学文网下课了篇1
青岛市新世纪小学一年级 纪懿嘉
叮铃铃叮铃铃，下课了！数学老师说：“今天这一节课就上到这，下课了。”他的话音刚落，我们就像小鸟一样飞出了教室。
这节课间活动，我想不起来玩什么了，就想看同学们都干些什么。
我看到有一些男孩子在玩“老鹰抓小鸡”的游戏，再看他们旁边有一些女孩子在讲故事，我便走上前去问：“你们在讲什么故事？”她们说出了很多故事的名字。
我又看到一些女孩子和男孩子在放风筝，我说：“能借我玩一会吗？”他们说：“可以呀！”我接过风筝放得很高很高，可是往远处一看，放得最高的是放老鹰的女孩子，我想超过她。于是，我又放高了一点，终于跟她的风筝一样高了。
下课了篇2
下 课
了
“丁零零”，下课的零声响了，我们像一只只快乐的小鸟，飞奔来到儿童乐园，奔向各自的目标，参加自己喜爱的活动，校园里顿时热闹起来。有的同学玩滑滑梯，有的同学玩荡秋千，有的玩爬梯子，我们玩得很高兴。
指导老师:廖海燕
下课了篇3
“丁零……”新下课铃比它的“前辈”强劲多了。我一激动，竟然醒了。正欲埋头放心地睡一觉，意识到站在台上的是拖堂绝不少于5分钟而出名的物理老师，看来，这觉是睡不安稳了。
他仿佛天生对下课铃失聪，尽管走廊人来人往，但他任然旁若无人的讲他永远也讲不玩的重点。看看周围的同学，可怜之情油然而生。想上厕所的憋的坐立不安，同时还担心下节课迟到，真是苦不堪言；想利用这个10分钟过一过球瘾的人，只能随着时间的流逝望“球”兴叹。
终于，物理老师的重点讲完了，上课还有7分钟，同学们看到了一丝曙光！眼巴巴的等着黎明的到来！啊！老师关上课本了！！我又一激动，刚才1。5分钟酝酿的睡意一下全体跑光。正襟危坐，等待着“再见”从老师嘴里蹦出来。
“翻到基础练习，看71页，4，5，6题。”物理老师的一句话把全班99。9%的人（除了某个已经睡着的仁兄）从希望的顶峰抛到了谷底。我仿佛看到了所有同学支起来的腰板在那一刻又弯了下去。
非常值得庆幸的是物理老师只提了一下解题方法，没有一丝不苟的去讲解，还有5分钟，希望女神又绽开了笑脸，个个学生的腰板又直起来了！
“现在看到《学海导航》的25页”。绝望，彻底的绝望，这句话如同冬天里一盆冰冷的水泼在身上，我相信，在此刻，你拿显微镜也不能在我们脸上找到希望。“诶，我昨天讲过了”。啊，真是一波三折，难道希望之神要可怜可怜我们这些苦海中的人们？这时，音乐响了。绝望中的人们都无一不把它当成了上课铃。不对，还有3分钟。哦，是老师的手机响了，50多双眼镜齐刷刷的盯着老师的腰部，“老师，接电话吧，不接多不礼貌啊。”这是同学们的心声，毕竟，有3分钟总比没有好啊！
关键时刻，老师的敬业精神再一次充分发挥了作用——只见他不动声色地关掉了手机，无尽的物理课又开始了！！！
下课了篇4
我今天的心情特别好，高兴的走路都面带微笑，因为中午妈妈把我的作业看完后给我奖励了一个米黄色的大气球。我来到学校，看到大家好像都很高兴，蹦蹦跳跳的。时间过得真快，一会儿就到了第二节课。
“嘀铃铃”下课铃响了，老师说：“下课！”话音刚落，同学们像炸了窝的马蜂一样像楼下拥去，也不知是谁大声在喊都快挤成“肉夹馍”了。我出了教室门，站在楼上往下看，只见操场上已是人山人海，有些地方简直是黑压压一片人头。操场上的人你一群，我一组各玩各的，互不干扰，有踢球的，有跳皮筋的，有爬竿儿的，还有追逐嬉戏的……
我把目光锁定在那些爬竿儿的同学身上，他们应该是一、二年级的吧，每个人都守着一根竿子，旁边还站着一个小裁判。只见那个小裁判把手果断的一挥，五个小同学便快速地向上爬去，一个穿绿色短袖的男孩爬的最快，一旁的啦啦队在为其呐喊助威，爬得最慢的男孩又瘦又小，可能是没有掌握技巧，也可能是没有劲儿吧，但他还在顽强的向上爬。
我看呆了，回过神来，赶快跑下楼去，汇入到他们之间尽情的欢笑。
下课了篇5
终于，铃声响了，孩子们像脱了缰绳的马，个个似猛虎下山，如潮水般蜂涌而出，飞奔到那树木苍郁，蜂飞蝶舞的小花园里，夕阳余辉撒落在绿油油的叶子上，流光溢彩，树影斑驳，风移影动。花儿、草儿向小伙伴们点头微笑。在这美好的春光里，呼吸着这清香湿润的空气，不由得心清气爽。孩子们个个心花怒放，手舞足蹈，有的欢快地跳起了绳子，有的拍起们手中心爱的小球，有的兴致高昂，甚至玩起捉迷藏呢。叫感声、欢笑声、风声、鸟声，纺织成一曲快乐童年之歌，让这金色童曲旋律飘荡在绿色校园上空。
春光可以见证，童年是美好的。
下课了篇6
公开课是相对“常规课”的，是一个教学“特例”。这类课是对他人公开的课，“常规课”是专对学生的，公开课则有了本班以外的人介入，使得教师不仅把课上给自己的学生，还上给学生以外的听课者，或主要是上给这些听课者。在公开课上，这些外人只要是评价者、监督者或观摩者、取经者。
正是因为公开课主要是上给本班学生以外的人，所以就导致公开课变成了“做秀”课、“表演”课。“做秀”这一词本是港台方言，如果找个近义的说法，大概就是“故意做出样子来给人看”，“故意显摆”。也是媒体宣传模特行当的专有名词，“做”有做作之嫌，是脱离现实生活的，有谁见大街上的人走路像走模特步？“秀”就是经过修饰包装的，显露出亮丽多姿、风情万种。这与公开的“公开”有着天壤之别。可是在现实教学中，这样的现象屡见不鲜，而且愈演愈烈，甚至有些教师认为公开课就应该这么做，还做得津津有味。音乐公开课就更是如此，看起来像观看文艺演出，而且个个“节目”都很专业。
参加工作以来见过不少公音乐开课，其中存在的问题我总结为以下几点：
1 精心的安排，周密的部署
有的教师为了让自己的公开课表现得好，提前好几天就开始准备。怎样的准备呢？就是停止正常的教学，每节课都上同样的内容，反复的练习。安排好固定的同学来回答相应的问题，教学过程安排的天衣无缝。更加恶劣的是还告诉学生“××，这个地方的表情不够好，应该……”、“××，你会家把这个问题的答案背一下。”、“××，上公开课的时候你去别的班上课。”真是“有人欢喜，有人忧。”为了让课堂符合讲课的内容，老师还得花好大的力气布置班级。如此这般的折腾，弄得学生反感，老师疲惫。既浪费时间，又牵扯精力。难道这样的公开课就是让其他老师效仿，让领导满意的好课吗？即使这样的公开课对我们有帮助，难道这样事倍功半的工作效率是我们所提倡的吗？最重要的是，这样的公开课会给学生带来怎样的影响。难道是让我们当老师的亲自教他们如何在人前演戏，装模作样来给人看吗？老师们啊，可别自己把自己的“神圣”给糟蹋了！
2 如此之“秀”
给公开课穿上一件意见时尚的外衣，还会是它吗？还能看得见它本来的样子吗？记得听过的一次音乐公开课，学生在打节奏环节做的又齐又好，强弱准确，好像不用老师教就会；在视唱环节，学生第一遍视唱就唱得特别齐，没有一个错音；在新歌教学过程中，如“弱起小节”、“附点音符”、“休止符”等老师教一遍，学生就能掌握；在歌表演环节时更是让人不可思议，老师让学生随音乐做自己想做的动作，竟然全班同学的动作整齐划一。我真的很佩服这位老师，可以把学生教的像一个模子里刻出来的，没有一点差异。这堂音乐课简直就像是一场表演，每个学生就像一个个木偶，没有自己的想法，任人摆布。这样的公开课老师只顾自己所谓的课堂效果，完全不顾学生的感受。这样安排妥当的课，学生在表演，老师在做假，那还是上课吗？这让我想到了赵丽蓉和巩汉林演的一个小品《如此包装》，这样的包装失去了本来的色彩，掩盖了原有的魅力，让人哭笑不得，真的感觉到“这么包装简直太难受……”。
3 道具花样繁多，让人眼花缭乱
现在有些老师认为把公开课搞得越热闹越好。例如：在《小动物唱歌》这堂课上，老师拿出一大堆的道具，有各种动物的头饰，各种打击乐器，不管是否需要，都得用上。同学们纷纷上来表演，课堂是挺热闹，可却给人华而不实的感觉。这堂课主要是歌曲教学，这位老师不管学生歌唱得怎么样，也不管学生对歌曲所表现的情绪感受如何，光顾着让学生表演，我猜也许有的学生都不知道这堂课老师真正要干什么。
这位老师的做法让我想到了一个寓言故事：一个人在马路上丢了东西，夜里在路灯下面焦急的找来找去，有人问他：“你的东西是丢在这里吗？”他用手指了指非常黑暗的远处：“是丢在那了。”“那为什么在这儿找呢？”“因为这有光。”有关的地方固然容易找到东西，可努力的方向是否正确呢？
4 精制的课件
课件的展示对教学是有帮助，但那也只是对教学起到辅助作用。运用课件的目的应该是让抽象的东西形象化，让复杂的东西直观化，让枯燥的理论生动化。如果公开课把课件制作得花里胡哨，内容复杂，我想学生就不是在上课，而是在看电影。这样的课件会分散学生的注意力，他们会被精彩的画面深深吸引，而忽略了教学内容。
音乐公开课上老师们的准备那样“充分”，那么，我们由此从另外一个视角去看问题：教师平时是不是每节课都有时间和可能去准备这些东西？如果仅仅是为了应付听课，那这样的演示有没有实际的价值？也许就一节公开课而言，这样的课是成功的，但长时间准备一节课，其他的常规工作是否会受到影响呢？其实，不管是普通的研究性公开课、示范课还是大赛课，其本质应该是体现授课教师本人对先进教学观念的课堂贯彻，对学生创新精神的培养，对听课老师的启发。公开课，需要展示的是真实的、常态的教学情境，只有真实的课堂，才具有启发性、可学性和操作性。
音乐公开课是示范给被人看的，要别人看什么？不是要看你的学生表演得有多好，课件制作水平有多高，课堂有多热闹，而是看你怎样培养学生的情感审美和音响审美，如何启发和引导学生去感受音乐之美，用什么手段来培养学生的艺术修养，怎样做才能达到陶冶情操的目的。音乐是个性艺术，音乐理解不谋求统一答案，就像“一千个观众眼里有一千个哈姆雷特”，那么“一千个听众耳朵里就该有一千个《命运》”。我们现在的音乐公开课所表现和传播的就是让学生什么都做得整齐，歌要唱的齐，律动要做得齐，节奏要打得齐甚至对音乐的感受都要一致，老师才给与肯定。
音乐公开课也好，常态音乐课也好，要弄清它的主体是谁？——谁持彩练当空舞？风物长宜放眼量！音乐公开课应该是学生音乐学习的日常情境，是音乐教师专业发展的一种有效方式，而不是学校或教师实现某种目的的工具。
下课了篇7
一、新旧衔接 培养兴趣
教材《化学1》的第一专题，既是初中化学学习的总结和概括，又必须为高中化学的学习打下新的基础。这就要求教师在讲课时注意先通过复习初中的知识，再循序渐进的导入高中的知识，通过专题一的学习把初高中的化学衔接工作做好。不能够一下子大跳跃，难度突然加深，对于高一的同学才刚刚起步，一味的高难度不仅违背教学规律，而且可能会使学生一开始就遭受“挫折”，不利于信心的树立。
除了知识的衔接外，“兴趣是最好的老师”， 中学生意志力较差，情绪不稳定，注意力易分散，松懈懒散，教师要针对学生的心理特点，有的放矢唤起学生的学习兴趣，授课时要严谨而不严肃，风趣而不低俗，幽默而不滑稽，寓教于乐，营造深厚的学习气氛，比如蔗糖作“黑馒头”、“魔棒”点灯等等，来激发学生的求知欲望。只有学生对化学科学有着强烈的探索欲望和对化学知识及规律的求知欲以及将所知化学知识应用于日常生活造福人类的动机，才可能激发学习的潜能，才可能产生钻研的欲望。
二、把握尺度 扩展适当
现在，资料泛滥，每个学生手里一科都有好几套资料，而且对应的很多配套的练习都是作了一下简单的“剪贴”，这样就造成了所学知识和要解决问题的脱节，所以老师在布置作业的时候一定要选题，先要将课本上的基本题做到人人都能完成，然后适当加深一下，要求要循序渐进，切忌一步到位，千万不能用高考的标准来衡量高一新生的水平。比如刚学氧化还原方程式，马上就教配平，这是不可取的，教材为了分散难点，并准备在同学已积累了一定量的氧化还原方程式后再教，故而放在了《化学1》的最后，把它提前了可练的方程又太少，而且学生又不一定都能掌握得了，有些拔苗助长。
三、狠抓基础 总结规律
高一是高中三年化学的基础，由于初中的知识很零散，缺乏系统性，学生习惯记忆，缺乏对知识整理加工的能力，这就要求教师在讲课时注重对学生学习方法的培养，不能沿用初中死记硬背的模式。要教会学生如何学。
例如物质的量这一物理量，它是联系宏观物质和微观粒子之间的纽带，由于概念抽象，公式较多，是个难点，在讲解的时候多利用一些比喻性的描述和直观的教具，比如一打鸡蛋有12只，一箱啤酒有24瓶，一令白纸有500张，1mol原子有阿伏伽德罗常数约为6.02×1023个原子，尽量化抽象为形象从而便于学生理解物质的量的含义；对一些容易混淆的概念，比如摩尔质量和相对分子质量或一摩尔物质的质量等，通过归纳列表的方式突出异同之处。加深记忆。再如在元素周期律的学习中，先通过回忆《化学1》质子数1-18原子的核外电子排布的特点从而认识随着核电荷数的递增，元素原子核外电子排布的周期性。原子的结构决定了元素的化学性质，学生从而总结了随着核电荷数的递增元素的原子半径、元素的化合价，元素的金属性核非金属性也呈现了周期性的变化，以此来理解元素周期律，从而达到温故知新的目的。
四、讨论问题合作探究
新课程标准主张的是以学生发展为中心的“合作―探究”的互动式教学，教师通过相互矛盾的事件引起学生认知的冲突，引导学生在自主探索和合作交流的过程中，理解和掌握基本的化学知识和技能、原理和方法，获得广泛的活动经验。课堂讨论是提高教学质量的一个重要途径。教师可以先将新课的内容归纳为几个讨论题让学生预习，在课上由学生围绕讨论题发表意见，寻求新知识。这样做能充分发挥学生的主体作用，激发学生的积极思维，鼓励学生主动去思考、探索和填补，调动学生的积极性、主动性和创造性。比如对于钠与水反应教师应鼓励学生自主通过实验探究，引导学生在实验探究过程中，分析思考下列问题：（1）金属钠为什么保存在煤油里？（2）金属钠暴露在空气里，为什么它的颜色和光泽会发生变化？（3）金属钠与水反应时，生成的气体是什么？用怎样的实验装置能够将钠与水反应生成的气体收集起来并进行检验？（4）金属钠与水反应时为什么滴有酚酞的水溶液的颜色会变红？（5）金属钠与水的反应是氧化还原反应吗？从而使学生在合作探究中不仅掌握了钠与水的反应而且还知道了钠在空气中还可以与氧气反应，但更重要的是使学生知道了实验是探寻真理的唯一方法。同时在教学时，不能只讲知识的结论，只强调知识的正确性、权威性，不讲人们发现和创造知识的艰难探索过程，像“原子结构模型的演变”中，展示了人类历史上集中具有代表性的原子结构模型，以帮助学生了解为探索原子结构作出重大贡献的科学家、原子结构模型探索的大致历程、各种原子结构的要点等。教材的这种呈现方式可以让学生体会到，科学探究的道路不是一马平川，人类对原子结构认识的每一点进展都是建立在许多科学实验的基础之上的、人类对原子结构的认识还在不断深入。这一内容为在课堂教学中进行科学史教育、利用人类对原子结构的认识达到情感态度和价值观教育提供了便利。也不能很少讲知识该怎么用以及其不完整之处，否则学生对知识产生神秘感，觉得自己与知识的发展创造无缘，只需服从权威，长此以往就会缺乏创造的动力与能力。爱因斯坦说过“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。因此要多鼓励学生采用与众不同或教师自己没想到或未采用的方法，允许学生有自己***的观点和个性。多鼓励和培养学生冒险精神，要树立敢为天下先的思想，强化进取精神以激发创新意识。
五、探究实验 培养能力
下课了篇8
我通过学习体育与健康新课程理念，在教学实践中对如何做好学生的学习评价进行了有益的尝试。
一、学生学习成绩评价的内容、形式。传统的体育课程评价内容，突出表现为过分地强调身体素质和运动技能的评价，相对忽视了学生学习行为、人际交往、心理健康等方面的评价。因此，根据体育新课程标准的要求，新的评价要从体能、知识、学习态度、情意表现、合作精神等多方面对学生进行全面的评价。可采用等级制来对学生进行评价，如优秀、良好、达标、待达标等。评价的形式要力求多样化，充分发挥学生的主观能动性，减少体育教师单方评价的片面性，建立学生自评、学生互评、家长评、老师评相结合的评价体系，打破以前采用的单一的教师对照身体素质、运动技能评价标准对学生进行测试打分。在学生的学习过程中运用好的评价体系，能有效地让学生对自己学习过程中的行为进行反省，培养学生的意识，从而不断地提高自己。
二、学生学习成绩评定的尝试。学习成绩评定的内容应与课程目标相一致，尤其需要与学习领域的水平相一致的评价内容与评价方法，这是评价体系的重要环节，只有这样才能更好地促进学生的全面发展。
1、体能的评价。发展体能既是体育与健康课程的重要内容，也是体育与健康课程的重要目标。
对体能的评定，首先要根据实际情况以《学生体育与健康测试标准》为依据进行评价，但同时更要重视学生体质健康的进步情况，根据每位学生学习前后的成绩变化进行幅度评定，以每位学生的原始成绩为基点，根据身体素质增长的规律，提出不同的增长率，由增长率制定出不同的分值。如初一年级男生的1000米原始成绩是4分30秒，现在的成绩是4分10秒，根据他的当前成绩与原始成绩计算出增长率，增长率＝后期分数－初始分数÷目标成绩－初始成绩×100%，对应一个进步分数，二者相加为最终成绩，采用定量评价方式。
2、知识与运动技能的评价。知识与运动技能的评定包括对学生健康知识和运动技能的评定。健康知识评价的内容主要包括学生对健康知识及其社会价值的重要性的认识，进行体育锻炼的方法和掌握知识运用于实践的情况。评价的方法是以教师为主，学生自评互评相结合，采用笔试、口试、小论文等形式进行评价，把过程性评价和结果性评价结合起来。
3、学习态度的评价。学生对待体育学习与练习的态度如何，直接影响到学生终身体育意识的培养，所以形成正确积极的体育态度至关重要。对学生的学习态度评价可依据出勤情况和平时学生在课外运用所学知识技能参与体育活动和健康教育活动的行为表现来进行。评价的方法：教师指导监督过程性评价为主，学生互评。
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在基础教育新课程中，螺旋式上升的课程设计风格得到普遍认同。然而，螺旋式上升课程设计的难易度一定适合学生学习吗？新课程的课程设计编排是从“窄而深”转向“广而浅”吗？《课程标准》（如，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》[1]）下的某些课程内容的深度大大降低了，为什么课程难度反而增大了呢？什么样的课程设计风格适合我国中小学教育教学实际？
无独有偶，佐藤·学在《学习的快乐—走向对话》[2]中认为，课程改革从“广而浅”的课程向“少而深”的课程转型，是迫在眉睫的课题。…
这些问题的核心在于课程设计编排的模式（风格），而其中的重要因素涉及课程深度、广度和课程时间，其焦点在于课程难度。
正如黄甫全[3]所指出的，“课程的实质问题是课程难度”。进行课程难度的研究，可以给课程发展提供有效信息：通过对课程难度的分析，我们可以洞察课程内容的设计和编制的成效和问题所在，进而提出修改意见和改进措施；通过对课程实施中的难度分析，我们可以获得课程实施的实效，进而提出改进课程实施的举措。
本文在过去的研究基础上[4][5]，分析基础教育新课程的课程设计编排风格的利弊，分析认识上的一些误区，校正实际操作中的一些偏差。这种研究有助于课程评价从以往的价值判断走向课程质量分析。
二、课程设计的主要影响因素及其关系
文初的问题几乎都涉及课程深度、课程广度、课程时间与课程难度。其焦点在于课程难度。
（一）课程难度的影响因素
影响课程难度的基本要素至少有三个：课程深度、课程广度和课程时间。这三个因素构成课程难度立体结构的三个不同维度。
其中，课程广度是指课程内容所涉及的范围和领域的广泛程度。对此，我们可以用通常所说的“知识点”的多少进行量化，而这里的“知识点”沿用1963年《全日制中学数学教学大纲》[6]、2000年《全日制中学数学教学大纲（试用修订版）》[7]对相应内容的区分，参照每个“知识点”内容量的多少而划分的。这是一个近乎于约定俗成的概念，同时又是蕴含模糊数学思想的近似刻画。
关于课程时间，梁贯成、黄荣金将其称之为课程流程，并指出[8]：“数学课程通过各个学年的教学来实施。在这个意义上说，任何课程都有通过各年级的流程：主题引入、持续时间、主题结束”，而且，“各国的流程的差异很大。主要表现在同一主题，不同国家在不同年级介绍以及不同国家同一主题持续的学年数不同。”为了方便起见，我们沿用中国内地常用的“课程时间”一词来替代“课程流程”一词。
从而，课程时间是指课程内容的完成所需要的时间，对此，我们可以用通常所说的“课时”多少进行量化。
在课程时间、课程深度和课程广度中，最难描述的概念就是课程深度。课程深度泛指课程内容所需要的思维的深度，这是一个非常难以量化的要素。比如，在数学课程中，课程深度主要涉及数学概念和数学原理的抽象程度[9]、概念之间的关联程度，以及课程内容的推理与运算步骤。黄甫全将其理解为“教育预期结果在质和量上从少到多的分布”[3]也有一定的道理。相对于以数学概念体系为主的那些课程内容来说，数学课程的深度与数学抽象度的概念[9]十分接近，而对于数学概念之间的关联程度以及数学推理与运算步骤等成份来说，仅仅用数学抽象度就不能全面刻画数学课程的深度。
实际上，课程深度反映了课程内容之间的设计顺序，编排和组合的逻辑深度以及所潜在的学科思维的深度。它对于培养学生思维的深刻性十分有利，同时，也需要学生具有相应程度的思维深刻性。
（二）课程难度的模型分析
依据现代课程理论，结合我国近五十年来中小学教育教学的实际，我们有这样的共识：
1.中小学的课程内容，只要有足够的时间，绝大多数学生都是能够理解的。
2.对于同一个课程内容，课程时间越长，学生理解和接受的难度相对越小。对于同一个题材的课程内容，在相同的课程深度下，课程所涉及的概念、命题等等的知识面越广（即课程广度越大），课程也就越难；同样地，对于同一题材的课程内容，在相同的课程广度下，课程深度越大（即课程所需要的思维层次越深），课程也就越难。
这就意味着，课程难度与课程深度成正比，与课程时间成反比。同样，课程难度与课程广度成正比，与课程时间成反比。这样，单位时间的课程深度和单位时间的课程广度是刻画课程难度很重要的量，我们分别称之为“可比深度”和“可比广度”。显然，课程的“可比深度”和“可比广度”都大，则这门课程就难。这启发我们用“可比深度”和“可比广度”的加权平均来刻画课程难度。
于是，如果用N来表示课程难度，用S表示课程深度，用G表示课程广度，用T表示课程时间，综上所述，可以建立下面的函数关系式：
N=αS/T+(1-α)G/T
其中，α满足被称为加权系数，反映了课程对于“可比深度”或者“可比广度”的侧重程度。在这里，“可比深度”和“可比广度”依次是单位时间内的课程深度S/T和单位时间内的课程广度G/T。
这就是我们在文《课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比》[4]《四边形课程难度的定量分析比较》[5]中建立的课程难度模型。
对于同一门课程（或者相应的教科书）的两个不同版本（或不同的课程标准下的课程）A和B，我们分别用N(A)和N(B)表示其课程难度系数，N(A)>N(B)说明A比B更难，难度系数之间的差越大，则说明两个版本（或不同的课程标准下的课程）之间课程难度的差别越大。
（三）对课程设计风格的分析
由上面的课程难度模型，我们可以清楚地推理出如下结论：
1.在课程时间不变的前提下，无论是单独增加课程深度还是单独增加课程广度，都将增加课程难度。
这表明，无论“窄而深”还是“广而浅”的课程设计编排风格，都有可能导致过甚或过浅的课程难度。
也就是说，将新课程的课程设计编排简单理解为“从‘窄而深’转向‘广而浅’”是错误的；《课程标准》下的某些课程内容的深度大大降低了，课程难度之所以非减反而增大，其原因虽然很多，但更大的可能是与课程广度大大增加直接相关。
2.在课程时间不变的前提下，如果希望增加课程广度，那么，即使是课程深度适当降低，课程难度也有可能增加；在课程时间不变的前提下，如果希望增加课程深度，那么，即使是课程广度适当压缩，课程难度也有可能增加。
正如我们在文[10]中所指出的：对“四边形”而言，相比之下，尽管“人教社”的课程难度最难，但其可比深度与可比广度都与《课程标准》比较接近，“北师大版”、“华师大版”的可比深度与《课程标准》都比较接近，但二者的可比广度与《课程标准》差距较大（低得多）。
事实上，以义务教育阶段为例，学生每学年的课程时间基本是固定的，某一门课程的授课时间也是固定的。因此，“广而深”的课程设计模式必然过分加大课程难度，是不可行的，同时，也与基础教育课程的基础性、普及性相违背。
更进一步，无论是“窄而深”的课程设计模式，还是“广而浅”的课程设计模式，都会影响课程难度。因此，一个“好”的课程设计理念应当是：在控制课程难度的前提下，统筹和优化课程深度与课程广度。
3.如果希望课程难度保持不变，那么，增加课程的可比广度则必须降低课程的可比深度，增加课程的可比深度则必须降低课程的可比广度。[4][5]
按此理解，佐藤·学在《学习的快乐—走向对话》[2]中所提出的“课程改革从‘广而浅’的课程向‘少而深’的课程转型是迫在眉睫的课题”，也未必能解决日本学生学业课程过难的问题。事实上，就学科内容的系统性和基础性而言，“少而深”的确可以在重要的课程内容中精选那些核心的学科内容，做到“少而精”；同时，对于核心内容、核心概念也的确可以让学生重点掌握。但是，这并不意味着此时的课程难度就是低的（对学生而言就是容易接受的）──“少而深”的课程设计编排意味着课程内容的知识面窄了、课程广度减少了，而课程深度却增加了。
值得一提的是，同一课程内容对于不同学生具有不同的适应性，这种适应性实际上可以分为两部分，一部分是课程内容内在的难度（也就是课程的绝对难度），一部分是课程实施所导致的难度（也就是课程的相对难度），前者是由课程本身的内在品质所决定的，尤其是课程设计的理念及其具体呈现形式（如文本的载体）所决定的，这种难度实际上反映了课程设计的水平和教科书编制水平，尤其反映了课程设计、教科书编制对于课程实施者的潜在适应程度；而后者主要取决于课程实施的实际效果。特别地，同一门课程对不同的人来说表现为不同的效果，也就说，具有不同的适应程度。而影响课程相对难度的因素很多，主要包括“教师实施课程的程度、影响课程实施的有利因素及障碍，以及不同实施策略的成效”[11]等等。毋容置疑，课程的相对难度受制于课程的绝对难度。本文旨在集中研究课程的绝对难度。
三、“窄而深”还是“广而浅”──新课程设计编排风格的分析
（一）理想的课程设计风格
在上面的模型中，课程难度系数N特指课程的绝对难度系数，实际上就是可比深度S/T和可比广度G/T的加权平均值。显然，单独调节可比深度或者可比广度都会直接影响课程的绝对难度。在控制课程难度的前提下，只有合理调节、统筹和优化可比深度与可比广度，才能形成一个“好”的课程设计。
应当指出，上面的课程难度模型中的参数α反映了课程难度受制于课程的可比深度与可比广度的程度，而且。
一般地，如果α过大或过小，正好反映了“窄而深”与“广而浅”课程设计风格，前者是“科学著作”的设计风格，后者则是科普读物的设计风格。就基础教育课程的基础性、普及性和发展性而言，普及性要求课程设计必须考虑课程的广度，课程不能过深，亦即系数α不能过大；而基础性和发展性又要求学生必须奠定学科学习和研究的系统而基础的知识，并在学习中发展学科能力、接受科学研究的最基本训练，因而，课程又必须保持一定的深度，亦即系数α不能过小。事实上，就基础教育课程而言，系数α一般应保持在0.5左右。
与此相对应，“少而深”与“广而深”、“窄而浅”一样，也都是课程设计风格的典型种类，佐藤·学提出的“从‘广而浅’的课程向‘少而深’的课程转型”，的确反映了课程设计风格的一种转型，但是，课程难度问题依然未能解决。事实上，虽然“少而深”的“少”的确可以有效控制课程广度，但“深”却有可能导致过深的课程深度，从而依然可能导致过深或过浅的课程难度！
（二）实践中的新课程的课程设计编排风格分析
纵观课程设计的发展，从“学科为本”的教育理念，到“以人的全面、健康和可持续发展为本”的教育理念，体现在课程设计层面上，就是在一定程度上寻求“窄而深”课程设计风格与“广而浅”课程设计风格之间的某种平衡，亦即，既要照顾课程内容的深度（以确保学科内容的相对系统和完整），也要考虑到课程内容的广度（以体现学科内容之间、各门课程之间的综合性），前者对学生学科方面的发展极为有利，后者对学生身心发展和社会化发展有帮助。
当然，为了兼顾二者，新课程采取了两个有效的策略：
1.整体策略：在“可比深度”与“可比广度”之间寻求平衡
对于义务教育课程标准实验教科书来说，学科领域的正文内容大多采用同时兼顾课程内容的可比深度和可比广度的做法，相比之下，关注可比深度较多，而且关注可比广度（即关注课程内容的综合）是一个趋向。同时，与以往的课程设计编排风格（如，《教学大纲》[6][7]下的教科书设计编排风格）相比，虽然《课程标准》下各个版本的实验教科书彼此之间的差异较大，但是，其整体趋势是，由以往集中关注可比深度转变为兼顾可比深度与可比广度。
就新课程推进的实际效果[12]看，课程变得更有挑战性了，学生也愿学了。但是，也存在一些误区和盲点，例如，对义务教育阶段数学7-9年级《圆》课程内容的处理就是一个反例：
对2001《课程标准》[1]中的《圆》来说，从每节、每单元的局部角度，以及人的直观感觉上看，《圆》的确容易了──每一部分的要求都比以往低了许多，大多仅仅涉及一个概念、性质的直观探究，而未涉及定理、性质等的几何证明。
但是，就整体而言，其课程难度却在加大。事实上，在2000《教学大纲》[7]下，《圆》作为初中三年级“几何”的主要内容，所占的课时量几乎占本学期几何总课时量的74.6%；而在2001《课程标准》下，《圆》仅仅是其中份量比较小的一部分，在新世纪版中，《圆》仅在九年级下册中出现，而且课时量为13课时，仅占本册教材总课时量63课时的20.6%（而华东师大版在九年级上册出现，合计11课时）。就《圆》的课程广度而言，与2000《教学大纲》相比，2001《课程标准》下《圆》的概念、性质并没有减少多少（大多是不要求证明），即课程的广度几乎未减少多少，但课程深度降低了（即不要求证明，仅要求直观了解，难度系数大约下降为原来的20%至30%）。这就是说，在αS/T+(1-α)G/T中，T变成原来的近乎，而S变成原来的20%至30%，G却几乎未动，此时的课程难度系数N必然大大增加！这表明，与《教学大纲》相比，《课程标准》数学实验教科书中《圆》的课程内容非但变容易，反而变难了！这是始料不及的！
2.局部策略：根据不同内容采取不同的局部设计编排策略
新课程下，为了照顾课程的综合性，不仅在各门课程之间通过设置综合课程体现不同学科课程内容的综合，而且在学科课程内部也设置“实践与综合应用、课题学习、研究性学习”体现本门学科内容不同领域之间的综合。这正是体现“广而浅”的课程设计风格（当然，兼有斯滕豪斯（L.Stenhous）的过程设计模式的风格，以体现过程与方法、情感态度价值观等更为全面的课程目标）。
这表明，无论是“窄而深”的课程设计风格，还是“广而浅”的课程设计风格，都取决于不同的课程目标。同时，为了达到良好的课程目标，除了在课程的可比深度与可比广度之间寻求一个恰当平衡之外，也要适当地结合不同的课程内容，在一些局部的领域适时地采用“广而浅”、“窄而深”，甚至“少而深”的课程设计风格，以求得课程设计编排的整体效果。
四、反思
下课了篇10
星期三下午有两节体育课，开学前两周，我们班的同学玩得是不亦乐乎。可好景不长，没多久，语文老师就看不顺眼了：“一天上两节体育课！你们是毕业班，没这个道理，从这个星期开始，星期三下午的两节体育课上语文。”体育课就这样泡汤了。
音乐课
我们每个星期都有节音乐课，我们很喜欢教音乐课的老师，也喜欢音乐课，唱歌的感觉让我们兴奋。但是语文老师觉得音乐课很浪费时间。每次上课前都给音乐老师说几句话，就把她“赶”走了。“这节课上语文！”“唉！”
英语课
英语课好歹是主科，是要考试的，可语文老师和数学老师的解释就不同了。说什么考外国语学校不考英语，可能她们觉得这样占课还不够名正言顺，每次还要耍耍“手段”。星期三的英语课前面一节课是语文，我们也不下课，语文老师也装作没听见上课铃声，把英语也上了。数学老师喜欢放学把我们留到很晚，我们也不愿意，她就利用我们这种心理来占课。“想放学被留吗？”“不——想——。”“那英语课上数学！”英语老师每次来到教室门口看到有老师在上课，就很自觉地走开了。