前期）
（二）中国近代史分为以下三个阶段：
1）半殖民地半封建社会形成时期（1840—1901年）
资产阶级维新派
2）旧民主义***时期（19世纪末—1919年）
资产阶级***派
（1）新文化运动和
（2）大***时期
3）新民主主义时期（1919—1949年）
（3）国共十年对峙时期
（4）抗日战争时期
（5）***战争时期
（三）中国现代史分为以下五个阶段：
1）国民经济恢复时期（1949—1952年）
2）社会主义改造时期（1953—1956年）
3）社会主义建设时期（1956—1966年）
4）“”十年内乱时期（1966—1976年）
5）社会主义建设新时期（1978年—至今）
（四）世界近代史分为以下四个阶段：
1）欧洲资本主义萌芽时期
2）资产阶级***时期（手工工场时代）
3）资本主义世界体系初步形成时期（蒸汽机时代）
4）帝国主义时期（电气化时代）
（五）世界现代史分为以下四个阶段：
1）十月社会主义***时期
2）凡尔赛—华盛顿体系时期（一战后）
3）雅尔塔体系时期（二战后）
4）多极化格局时期（苏联东欧剧变后）
通过阶段的划分，由学生归纳出各阶段历史的总体特征及在***治、经济、文化等方面的表现，掌握重要的历史事实和历史现象，分析各阶段历史事实、历史现象之间的相互联系，就达到了历史纵向复习的目的。
第二：横向性的设专题复习。也就是从历史发展过程中，按照一定的历史特征和原则，找出各个阶段具有共同性的历史知识要点、历史线索、历史知识面，进行横向概括和归纳，重新构筑历史知识体系，多层次、多角度地设置专题结构。这种专题结构复习方法，可以有各种不同的分类，首先最简单的就是从社会文化形态来划分，中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界近代史、世界现代史这五大内容都可划分为***治史、经济史、***事外交史和文化思想史这四大专题结构。其次还可按中国史和世界教材编排的差异性，构筑不同的知识结构，如在复习中，把世界史编为世界资本主义发展史、世界民族***运动史、世界社会主义运动史、世界国别史（英、法、美、德、意、日等）、世界国际关系史、世界文化史数个专题史；把中国近现代史编为封建专题（满清）、农民专题（太平天国运动和义和团运动）、帝国主义专题、专题、***专题和文化专题，逐一进行剖析。再次按照相同的内容具体地设置小专题进行知识点的复习。如在复习中国近现代史时，把有关“土地***策”的内容构成一个小专题：
1.满清***府——封建剥削土地制度——土地高度集中，农民更加丧失土地
2.太平天国运动——《天朝田亩制度》——根本无法实施
3.——“平均地权”——没有彻底的土地***纲领
1）1931年土地***——土地***路线——贫雇家积极参***参战
2）抗日战争时期——“双减双交”***策——有利于联合地主一致抗日
3）1947年——《中国土地法大纲》——农民踊跃参***，支援前线
4）1950年——《中华人民共和国法》——彻底废除封建
通过这么一个小结构，学生不仅对中国近现代史中关于土地***策的内容一目了然，也可以从各时期、各阶级不同的土地***策所带来的不同结果和影响，概括出为什么满清灭亡、太平天国运动失败、资产阶级道路在中国行不通、中国***能够最终完成新民主主义***道路的重要原因。