学文网新基础教育心得体会第1篇
利用假期阅读了“新基础教育"本教育书籍，给了我很多教育实践中曾经历过，却未细细揣摩的教学真谛，我久久的徜徉在这片书海中，深深的懂得教书育人的不易，我们得时时反省自己，时时反思自己，才能将工作更落到实处。“新基础教育"理论提出的“三观十性"，以及“把课堂教学还给学生，让课堂充满生命活力"、“把班级还给学生，让班级充满成长气息"、“把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战"、“把发展的主动还给师生，让学校充满勃勃生机"的“四还"目标等为教师们打开了一个全新的世界。育活动是动态生成的过程：在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象"、“主体"，还要看作是教学“资源"的重要构成和生成者；教师在教学过程中，要把精力放在研究学生、倾听学生发展学生上，而不是把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师的配合，而是看作对教学过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。关注学生的学习方式。叶澜教授在阐述新教育观念下的学生观时，认为新学生观就是注重学生发展的潜在性、主动性和差异性的学生观。这是教师在教育中努力探索的最大可能调动学生积极性、让学生逐渐成为自己发展的主人这一教育行为产生的观念性前提。作为教师要运用学生学习方式的多样性、差异性和选择性：在接受式的学习方式中，学生的学习活动主要是聆听、练习、回答问题和记笔记，整个思路是跟着教师转，活动比较整齐划一且呈现集体化的特征；而在主动发展的学习方式中，学生是在探究中学习，其个性特点表现较为突出，教师对学生的关注变得更为复杂和细微.关注不同智力类型的学生。在传统的应试教育环境下，学校和教师更为关注的是学生的学业成绩，而且一般来说是用学业成绩这把尺子去衡量和评价学生；“新基础教育"则更多的是使用发展性评价，关注学生状态的变化。具有教育智慧，是未来教师专业教养达到成熟水平的况态。教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中，即具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题的能力；具有根据对象实行和面临的情境，及时作出决策及选择，并调节教育行为的魄力,具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出其独特的个性；教育对于他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。“新基础教育"为教师职业的专业化提供了条件和机会，教师的工作将变得更加丰富，教师自身将变得更加自主、自信、自尊和自豪。
新基础教育心得体会第2篇
每个人都应该是自己承担工作的第一责任人。
必须对自己分管的岗位、职责要有全面完整清晰的认识、了解，在此基础上，要能主动思考、积极策划、未雨绸缪，作为第一责任人，在分管的领域内，要比别人多想一步、早想一步，思考更多、更深入、更全面一些，而不是等着校长来催促和督办。工作中，不是简单地执行校长的意***，而是要在创造性地领会和理解的基础上，更多地有自己的思考和见解，还特别要具有可操作性，真正地能解决实际中的问题。
这个社会上多的是不愿操心的人，“事不关己，高高挂起”，这样的风气对个人、对学校都有极大的危害。每个人都很忙，都有一摊子自己的事，无暇顾及别人，如果每个人都能真正承担起自己的第一责任人，环环相扣，步步扎实，没有什么事情做不好。的确，责任是一种人格力量，也是人生的一种境界，对工作负责的信念如果贯穿在一个人的整体意识中，慢慢会演变成一种处世的态度，将会赢得更多人对你的信赖。
第一责任人，并不意味着“独断独行”。重要决策的形成，都需要经过调查研究、与学科主任、教研组长等相关人员对话沟通，在多方位思考和多路径探求、反复磋商等合作过程中产生。在此过程中，更需要责任人的***思考和富有智慧的创造性工作。
第一责任人，也不是意味着“包办代替”。好的责任人恰恰是不仅明确自己的责任，而且能使每个人成为自己工作领域第一责任人的领导者，是一个不以自己责任代替他人责任的领导者，是一个善取善予的领导者，是一个让每个人都有主体和主人感的领导者。选定合作者，就应该放手让他独当一面地去做，事实上，只要被给予机会，每个人都有自己能做的一摊子事，君主固然能治理国家，可要他去放羊，他反而不如一个牧童做得好。所以凡事不必要事无巨细、亲历亲为，更不能包办代替，要想成为称职的管理者，必须热爱自己的员工、同事，了解他们的长处优点，并且能高度尊重他们，始终信任他们，激励他们，给他们舞台，充分激发他们的潜力，让他们都成为各自领域的第一责任人，逐步培养他们工作的使命感和责任感。
新基础教育心得体会第3篇
[关键词]基础教育***策；价值取向；核心价值
[中***分类号]G46 [文献标识码]A [文章编号]1002-2384(2008)11-0009-04
改革开放30年来，我国基础教育取得了巨大成绩，在2000年全国基本普及九年义务教育的基础上，到2007年，西部地区“两基”攻坚任务基本如期完成，基础教育***策发生了一系列根本性的变化。
一、基础教育***策价值取向的转变
***策价值决定***策追求什么和放弃什么，决定着某种事情值不值得去做，为什么去做，做的结果怎么样。在过去30年里，在基础教育***策的价值选择方面，以下一系列变化值得关注。
1．由主要重视社会工具价值向关心社会综合利益转变
基础教育是现代社会发展的基础，它为社会培养具有现代素质的公民和劳动者，也为每个儿童提供生存和发展的基础。基础教育发展***策的制定和执行，总体上要求把社会发展的整体和长远要求与公众的实际利益要求结合起来。30年来，基础教育***策在这个方向上渐进地发生了变化，主要表现在两个方面。
(1)民本：基础教育***策的出发点
在1980年以后的很长一段时间内，基础教育***策功能的基本定位是为“快出人才，早出人才”的社会目标服务，所以***策表述几乎毫无例外地围绕提高生产力而展开。例如：《中共中央、***关于普及小学教育若干问题的决定》(1980年)、《中共中央关于教育体制改革的决定》(1985年)、《中共中央、***关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999年)等重要文件都是遵循这样的思路。这些高层教育***策服务于社会经济与科技发展的取向无疑是正确的，但不足之处是缺少对公众利益的关怀。
2000年以后，随着***中央将建设和谐社会问题提到战略地位，基础教育发展的***策指导思想也补充进更多的民本因素，把满足人民群众的需要作为基本指导思想之一。***教育发展研究中心张力主任在解释2008年《***府工作报告》中的教育内容时说：“教育公平是社会公平的重要基础，是人民群众最关心、最直接、最现实的利益问题之一，是最能够体现以人为本的事业，‘办好人民满意的教育’正在成为教育发展和改革的立足点。***中央强调把促进教育公平作为国家基本教育***策和建设和谐社会的重要内容。”这正是近年来基础教育***策发展的灵魂。这种指导思想在《***关于进一步加强农村教育工作的决定》(2003年)、《2003-2007年教育振兴行动计划》(2004年)，特别是2006年颁布的新的《中华人民共和国义务教育法》中均有体现。
(2)免费：义务教育公益性质的回归
自2000年起，国家取消了乡统筹费、农村教育集资等行***事业性收费，乡村两级义务教育、中小学危房改造资金由财***预算安排，初步实现了将农村义务教育的责任从主要南农民承担转到主要由***府承担。从2003年起，为了减轻农民的负担，国家对农村义务教育学生全部免除学杂费，全部免费提供教科书，为家庭经济困难寄宿生提供生活补助，使1.5亿学生和780万名困难家庭寄宿生受益。2006年颁布的新的《中华人民共和国义务教育法》进一步明确规定，义务教育是免费教育，不收学费，这就从法律上保证了义务教育的公益性质。从2008年9月开始，我国在全国范围内全部免除了城市义务教育阶段学生的学杂费，这是我国完善义务教育体制、推进教育公平的重大决策。这种从关注民生的角度入手设计基础教育发展***策的做法，可谓基础教育***策价值选择方面的一大进步。
2．注意教育利益的公平分布，促进基础教育均衡发展
传统的***策思维就是关注“最大多数人的最大利益”，换句话说就是以整体利益为基础判断***策的正确性与合理性。这种思维虽然有其正确的一而，但是漠视利益的分布(利益在不同群体中的分配状况)，甚至忽视少数人或弱势群体的利益，则是这种思维的一大弱点。在改革开放初期，在基础教育发展落后、教育经费严重不足、社会对人才的需求十分迫切的情况下，“采取一切可能措施解决社会紧迫的基础教育问题”成为***策制定的优先思路。这种思路在宏观上表现为优先解决东、中部地区和城市的义务教育发展问题，将西部和农村的基础教育发展顺序置后；在微观上表现为以“快出人才”为理由，发展重点中小学和高中示范学校。这些安排从效率上讲是合理的，但是它扩大了基础教育发展的地区差距、城乡差距和学校差距，忽视了贫困阶层和社会弱势群体的教育利益。这种思维造成了一种社会风险：在我国财富分配两极分化的情况下，教育的两极分化也可能加大。
2000年以后，中央在取消乡一级的教育税费以后，又在农村推行“两免一补”***策，从经济上解决了农民子女上学难的问题。中央通过转移支付，帮助贫困地区解决教师工资问题，对于稳定农村教师队伍起到了重要作用。2006年颁布的新的《中华人民共和国义务教育法》设计了对贫困地区、薄弱学校和困难学生给予支持和保障的条款：“促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，并采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育。”在微观层面，该法律对于学校之间差距的加大问题作出相应规定：“缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班。”这个规定实际上是要使优质资源得到公平合理的分配，防止集中到少数人和群体身上。总的来看，这些***策规定升华了基础教育***策的品位，使它从教育业务***策的层面提升到以社会***策的视野来看待基础教育的发展问题，而社会***策的基本性质就是从社会公平的价值角度出发解决社会问题，关怀弱势群体，维护社会的和谐与稳定。这种新的观念逐渐得到社会认同，成为促进基础教育发展的巨大动力。
3．由重点关注数量发展到关注素质教育
20世纪90年代中期，基础教育***策的一大发展就是在普及义务教育的同时，提出了素质教育的发展方向，并且在90年代后期开展了大规模的基础教育课程改革作为推行素质教育的重要载体。素质教育的提出是当代中国教育发展新的里程碑，它不是针对所谓的“应试教育”的狭隘的技术
性操作，而是一种崭新的教育哲学和育人体系。它面对日新月异的科技进步和更加开放、更加多元化的社会发展，提出了培养更具有创新能力、更富有社会责任感和更具有广阔视野的一代新人的目标。素质教育推进了基础教育体系的整体改造，不仅提出了新的育人目标，而且为提高教师和管理者的素质、改善学校的办学条件指明了新的方向。
二、基础教育经费责任由官民共担向***府担纲转变
在基础教育发展过程中，***府必须承担基础教育特别是义务教育阶段的管理责任，是经费投入的主体，这是国际公认的准则。但是在这个问题上，我国在困难和争议中走过了一个艰难的历程。这个过程与我们对基础教育属性的认识有关，更与国家的财力和财***体制有关。
1980年，《中共中央、***关于普及小学教育若干问题的决定》根据国家的经济状况，提出了“两条腿走路”的资金筹措方针：“以国家办学为主体，充分调动社队集体、厂矿企业等各方面办学的积极性。还要鼓励群众自筹经费办学。”1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》进一步明确了“分级办学，分级管理”的方针，把义务教育阶段的办学责任下放到乡和村，这个方针成为持续将近20年的***府与民众共担基础教育经费***策的依据，加重了农民的经济负担。根据***发展研究中心“县乡财***与农民负担”课题组2001年的调查，在这一阶段，农村义务教育的投入实际上主要是由农民自己负担的，在全部义务教育投入中，乡(镇)一级的负担高达78％左右，县财***负担约9％，省地财***负担约11％，中央财***只负担了2％。在国家财力日益增强的情况下，***在2003年决定，改变农村教育的投资体制，实行“在***领导下，由地方***府负责、分级管理、以县为主”的体制。县级人民***府对农村义务教育负有主要责任，省、地(市)、乡等地方各级人民***府承担相应责任，中央***府给予必要的支持。这种基础教育投入体制的转变为基础教育的发展搭建了新的平台，使长期困扰基础教育发展的资金问题有望得到逐步解决，特别是给贫困地区的教育发展带来了希望。
三、关于进一步完善基础教育***策的思考
1．注重基础教育***策核心价值的研究、落实和制度化建设
30年来，基础教育发展的经验和教训告诉我们，核心价值在基础教育发展中是灵魂，在环境的变化中，这些核心价值可以不断发展和丰富，但不能被轻视，否则就容易发生***策的摇摆甚至混乱。30年来，由于环境变化的冲击，特别是市场经济观念对教育领域的渗透以及一些地方***府官员受到不合教育规律的“***绩”观念的影响，使得基础教育的发展常常在“创新”的旗号下走遍，所以强化核心价值观念、把核心价值制度化显得非常重要。
从理论研究和国内外实践经验来看，基础教育的核心价值包括以下几个基本范畴：基础教育的定位价值、育人价值和服务价值。所谓定位价值是指在社会和教育的发展中，基础教育是什么性质的事业，以及它所承担的基本社会责任。国际上的共识是：基础教育(特别是义务教育)是***府管理和负责下的社会公益事业，是保障儿童基本教育权利的事业。育人价值是关于基础教育工作价值的规定，它确定基础教育要为社会培养什么素质的人。我国的教育方针规定，基础教育要培养社会主义的公民和建设者，他们是全面发展的、有创新精神和实践能力的人才。服务价值是对基础教育运行结果价值标准的规定。服务价值追求的是公平和效率，两者在现实中呈动态平衡的关系，但是在基础教育实践中，总体上讲，以公平为先。
注重核心价值，就要研究基础教育***策的发展逻辑，关注局部***策与核心价值的关系，保证前者服从和支撑后者，否则就会出现价值冲突和***策矛盾。比如：在20世纪90年代初，权威部门已经提出素质教育的***策意向，并根据义务教育法的精神，规定在普及九年义务教育的地区实行小学升初中就近入学的***策，以减少升学竞争，促进学校落实全面发展的教育方针。但是在1995年，国家教委又制定了关于高中示范校的评比***策，要在全国选出1000所达到较高办学条件标准和很高办学质量的高中示范校。这个***策的本意是提升和规范高中教育现代化标准，但是它的表现形式却是重点学校的升级换代，它给大众传递的价值信息是：***府要把重点学校办得更加重点，所以就近入学倡导的“淡化考试，促进学生全面发展”的取向被“规模小、影响大”的示范校工程遮蔽了，这对后来出现的择校狂潮起了一定的诱导作用。这个事例提醒***策制定者在制定新的教育***策时一定要“上顾”和“前瞻”。“上顾”是指在制定新***策时，首先要研究基本价值和基本***策，要注意那些具有全局性的上位***策的价值取向和目标定位。如果违背上位***策的基本取向或规定，则***策系统就会陷入混乱。“前瞻”就是要预测新***策将会引发哪些相关的问题，这些问题对主***策的影响程度如何。
2．基础教育***策的推进策略：立足长期，分类推进，分段实施
生成性推进是我国基础教育***策执行的基本特征。所谓生成性推进有两层意思：一是指中央***府关于基础教育的决策要由地方***府和管理部门再决策，然后进入执行阶段；二是指***策的执行过程不是令行禁止，而是执行者在观望、讨价还价中逐渐启动的，基础教育***策的落实是一个漫长的过程。这是因为我国的基础教育发展是在困难条件和复杂环境下进行的，***府财力不足、各地方发展不均衡、多种利益群体共存、教育法制环境不健全等都是制约***策落实的因素。在这样的情况下，制定和推行新的基础教育***策的过程，就是各利益群体不断博弈的过程，存在各种不确定性。
改革开放以来，任何一项比较重大的基础教育***策的落实都需要十几年甚至更长的时间。1980年，中央提出到1990年要在全国普及小学教育，结果没有完成1993年又提出到2000年普及九年义务教育，也没有完成。中国教育的基础和各种社会条件决定了要取得有质量的成果，必须扎扎实实地打持久战。
分类推进是30年来的成功经验，“普九”规划、素质教育等***策的落实都如此。分段实施是根据条件，分解目标，递进实施。经验表明，基础教育***策的分段实施会造成有起有伏的发展局面，起是高潮，但伏并不是低潮，而是蓄势时期。例如：“普九”在20世纪90年代中后期进入一个静悄悄的发展阶段，但是这个阶段关于基础教育投资体制的大讨论正在为“普九”的攻坚阶段准备着***策、体制和技术资源。可见，分段实施不仅要科学规划每个阶段的目标和任务，还要能够明察下一个阶段需要解决的问题和需要积聚的资源。
新基础教育心得体会第4篇
关键词 农村基础教育 体育专业 师资培养 课程体系
中***分类号：G451 文献标识码：A
On Curriculum of Rural Basic Education
Physical Education Teachers' Training
GUI Xiaoai
（Chengdu Normal University， Chengdu， Sichuan 611130）
Abstract There are still many problems of rural basic education physical education teachers at this stage， there are still some gaps on the quality of teachers and teaching requirements with the new era. Such as the problems of teaching methods are not correct， teacher drain serious shortage， teachers’ innovation capacity is not adequate. This requires the State Physical Education to strengthen college students’ awareness of agricultural services and the overall quality， in order to provide a strong guarantee for the rural basic education Physical Education teacher recruitment.
Key words rural basic education； physical education； teacher training； curriculum
0 绪论
在基础教育体育教学中，师资队伍的优劣发挥着至关重要的作用。师资队伍强了，教学质量自然而然就能提升，学生的综合素质也会不断增强。反之，师资队伍较差，教学质量就会降低，学生的素质也会大幅度下降。这里，笔者从农村基础教育体育教学师资存在的问题出发，进一步论述新时期社会发展对于农村基础教育体育专业师资队伍的要求，最终谈谈具体对策。
1 农村基础教育体育专业师资现状
（1）教师教学方法不得当。在很长一段时间内，农村基础体育教育一直得不到重视，学生把其看成一门副科，而不少教师也并未正眼相看。再者，不少教师责任心不足，认为农村初中基础体育教育课可有可无，因此敷衍塞责，应付了事，最终教师教得不好，学生学得更差。第三，即使有一些教师责任心较强，但并未找到一种合适的教学方法来教育学生，不少人只是照搬传统的体育锻炼方法，单纯地采用灌输式教学法，并未注重与学生之间的良性互动，学生的积极性大为缺乏，教师的积极性也在逐步下降，教学质量不容乐观。
（2）教师流失问题严重。其一，虽然现在农村基础教育体育教师都属于事业编制，但每个月的工资水平并不高。因此，经过一段时间后，很多经历过高等师范院校专业体育教育的高材生容易产生消极心理。一些人会选择远走高飞，追求更高的工资待遇。其二，农村生活环境不好也是一部分教师流失的另外一大原因。很多农村特别是西部农村生活条件差、小孩受教育的条件也不高，因此会有一部分教师为了追求良好的生活条件而离开。教师流失的问题会造成很多农村产生缺编现象，对农村基层体育教育产生不良影响。
（3）教师创新能力不足。创新能力和创新意识是考量一个教师综合素质的重要标准。创新能力强，教师在教育学生过程中的教学方法就会多样化，以期最大限度地提升学生学习的积极性，学生也会耳濡目染，受益匪浅。创新能力差或者说固步自封，教师在教育学生过程中所采用的方法就机械呆板，学生的学习兴趣提不起来。特别是农村基础体育课程有其自身的特点，尤其需要创新能力强、教学方法得当的教师充实到队伍中去。然而，不少教师创新能力欠缺，教学方式单一呆板，学生在教学中处于被动地位，无任何创新性可言。
2 完善农村基础教育体育专业师资培养课程的办法
（1）夯实基础教学。调整教学内容，夯实基础教学是农村基础教育体育人才培养的重要方面。由于在农村基础教育体育课程中存在着教师教学不专业的问题。所以，高校农村基础教育体育专业教学要夯实教学基础，具体而言，要调整教学内容，拓展教学体系。具体而言，第一，鉴于农村基础教育体育专业师资重实践轻理论的现状，有必要加强***治学、社会学等多种学科基础专业设置，以此来提高学生的理论知识素养。第二，鉴于农村基础教育体育专业师资队伍中存在的责任心不强、师德欠缺等问题，有必要加强学生的品德教育，要通过设置道德方面的专业课程，大力提升学生的责任心和思想品德。第三，对于操作和技能要求都很强的高校农村基础教育体育专业来讲，加强实践锻炼就更为必要。唯有加强实践锻炼，才能不断增强创新思维，不断创新方法，提高教学效率。因此，在农村基础教育体育专业教学过程中，一定要大力提升实践教学的学分占比。此外，针对农村基础教育体育专业师资队伍教育方法不专业的问题，有必要增强教育学方面课程的设置，让学生大量掌握教育学方面的知识，为以后的教学奠定坚实基础。
（2）引导基层教学。农村基础教育体育专业人才培养还应做好职业规划，引导基层教学。如前所述，现在农村基础教育体育教学过程中存在着师资年龄结构不均衡以及教师流失严重的问题。因此，在高等师范院校体育专业人才的培养目标中，有必要引导体育专业的学生做好职业规划，引导其赴农村基层工作。农村师资年龄结构不均衡以及教师流失严重就应当继续补充新鲜血液，而高等师范院校体育专业的学生就是首要来源。因此，在教学中，有必要大力宣传赴农村基层教学的重要意义，从思想上对其赴农村基层教学进行引导。此外，还应宣传国家对到农村基层教学的大学毕业生的优惠***策和扶持***策，从行动上激励其赴农村基层初中教学。
（3）加强实践教学。除了要夯实基础教学，引导基层外，农村基础教育体育专业师资专业人才培养还应加强实践锻炼，提前感知教学。总体来讲，实践教学和理论教学在整体教学中的比例应该达到1：3。此外，高等师范院校还要大力开辟实习基地，特别是农村基础教育体育专业实习基地，让学生提前感知农村初中的教学现状，为以后赴农村初中工作奠定坚实基础。在与实习基地的合作过程中要注意以下几个方面：一是以学校为基地的实践活动在价值取向上应以促进教师专业发展为目标；沟通方式上实现平等互动的双向交流；合作途径上采取以实践性课程为主体的多渠道合作。
3 结论
综上所述，农村基础教育体育专业师资队伍面临着教师教学方法不得当、教师流失问题严重、教师创新能力不足等问题。农村初中体育课教师必备的素质决定了农村基础教育体育专业师资培养必须优化其培养方案。
参考文献
[1] 孟凡平.农村教师与农村教育的问题与对策.中国教育报，2004-03-19：005.
新基础教育心得体会第5篇
摘 要：文章阐述了黑龙江省教师教育信息中心建立的前期调研和实际情况，分析了地方高师院校***书馆对农村基础教育服务的优势，讨论了地方高师院校服务地方农村基础教育的模式，旨在使优质资源得到最大化利用，推进教育公平的实施。
中***分类号：G258.6文献标识码：A文章编号：1003-1588（2018）05-0125-02
报告中，指出必须把教育事业放在优先位置，并强调要推进教育公平，推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育[1]。在此精神指导下，哈尔滨师范大学***书馆在黑龙江省教育厅的支持下，在哈尔滨师范大学***书馆建立了黑龙江省教师教育信息中心（Heilongjiang Province Teacher Education Information Center，简称HPTEIC），旨在以哈尔滨师范大学***书馆HPTEIC为试点，促进省域城乡教育一体化的发展。
1 HPTEIC的建立
1.1 前期调研
2017年5月，哈尔滨师范大学***书馆部分人员在馆领导的带领下，进行了为期7天的访问，实地走访了南京师范大学、南京大学、上海师范大学、华东师范大学、首都师范大学等多所高校。调研显示，高校***书馆教师教育信息中心建得比较完善的有上海师范大学和首都师范大学，调研的其他高校***书馆没有建立教师教育信息中心。
1.2 实际情况
高校***书馆教师教育信息中心大多针对高校提供服务，没有将资源向农村的基础教育开放，因此教育资源并没有得到合理的利用，教育公平还有待推进。黑龙江省现辖13个地级行***单位，哈尔滨市下辖19个县级市、47个县、64个区、464个镇、480个乡、9，157个村。因此，农村的基础教育非常重要，在黑龙江省教育厅“高校强省”理念的支持下，HPTEIC把对外服务提上了日程。
1.3 建立HPTEIC
1.3.1 空间布局。中心设有教师教育信息中心实体借阅室、师意空间、试卷库、服务中心、网络化服务平台，可提供阅览、外借、视听、参考咨询、文献荐购、检索培训、网络推送、文献传递代检代查等服务。
1.3.2 整合资源。中心整合教育类资源G大类***书69，232册，整合教育类数据库7个（教师教育专题数据库、雅乐国际教育视频库、中小学教材教参数据库、维普基础教育信息服务系统、Emerald教育类期刊合集、EBSCO教育专题大库、新学术国际教育专题整合服务平台），自建哈尔滨师范大学教师教育学院云课堂、教育科学学院云课堂、马克思主义学院云课堂。
1.3.3 开展服务。中心旨在满足各类教师在日常教学和学习中对信息资源的需求，提升教师的授课质量与信息素养。HPTEIC的主要服务对象是高等师范院校的教师、学生、管理者和进行基础教育的教师，即重点面向用户提供针对性强的教育教学研究类文献资料，如教育理论、媒体素材、教学工作模版、优秀教学n件、教学案例和国家关于教学工作的方针***策等。
2 HPTEIC服务农村基础教育的优势
地方高师院校***书馆在服务农村基础教育方面可以起到一定的引领作用，例如：为农村基础教育提供先进的教育思想和新教学模式，促进农村基础教育的改革发展，引领农村基础教育改革的方向；利用地方高师院校的科研实力，使“教师即研究者”的理念得以实现[2]。地方高师院校***书馆进入大众化阶段后，地方高师院校***书馆的生存空间被不断压缩，面临许多新的问题，而加大服务地方农村基础教育的力度，是地方高师院校***书馆实现创新发展的必由之路，这不仅可以使地方高师院校***书馆的资源得到充分有效的利用，而且可以促进地方农村基础教育的快速发展。地方农村基础教育的发展离不开地方高师院校的支持，尤其是在教育理念的更新、教学模式的改进、管理制度的创新等方面，都需要地方高师院校提供全方位的指导。
2.1 人员优势
地方高师院校一般指地方的省属师范学院和师范专科学校。哈尔滨师范大学作为地方的高师院校，该校所培养的学生大多数都成为中小学教师，很多学生在农村基础教育的一线工作。与城镇教师饱和相对应的是，农村的基础教育亟须优秀的教育工作者。HPTEIC现有五名工作人员，其中有两名研究馆员、两名副研究馆员、一名馆员，他们中有三位曾经从事过基础教育工作。
2.2 资源优势
在黑龙江省“高校强省”***策的支持下，HPTEIC享有省教育厅拨付的专项基金用于购买数据库，并实行免费开放，这有利于促进教育公平。截至2017年年底，哈尔滨师范大学***书馆共引进中外文数据库49个，中外文电子***书513万册，中外文电子期刊10万册。
2.3 新型师资
“新型师资”包括两个方面的内涵，即专业化与高质量，具体表述为“三新”和“三会”。“三新”指新理念、新知识、新技能，“三会”指会上课、会备课、会当班主任[3]。由于教育发展的不均衡，“三新”“三会”技能在农村的基础教育中并没有得到真正的实施，优质的教育资源并没有公开合理地在农村的基础教育中实现资源共享。HPTEIC的建立，为新型师资所需技能的共享提供了条件。
3 HPTEIC面向农村基础教育的服务模式
3.1 远程教学
HPTEIC利用自身优势，整合黑龙江省优质的名师名校教育资源，让偏远地区的学生享有和城市学生一样的优质教育。等条件成熟后，HPTEIC计划逐步建立“***课堂”，使学生能连贯地学完每一门课程。
3.2 建立基础教育大数据中心
HPTEIC计划利用三到五年的时间，以哈尔滨师范大学***书馆自有教师教育的相关资源，以及互联网上与黑龙江省各种类型的基础教育相关的数字资源为基础，以面向基础教育各学科的前沿信息、面向文化传承创新、面向教育行业和面向区域发展四个方向为指导，与黑龙江省教育科学研究院、哈尔滨市教育科学研究院以及各地市教育科学研究院通力合作，创建黑龙江省基础教育知识型资源大数据中心，实现黑龙江省基础教育的共建、共知和共享。
3.3 宣传推广
“***书馆的主要职能不是收藏和保存***书，而是使***书得到充分的利用。”这指明了***书馆工作的出发点。随着网络技术的发展，电子资源更易于被读者所接受和使用，但由于电子资源价格比较高，因此农村地区基本没有电子资源。为了使本馆的教育资源能够更好地被有需求的用户所使用，HPTEIC的5名馆员深入农村地区进行宣传和推广，且成效显著。
4 结语
农村基础教育的发展对推进教育公平，推动城乡义务教育一体化发展具有非常重要的作用。由于农村基础教育的发展受到很多因素的制约，如经费问题、师资问题、优质教育资源缺乏问题等，因此城乡教育差距不断扩大，而共享优质的教育资源是解决这些问题的最根本的方法。哈尔滨师范大学***书馆开展的对黑龙江省农村基础教育的支持，体现了该校以农村基础教育为突破口，开展社会化服务的决心。但是，一所地方高校的力量毕竟是有限的，其优质资源也是有限的，因此，只有得到各方面的支持，把更多的优质资源都集中起来，才能真正推动城乡义务教育的一体化发展。
参考文献：
[1] 报告[EB/OL].[2017-11-11].https：//baike.sogou/v166099935.htm？fromTitle=报告.
新基础教育心得体会第6篇
新西兰作为坐落于南太平洋的一个小岛国家，其世界一流教育体制在全球享有盛誉，特别是该国在学校核心价值观教育方面积累了较为丰富的经验，取得了较为显著的成效，对我国进一步优化学校核心价值观教育具有一定的借鉴意义和参考价值。
一、新西兰核心价值观教育的历史演进
英国学者Halstead认为，“价值观是对行为提供普遍指导和作为制定决策，或者对信念、行动进行评价……的参照点，是人们据此而采取行动的一些原则、基本的信念、理想、标准或生活态度”。[1]（P65）而核心价值观是一个社会中居统治地位、起支配作用的核心理念，也是一个社会必须长期普遍遵循的基本价值准则。新西兰社会核心价值观的形成和确立，经历了一个长期的演变过程，既有其深厚的历史与文化根基，又有其鲜明的时代特征和现实基础。
以宗教教育和公民教育为主线的核心价值观多元化教育形成时期。1840年2月，英国王室与毛利人之间签订了怀唐伊条约（Treaty of Waitangi），促使新西兰建立了英国法律体系，确认了毛利人其土地和文化的拥有权，使这种独有民族的文化精粹得以保存。这一条约文本虽然至今仍存在较多争议，却使新西兰教育的发展过程充满了张力，受到殖民宗主国英国教育制度和本土毛利民族传习教育的双重影响。1877年，英属殖民地新西兰第一部教育法，规定实行免费、义务和世俗的教育，在宗教学校、毛利学校之外设立了公立学校，并且公立学校将宗教课列为必修课程。自1907年新西兰***到二次大战期间，所有学校普遍实施宗教教育和公民教育，培养具有英国传统绅士风范和新西兰国家观念的公民，其中，毛利学校还注重传习毛利民族文化传统及其特有的价值观。
价值相对主义影响下核心价值观教育主导权向个体自我选择转移的时期。20世纪60年代以来，新西兰受价值相对主义理论的影响，认为学校价值观教育应该保持中立的立场，没有责任和必要对个体施加价值观影响，每个个体应根据自己的生存境遇与价值志趣，选择属于自己的价值观与生存方式。1986年新西兰国家课程委员会的大纲指出：道德价值是新西兰文化整体的一部分，基督精神建构了盎格鲁撒克逊民族传统的基础，巫术则是毛利民族传统的基础，两者都相互作用于新西兰社会生活和人民的全部态度和关系。1988年新西兰***了新课程方案，对价值观教育做了系统规定。其中，价值观教育必须遵循五条基本原则：一是以学生为中心；二是促进文化认同感，三是促进平等；四是致力于教育的均衡和综合化；五是发展承担责任的能力。同时，学校教育工作必须倡导七种核心价值观：一是尊重他人的尊严和幸福；二是关心和分享；三是诚实；四是宽恕；五是同情心；六是坚忍不拔；七是自尊。
以基础价值观教育为引领，主动重构新西兰学校在核心价值观教育的主体性。20世纪90年代以来，面对20世纪60年代后由于价值相对主义影响下的新西兰学校内核心价值观教育因强调个体的自我选择与自我评判导致一定程度的失范和无序，新西兰***门和研究者开始全面反思并评判学校核心价值观教育的创新重构指向及其途径。1993年，鉴于新西兰主流社会中所面临的种种问题，新西兰基金会提议在全国学校范围内对学生进行基础价值观的教育。1996年，新西兰基金会在调查问卷的基础上，依据学校和家长对未来学生品质的期望，制定了一项基础价值观教育计划，并明确提出应教育学生具有以下八种价值观：追求卓越，创新与好奇，多样化，尊重他人，公正，团结合作，关心环境，诚实正直。2007年，新西兰***了新课程实施方案，推进基础价值观教育，并详细解释了基础价值观的每个要点。例如，“创新”为“保持好奇心，批判性、创造性和反思性的思维”，“生态可持续性”被定义为“保持对环境和谐的关心，诚实而有责任心”。[2]（P32）同时，新课程实施方案强调必须将尊重他人的尊严和幸福、关心和分享、诚实、宽恕、同情心、坚忍不拔、自尊等基础价值观教育融入学校各门课程教学中，要求教师在各门课程的教学当中必须注重培养学生的价值分析判断能力，鼓励他们做出符合道德规范的价值观和行为选择，亦即培养学生具有一种价值判断能力和实践能力。2011年，新西兰《国家安全体系报告》将“捍卫价值观”列为国家安全的一部分，使其提升到与民主体制、公共安全同等重要的位置。
新西兰基础价值观教育是对价值相对主义的深刻反思，它建立在四个理论前提之上：一是生活中存在一些绝对的价值规范，它不会因人或环境的变化而变化，诸如偷盗、欺骗、撒谎等行为是错误的；二是存在一些基础的价值观念，指导并约束着人们的行为；三是对于个体出于某种理由而表现出的相应行为，可以做出基本的对错评判；四是人并不是生来就有理智与道德上的是非对错之分，如果任其好恶去行动的话，那人或多或少都会犯一些错误，而有些错误是完全可以避免的。因此，基础价值观教育目的就在于形成全社会普遍认同的美德，同时，努力保证个体的行为不至于给他人和社会带来危害。
二、新西兰核心价值观教育的认同机理
新西兰自建国开展核心价值观教育以来，虽然在价值观教育的行为主体认识上曾经有过变化和转移，但是其作为一个多元文化、多种族群、多种社会形态、多种宗教生活并存的移民国家，其社会经济的长期持续发展、国家社会秩序的长期稳定和谐、国民素质教育的较高美誉度，无一不在证明着新西兰学校核心价值观教育的有效性、实用性。具体而言，新西兰的价值观教育确立了一种连续、普遍和广泛适用的价值观念，既适用于个体生活，又适用于社会生活；既适用于家庭教育，又适用于学校教育，其实现途径和方式呈现出以下特点。
一是核心价值观教育内容设计与本国国情充分有机结合，在平等与包容中构建分层有序的多元化教育体系。新西兰人在建国之初，就在《威坦哲条约》（即1840年英国与毛利人族长签订的共处和约）中明确指出：致力于通过新西兰的双重文化传统来履行《威坦哲条约》中对道德教育的规定。1986年国家课程委员会的大纲进一步明确规定：“道德价值是新西兰文化整体的一部分，基督精神建构了盎格鲁-撒克逊民族传统的基础，巫术则是毛利民族传统的基础，两者都相互作用于新西兰社会生活和人民的全部态度和关系。”[3]（P14）根据以上精神，新西兰所有小学都可进行这两种文化教育，可采用两种不同教学语言，传授相应价值观，不因某类特殊人群的价值观凌驾于其他价值观之上，尽可能让学生在小学阶段就学会包容他者、包容他人不同的文化传统。但是作为一个国家的公民，多重价值观的认同往往也容易带来国家公民意识的认同混乱和削弱，因此，新西兰人在学校核心价值观教育的层级上做出明确而有序的规定：小学阶段的多元化传统价值观传授不适用于中学，根据新西兰教育法，中学是统一的，是没有教派性的，中学阶段的核心价值观传授必须回到基础价值观教育中来。
二是核心价值观教育途径和方式的多样化和生活化，充分考虑受众的可接受度和教育实践的有效性。新西兰学校德育在几百年发展过程中，尤其是战后的发展中形成了自己的特色，充分考虑不同年龄阶段、不同文化背景、不同社区传统受众的差异化教育需求，形成自身教育途径和方式多样化和生活化的主要特征。如在教育方式上古今融合、兼容并蓄，倡导多元化德育，既保留英国古典德育和毛利人德育的传统方式，同时又有现代色彩，吸收和融汇了环太平洋国家学校德育的许多新理论和新方法。
在授课类型上宗教与德育合璧，保守与开放并存，从单纯宗教教育向世俗德育演变过程中，使宗教和世俗德育课共处，既开宗教课，又设现代德育课；有宗教教育的盲从保守性，又有大胆贴近生活创新开放的特点；既受宗主国影响，又顺应本国经济发展要求，大胆开放，吸收各种适合新西兰德育的新东西。在德育形式上活泼多样、内容丰富，适合儿童发展需要，许多读物和教科书***文并茂且又有很强的德育作用，深受儿童喜爱。新西兰重视学校德育，且不拘古老传统，不搞文化专制，倡导形式活泼、内容丰富的多元化德育，兼容并蓄各种有益的理论和方法，值得我国学习借鉴。
三是始终把教师教育水平的提升作为实现核心价值观教育有效推进的重要保障。新西兰***府指出，校长和学校的主要负责人应该在学校教学中起关键作用，他们应该成为落实基础价值观计划的带头人，对该计划的实施应投以极大的热情和支持。[4]（P75）同时，要坚持文学作品在基础价值观教育计划中的核心地位，因为文学作品不像单纯的道德说教，只是将一些道德观念强行灌输到学生大脑中去，而是能以一种心灵交流的方式打动学生，使学生在情绪感染中净化自己的心灵。对于教育工作者而言，基础价值观教育计划在学校教学工作中要遵从三个主要教学原则：主动教育原则，教育工作者要主动告诉学生这八项基础价值观的重要性，通过设计具体场景来让学生理解这些价值观；后果教育原则，在教学前首先要向学生讲述相应的行为会出现什么样的后果，使学生认识到这些后果，从内心接受法则对他们行为的约束性；三步决策原则，教育工作者要让学生学会在做每一项选择时，都要充分考虑选择行为所造成的影响。
四是把核心价值观教育与个人生存能力提升有机结合。新西兰人认为，学校核心价值观教育虽然不是一项单纯使个体获得生存能力的生存教育计划，但却是一切生存能力计划存在的基础。[5]因此，在新西兰的核心价值观教育中，该类教育并不是简单作为意识形态教育来体现，而是非常重视学校开展核心价值观教育时一定要把受众个体的生存能力和今后工作生活际遇和适应能力的提升作为一项基础性内容来传授。如在2007年的教学新大纲中专门在核心价值教育体系中划定了社会生存能力、数学、健康与幸福、创造性与审美能力等多个相互关联作用着的教育领域，作为新课程的结合点，并且鼓励教师和学校在价值观教育与个人生存能力提高相结合的范围内，结合实际创造性地开展德育教学实践。[6]三、新西兰核心价值观教育的经验和启示
新西兰核心价值观教育虽然经历了一些曲折，走过了一些弯路，但也积累了丰富的经验，取得了显著的成效，对我国学校核心价值观教育颇有参考价值。
首先，我国应进一步强调并突出认识学校教育特别是中小学在社会主义核心价值观教育中的主阵地作用。鉴于中国特色的社会主义核心价值观教育的重要性，除学校外，目前我国出现了******宣传部门、社区街道、各类培训机构等多重主体一起开展宣传教育的局面。这种多重主体共同推进，对于深入持续开展社会主义核心价值观具有十分重要的作用和意义。但同时，也因此导致我国社会主义核心价值观教育体系的层级关系不清楚，淡化了主次关系，屏蔽部分主体的特殊作用和功能。而从新西兰20世纪60年代以来的相关教育实践得失情况看，无论社会可以给予个体多少有用的知识，学校在道德教育方面的功能是绝对无法取代的。因此，学校教育特别是中小学教育作为我国的社会主义核心价值观教育的主阵地这一认识，必须进一步强调和强化。
其次，社会主义核心价值观教育在学校道德教育中的基础性、主导性和权威性必须坚持维护不动摇。新西兰***府把“捍卫价值观”列为国家安全的一部分，并在20世纪90年代后旗帜鲜明地提出并要求把基础价值观教育作为学校教育的重要组成部分，不能搞价值相对主义，也不能搞价值中立，必须旗帜鲜明地构建核心价值观，加强核心价值观教育在学校道德教育中的基础性、主导性和权威性。富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善，这24个字是社会主义核心价值观的基本内容，为培育和践行社会主义核心价值观提供了基本遵循。社会主义核心价值观是我国优秀传统价值观与现代进步价值观的融合，要旗帜鲜明地坚持核心价值观导向，并将这种导向贯穿于全部教育教学活动之中。在核心价值观培育方面，***府、学校、家庭和社会都负有责任，但学校核心价值观教育具有不可替代性。个人道德教育与社会核心价值观是相辅相成的关系，个人道德教育需要核心价值观的引领，而社会核心价值观最终也要通过个体道德实践来体现。因此，我们要摒弃价值中立的做法，明确将公认的主流价值观“灌输”给学生；要反对价值观教育的形式主义，强调对主流价值观的认同和按价值观行动。价值观教育是价值引导和价值创造的过程，因此学校必须在各种教学活动中，培育学生正确的价值观念。
新基础教育心得体会第7篇
Abstract： The authors reviewed and collated the concept of physical education curriculum in basic education in China since the founding of new China， and put forward the following opinions： up to today since the founding of new China， the concept of physical education curriculum in basic education in China has gone through a course of evolution of “society oriented”， “discipline oriented” and “student oriented”， and run through such basic experiences and lessons as that “instrument rationality and value rationality developed from separation to integration” and that “society oriented and individual oriented developed from deviation to supplementation”. This research is helpful for us to get rid of negative factors that hinder the deepened reform of the new concept of physical education curriculum in China， to establish the concept of people oriented， gradually progressed and differentiated physical education curriculum in basic education， and then to provide a more scientific and complete concept framework for the development of physical education and health curriculum in basic education in China in the new century.
Key words： school physical education；concept of physical education curriculum；basic education；China
对新中国成立以来不同历史时期基础教育体育课程理念的演变进行梳理和反思，不仅可以挖掘出宝贵经验，摒弃不符合时展与要求的观念，而且还可以使基础教育体育课程理念的存在形式与合理性获得新的表达，进而为即将步入改革“深水区”的基础教育新体育课程改革提供一些参考。
1 课程理念历史嬗变的反思与继承
体育课程理念是基础教育体育课程改革的核心和决定因素，没有体育课程理念的指引，任何对基础教育体育课程的定位、解释或追求都是徒劳的、无意义的。近些年来，我国基础教育体育课程理念纷纷涌现，有以“社会本位”为主的增强体质的体育课程理念，也有以“学科本位”为主的掌握运动技能的体育课程理念，还有以“学生本位”为主的快乐体育课程理念、成功体育课程理念、素质教育课程理念以及终身体育课程理念等，这些理念试***从不同层面阐释基础教育体育课程的本质或理想追求，力***引领基础教育体育课程的变革和发展。
需要指出的是，我国基础教育体育课程理念的变迁不是出于改革者的一时脑热，而是充分反映了我国当代社会发展对基础教育体育的期待与要求，具有鲜明的时代特征与深远的历史意义。纵观20世纪世界教育发展史不难看出，“任何关于教育***策的讨论都从提供社会和历史背景开始，因为我们不能离开随着时间流逝而伴随的社会总体发展而孤立地理解教育。教育是为其社会目的服务的，所以教育理念亦将随那些社会目的的变化而变化”[1]。由此，时代性或社会性作为基础教育体育课程理念提出或更替的重要原则和依据之一，要求基础教育体育课程理念必须伴随着社会的发展与时俱进。反观我国学校体育，从新中国成立之初的“发展体育运动，增强人民体质”，到21世纪初体育课改的“健康第一”和“以学生发展为中心”，再到当下强调“运动技能掌握、责任担当、健康生活、珍爱生命”的体育核心素养出台，充分说明基础教育体育课程理念无不是我国不同历史时期***治、经济、文化观念在学校体育教育的反映。
1.1 工具理性与价值理性从分立到整合
建国之前，我国基础教育体育课程大体上是多种指导思想并存交织的局面。从***国民主义学校体育思想的开启，到自然主义学校体育思想的后来居上，或是民族主义体育思想的勃兴，实质上都是实用主义思想的产物。然而，新中国成立后在短暂允许各种体育思想、理论、流派、观点阐发和碰撞外，出于***治原因和国家基础体育事业的现实需要，同时也因当时***国民主义学校体育思想和自然主义学校体育思想的不合时宜，我国选择了“以苏为师”的社会主义体育教育思想[2]。在这种背景下，引进了苏联体育专家凯里舍夫的体育教育理论，并几乎照搬了苏联的《劳卫制》。1954年国家体委、高教部、***、共青团中央联合发出指示：“着手试行体育正课改革”，“凡试行《劳卫制》和推行《劳卫制》预备级的学校，均应以《劳卫制》及《劳卫制》预备级为中心，把体育正课、课外体育活动、运动竞赛、早操等有机统一起来。”[3]之后，因赫鲁晓夫的***治风波，我国开启了对苏联学校体育课程理念进行改造的新模式，并于1964年颁布了《国家体育锻炼标准》，其中涵盖了《学生体育锻炼标准》，这也意味着正式抛弃不符合时展的苏联《劳卫制》。不难看出，这一时期基础教育体育思想更多是一种“社会本位”的倾向，主要采用运动等级制度，实行僵化的运动训练模式，强调运动技术和技能的掌握，注重为生产劳动服务的体质增强，培养为国防服务的积极建设者和保卫者等。不可否认，这些思想在相当长一段时间内影响着我国基础教育体育的开展。然而，随之而来的“***”打乱了我国基础教育体育的正常推进，以极端***治化的方式扭曲了基础教育体育的发展。劳动、***事课代替体育课，学校体育场地和器材被占用或破坏等，这种以绝大多数非体育形式进行??制性的学校体育实践，导致该时期的学校体育教学产生严重偏差。
改革开放后，我国基础教育体育开始拨乱反正、调整方向，期间各种基础教育体育课程理念（指导思想）开始涌现，可以说随着“***”的结束，我国整个基础教育也迎来了久违的“春天”，开始恢复和调整“***”之前一些适合我国基础教育体育课程的理念，注重运动技能掌握和体质增强的体育课程理念等重新受重视。然而，由于历史的惯性，在增强学生体质方面主要是靠竞技体育运动技能的传授。尽管基础教育体育课程理念的“社会本位”色彩较之以前有所淡化，但注重系统性和完整性的“学科本位”的基础教育体育课程理念还是没有真正关注学生的情感和兴趣，造成学生身心发展的严重分离。据20世纪80年代中期中、日青少年体质联合调查报告显示，我国青少年体质指标大多数低于日本[4]。由此引起了又一轮基础教育体育课程理念的大讨论，强调学生身体基本素质全面提高的“素质教育”体育课程理念开始登上历史舞台。然而，由于我国基础教育中“应试教育”的固疾，致使“素质教育”体育课程理念一直处于“雷声大、雨点小”的尴尬境地。与此同时，一系列外来的基础教育体育课程理念也纷纷出现，如培养学生终身从事体育能力和习惯的“终身体育”课程理念，强调学生通过体育获得成功感受的“成功体育”课程理念，强调学生愉快情感体验的“快乐体育”课程理念等。尽管这些新的体育课程理念有其理论先进性，但大多没有与我国的基础教育体育实践紧密联系，以至于很多观念中看不中用，对现实的基础教育体育实践指导力不强，没有从根本上遏制学生身体素质下滑的趋势。
纵观我国基础教育体育课程理念的发展历程，不难看出从全面学习苏联，到后来“左”倾思潮对基础教育体育课程理念的扭曲，直到始于20世纪50年代初至70年代末“生物体育观或体质观”的基础教育体育课程理念的出现，“工具合理性”一直是它的不懈追求。体育课程只是被看作客体工具，被技术化和物化，这样所产生的后果便是基础教育体育课程主体的弱化或虚无化。不过值得欣慰的是，这种境况在改革开放后有所改观；反对主客二元的分离、反对工具理性的“飞扬跋扈”，提倡人全面发展的素质教育开始出现，而基础教育体育课程也开始学习日本、美国、欧洲等发达国家理念。同时，因人们生活工作方式的改变，强调生理、心理和社会适应能力的“三维健康观”也开始出现；种种迹象表明传统“生物体育观或体质观”的基础教育体育课程理念已无法满足社会发展的现实诉求，相反，关注学生身心健康、注重学生个性培养，促进学生全面发展的“以人为本”和“健康第一”的基础教育体育课程理念应运而生[5]。按照这样一种理念，在基础教育体育中强调“人”的因素实际上体现了一种深层次的人文关怀，这是在体育基础知识、基本技能等方面对“物”的全面超越，也是我国基础教育体育课程理念的深刻转型。
1.2 社会本位与个体本位从脱节到互补
基础教育体育塑造的不仅是个体的人，更是社会化的人。在体育课程的实施过程中贯穿着个体本位发展与社会本位诉求之间的张力，二者不可偏废，要兼而顾之。其一，现代基础教育体育课程理念不应单纯追求所谓的“社会本位”和“学科本位”的超个体需求。尽管这种体育课程理念把握住了社会运行的脉搏和课程体系的系统性和完整性，与社会需求和学科自身发展保持着一定相同的节奏和步调。譬如，新中国成立初期引进改造阶段，国家对学校体育的功能定位是增强学生体质，为国家的生产建设和国防服务。这一时期国家刚刚建立，国民体质水平不高，生产基础很薄弱，百废待兴。因此，基础教育体育的主要任务就是增强学生的体质健康，以便日后更好地建设祖国。另外，紧随其后的“学科本位”体育课程理念，尽管在强调学科内容的系统性和完整性方面有自身的优势，但是，这种理念也造成了体育学科内容脱离学生现实生活的窘境，体育教学变成了身体的形式化模仿与机械化操练。可见该阶段的基础教育体育课程理念缺点也很明显，以社会、国家需求和学科的自身逻辑为主要关注点，而对作为教学主体的学生却一定程度被忽视。这也意味着，一个好的基础教育体育课程理念应该在力***协调“目的”与“工具”统一的基础上，着重关注体育课程的“目的合理性”。
当然，这种“目的合理性”不能解决以前基础教育体育课程出现的所有问题，但为传统基础教育体育课程理念的改造提供了一定的“生长点”。比如20世?o80年代中到90年代末一系列体育课程理念（终身体育、成功体育、快乐体育等）的渐次登场就是很好的例证。其二，现代基础教育体育课程理念应该因人生存场景的改变寻求新的思路，譬如对“人本主义”价值取向的尝试。进入21世纪，随着我国社会的稳定和经济的持续发展，人们的物质生活较之以前有了极大提升，然而问题也随之出现。其中之一就是学生体力活动的显著减少和健康状况的不断下滑，表现为肺活量的降低、耐力素质的一落千丈、近视率显著增加和肥胖儿童的比例居高不下等，冲击着教育改革者的敏感神经[6]。在此背景下，2001年在***的直接领导下，***启动了“健康第一”和“以学生发展为中心”的基础教育体育与健康课程改革。期间，《体育与健康课程标准》（实验稿）经过不断推广、试验、修改和完善，《体育与健康课程标准》（修订版）在2011年终于问世。从文本上看，它是1999年中共中央***《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中学校教育要树立“健康第一”指导思想的深化和推进，同时也是“以学生发展为中心”的体育课程理念与时俱进的现实反映。突破窄化的“生物技能体育观”并转向生物、心理、社会的三维“体育健康观”，关注学生在体育学习过程中的个体差异、情感体验和责任担当，注重学生运动技能和安全保护能力的提高，聚焦学生“健康生活，珍爱生命”核心素养的养成等，这些都迎合了新世纪国家、社会和家庭对基础教育体育课程的时代期许。
应该说，伴随着文艺复兴和工业***的兴起，尤其是当代科学技术的突飞猛进，过去单一“科学”与“人性”二元价值尺度非此即彼的基础教育体育课程理念已无法适应快速发展的社会。尤其是二战结束以来世界各国对基础教育体育课程的多元期待和诉求，迫使基础教育体育课程理念在科学主义与人文主义之间尝试寻求两者的交融点，进而摆脱过去由各种单向度的学校体育期待所造成的体育课程片面化的价值标准、立场与方法[7]。在此意义上，基础教育体育课程理念不再是各要素间的单元式拼加，而是要素间的有机整合与共同进化。基础教育体育课程由此走向开放、走向生成，国家对基础教育体育课程理念的强调不再过多地偏向体育“三基”知识的掌握，而是更加关注人的身体、欲求、心灵和精神等内在构成本身的转变。其实，21世纪以来我国倡导的“健康第一”和“以学生发展为中心”的基础教育体育课程理念以及当下刚刚出台的强调“运动技能掌握、责任担当、健康生活、珍爱生命”的体育核心素养就是对此理论不断深化与推进的最好诠释。
2 基础教育体育课程理念的创新与完善
理念是行动的先导，体育课程理念的优化与完善是未来基础教育体育课程改革实践的引导力量，也是从深层次推进我国基础教育体育课程改革，促进体育教育事业发展的精神动力和重要支撑。基于此，面对基础教育体育课程理念更新和发展的迫切要求，需要从以下几个方面来创新和完善现有的基础教育体育课程理念。
2.1 坚定深化人本的改革立场
新中国成立以来，我国基础教育体育课程理念从“社会本位”到“学科本位”的偏移，再到“学生本位”的变化，体现着历代体育人对体育课程理念的不懈追寻，也成为基础教育体育课程改革的焦点。无须讳言，当下基础教育的新体育课程理念在一种程度上确实克服了以前“社会本位”“学科本位”的体育课程理念的弊端，完成了由“物”到“人”的历史性转变。譬如，2011年修订版《义务教育体育与健康课程标准》就旗帜鲜明地提出，基础教育体育课程理念应包括“坚持‘健康第一’的指导思想，促进学生健康成长；激发学生的运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯；以学生发展为中心，帮助学生学会体育与健康学习；关注地区差异和个体差异，保证每一位学生受益”基本内涵[8]。还有2016年9月由中国学生发展核心素养研究成果中心的有关学生核心素养的内涵――“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”6个方面，其中在“健康生活”方面强调要理解生命的意义和人生价值，要具有安全意识与自我保护能力，要掌握适合自身的运动方法和技能，要养成健康文明的行为习惯和生活方式等[9]。不难看出，学校体育不仅要关注和培养学生的“身体健康、心理健康、社会适应健康”，更要重视和培养通过学校体育形成解决现实问题的能力，即“体育核心素养”[10]。这是基础教育体育课程改革不断深化的诉求，更是对近30年来素质教育中基础教育体育存在问题的反思和改进。如此，“人”的意义被完整地呈现出来，这应该是我国基础教育体育在新中国成立以来最重要的一次改革，必将深远地影响今后几十年我国基础教育体育甚至社会体育的发展。
2.2 坚持渐进式的改革
毫无疑问，最近推出的基础教育体育课程理念是值得肯定的，但并非尽善尽美。事实上，21世纪出台的基础教育体育课程理念也确实存在着一些问题或困惑。如基础教育体育课程理念的4项基本论述都面向学生，这本无可厚非，因为坚持“以人为本”是践行科学发展观和实现中华民族伟大复兴的时代要求。可以说，作为基础教育重要组成的体育教育应该是“一种意义丰满并维系人之批判力、想象力和同情力的成人行动”[11]。但是，反观以前基础教育体育课程理念的太多“目中无人”，是否有“矫枉过正”之嫌亦或步子太大？对此有学者指出，这种“大破大立”“重起炉灶”“范式转型”等非此即彼的基础教育新体育课程理念，不是建立在对以前基础教育体育课程理念学习、借鉴、提升的基础上，而是对其进行替换、打倒和重建。类似的评论还有很多，不过其客观公正性值得商榷。但有一点毋庸置疑的是，尽管新基础教育体育课程理念强调以学生身心健康发展为中心，却有意无意地轻视或忽略以前基础教育体育课程理念强调的跟科学密切相关的体育认知知识的重要性，这就是一个比较大的硬伤。对此，我国一些体育学者就毫不避讳地提出质疑：“难道过去体育大纲时代的‘三基’学习就完全错了？学生增进健康没有体育学科科学知识的指引是否行得通？”[12]这种质疑可谓发自肺腑，用心良苦，因为基础教育体育课程改革毕竟不是风风火火搞运动，而是一个渐进的过程。
事实上，没有体育科学知识的指引，学生增进健康以及终身体育意识和能力的培养等目标可能都会成为无源之水、无本之木。在这方面，国外基础教育体育课程理念可以给我们一些启示。比如，日本在体育教学新学习指导纲要中就明确提出“把身心看作统一体，通过合理的运动实践对健康、安全和有关运动的理解，培养一生有计划地享受运动的素质和能力，同时谋求培养、保持和增进健康的实践能力和提高体力。”澳大利亚在健康与体育课程标准中也明确指出“培养学生使其成为有体育知识、理解力和运动技能的人，能够健康、安全、积极地生活。”加拿大的体育课程标准明确要求：“使所有孩子能够掌握体育知识、发展动作技能、养成积极的态度和行为，这些将有助于孩子们形成健康、积极的生活方式。”[13]因此，我国基础教育体育课程理念在强调体育教学人文性的同时，绝不可跟过去体育“三基”知识的传授完全剥离，否则，基础教育体育课程理念的实现就会落空。
2.3 走差异化改革之路