学文网课程讨论心得体会第1篇
摘要 成功地组织好一堂讨论课有助于学生在掌握一定知识的基础上，提高学习的主动性和分析问题、解决问题的能力。本文针对组织讨论课的几个关键步骤，阐述了在课堂讨论教学活动中，如何充分发挥教师的主导作用和保证学生的主体地位，如何设计讨论题目，如何做好课前准备，如何驾驭讨论过程，如何做好总结评定工作的体会。
关键词 组织好 讨论课 主体作用 主导作用
高等教育的根本任务是培养人才。要实现“以素质教育为核心，培养知识结构合理、基础扎实、勇于创新、个性突出、具有国际竞争力的优秀人才”这一人才培养目标，就必须使学生在掌握一定知识的基础上，提高学生学习的主动性和分析问题、解决问题的能力。要想获得这一教学效果，就必须进行教学改革，改变高校学生学多悟少的弊端，而讨论是促进思考和领悟最有效的途径［1］。多年来，我们在讲授《功能性食品》课程中运用讨论课的方式进行教学，获得了良好的教学效果，发现讨论课教学方法可在保持教师主导作用的前提下，充分发挥学生在教学活动中的主体地位，激发学生学习的积极性、主动性和创造性。但如何才能充分利用启发式、讨论式教学方法组织好一堂讨论课，培养学生的思维能力，表达能力，仍是组织讨论课的教师应思考的问题。我们根据《功能性食品》课程讨论课教学中积累的一些经验，总结出组织好一堂讨论课的若干体会。
一、充分发挥学生在教学过程中的主体作用
众所周知，知识可以由教师教会，而学习能力的提高、创造性思维的发展，必须依靠学生自身努力，通过***学习，在实践中不断感悟与领会，因此教师必须重视学生在教学过程中的主体地位。讨论课是教师通过预先的设计与组织，学生经过自学思考，在教师引导下就某一问题发表自己的见解，获得相关学科知识的教学过程。讨论课教学的目的在于开发学生的智慧，培养学生分析问题、解决问题的能力，要真正发挥学生在讨论过程中的主体地位，必须做好以下几项工作。
（一）在学生掌握了本课程的某些基础知识后，引导学生发现自己不理解或存在异议的知识点，诱发学生的求知欲望，布置讨论题目。讨论，就是两人以上的人群之间就某一议题提出自己的见解，并希望明确问题的实质或求得较为一致的看法。所以实行讨论的基本条件，就是讨论者要对某一事物有一定的认识并存在一定的疑问，各自有自己的看法和理由，经过讨论可解决疑点，提高知识水平。因此，要求教师在讨论课之前的教学过程中启发式地渗透可能存在异议的问题，激发学生的好奇心和求真欲望，为讨论课的安排及顺利进行做好铺垫工作。如在讲到“减肥功能性食品”一章时，针对目前减肥存在的误区提出问题，进而为后面讨论题目（减少脂肪的摄入会引起营养不良吗？）的设计做好铺垫工作。
（二）指导学生***展开材料的搜集工作。课堂讨论的前提是***思考，因此，教师在组织学生讨论之前要给学生一个“蓄势”的时间，让学生先有了自己的见解和主张及充分的论据后再讨论，诱发学生的学习兴趣，使其产生学习的愿望。从而实现教学重心由教师的教向学生的学的转变，改变学生的被动接受为主动求知，使学生成为学习的真正主人。
（三）讨论过程中给学生创造自由发表见解的空间，以保护学生参与讨论的积极性。讨论课的过程实际上也是学生积极思考的过程，讨论时要求学生反应敏捷，语言表达有逻辑性，有说服力，同时在讨论的过程中锻炼思维能力。完美的论据论证使学生产生满足感和成功感，看到了自身的学习能力和学习潜力，体验到通过自身努力获取知识的喜悦，增强了学生的自信心，培养和激发了学生更为持久的学习动力和强烈的求知欲望，进一步检验了学生的主动性学习成果。教师应及时抓住学生讨论时的闪光点加以鼓励和总结，引导讨论不断向纵深发展，在讨论的过程中营造民主平等、自由争鸣的学术氛围。 二、正确发挥教师的主导作用
要使讨论课进行得井然有序，获得预期的教学效果，必须充分发挥教师在准备讨论课以下几个主要环节中的主导作用。
（一）精心设计并提出富有启发性的讨论题目是讨论课获得良好教学效果的关键。教师设计的讨论题目要准确而具体，使学生清楚地意识到所要讨论问题的核心。设计的问题应针对教学的重点及难点内容，提出学生感兴趣的普遍关心的问题，或学生会有不同见解，能启发思维，提高***思考能力的问题，讨论的问题要具有讨论的价值，题目要源于教材，但要高于教材。例如，在讲到“减肥功能性食品”一章时，设计几个学生普遍关心的、疑惑的、有不同见解的合理减肥的问题：必须特殊搭配食物才能减肥吗？减少脂肪的摄入会引起营养不良吗？所有甜食都会使人发胖吗？等等。
（二）充分而细致的课前准备是讨论课能够顺利进行的前提。教师给学生分组，限定小组发言的时间，布置好讨论题目，鼓励学生围绕讨论题目从***书馆、互联网获取相关参考资料，指导学生拟定讨论提纲，查找资料，搜集论据，教会学生如何思考，如何利用已有的资料发现问题，找到问题的切入点，确保学生在开始讨论前做好充分准备。
（三）教师在课堂讨论中当好顾问和参谋是讨论课顺利进行的保证。这就要求教师不但要具有丰富的知识储备，还要具有随机应变、捕捉和创设讨论契机的能力。讨论是一个动态过程，学生在讨论过程中，必定有许多新问题产生，如出现知识在理解上的不完整或错误时，教师要采用启发性的问题引导学生回答主要问题，促使学生在争论中发现真理，获取知识。否则，这些问题若得不到及时解决，会使学生在讨论过程中产生抵触情绪，导致讨论中途“冷场”。因此，要求教师在充分了解各小组讨论内容的前提下，利用自己充分的知识储备，及时解释学生在讨论过程中遇到的难题。密切关注讨论过程中遇到的每一个细节问题，防止讨论过于偏离正题，相机引导学生一步一步地深入讨论，使课堂讨论朝着既定的目标前进。
（四）作好讨论过程中的总结评定工作是学生明确概念，巩固相关知识的条件，也是对教师教学水平、组织能力的检查。每个讨论问题结束后，教师要对讨论的情况做实事求是的正确评价，肯定好的方面，指出不足之处。表扬准备充分、发言积极、论证全面、说理透彻的学生。教师归纳学生发表的不同意见，进行总结时要简明、切中要害，观点明确。对学生难以自行解答的问题作简要分析，澄清模糊认识，使学生在原有的知识和能力水平上有所提高，在认识上产生质的飞跃。
总之，成功地组织好一堂好的讨论课不仅能开阔学生的思路，培养学生查阅文献资料、分析问题、解决问题的能力，尤其能激发学生学习的热情和主动性，既发挥了教师在教学过程中的主导作用，又保证了学生在教学过程中的主体地位。
课程讨论心得体会第2篇
关键词：初中 思想品德课程 讨论式教学
小组讨论教学是教师引导与合作学习相结合的教学方法，充分的体现了学生在教学过程中的主体作用，让学生参与到课堂中，乐于探究更多的知识，同时也能通过讨论式的教学获得更加良好的情感体验，深化学生对于教学内容的理解和记忆，开拓学生的发散性思维，提高学生对于思品课程的学习积极性。
一、充分注重学生在讨论式教学中的主体地位
初中思品教师在教学过程中应该渗入新课改思想，重视学生主体地位的体现，同时应该转变原有的教育理念，选择讨论式的教学手段进行教学，以此培养学生和同学之间的合作意识，同时丰富讨论式教学的内容，避免使得讨论教学的内容过于简单，难以体现学生主体地位，使得学生在小组讨论中过于拘谨，形成一定的思维定势等现象，前苏联有位教育家说过：“学校的主要任务就要教会学生如何沟通、思考和表达”，所以开展讨论式的教学活动在思想品德课程教学过程中有着非常大的作用。它主要是以初中生为学习主题，针对教学中教师布置的内容，让学生进行小组讨论，同学参加讨论学习的过程也是自主学习过程的体现，同时这样的教学手段，也能使学生感受到学习过程中的快乐，从而激发学生对于教学内容的兴趣和内在潜能，培养学生乐于动脑、动手的习惯，有助于学生对思想品德课程的认识，树立正确的学习观念，提高教学的质量。
二、营造宽松、和谐的讨论气氛
心理学家曾经说过：“心理上的安全和自由是创造活动的有利条件，同时表扬和赞许是促进一个人心理安全的很重要的要素，如果一个人在心里上感觉安全时，就不怕表现并开拓自己的求异思维和发散思维，处于心理的自由状态，没有防御状态”。所以教师在进行讨论式教学过程中，应该更加注重给学生创造一个和谐、民主的教学氛围，同时应保持和学生建立起一种平等的师生关系，思品教师应该摆正自身在讨论式教学过程中所处于的位置，变教导者为学生的顾问和服务者，敞开心扉的和学生进行交流，关心每一位同学，让学生的心灵得到放松，培养学生大胆发言、质疑的良好品质，使学生在讨论教学中充分的发挥自身丰富的想象能力，才能使得讨论式教学更加具有一定的实效性。
三、精心设计讨论教学的论题
教师在思想品德课上开展小组讨论教学之前，应该对讨论的论题进行精心设计，论题的质量好坏对讨论式的教学有着非常大的影响。首先教师应该选择有针对性的论题，从而使得班级大部分的学生都能感受到讨论教学的乐趣，也能通过自己的观察和思考得出结论，另一方面，教师也应该注重题目的难易程度，如果题目太简单，也失去了讨论的必要，学生马上就能找出答案，反之学生会觉得题目太难，很难与理解，不只从哪里下手，导致小组讨论难以开展，所以教师应该根据学生的认知程度和思考能力选择难易适度的选题，才能提高学生自主思考的能力，实现讨论式教学的主要目的。
四、讨论式教学应面向班级内的全体学生
随着素质教育的提出，要求初中思想品德课程教学过程中应该面向全体的学生，注重所有学生发展的过程。所以教师在思品课开展讨论式教学时，不能只把发言和讨论的机会给成绩优秀的学生，应该一碗水端平，尤其对于那些成绩平平的学生，教师应该鼓励这些学生积极的发言，同时注意观察他们身上的优势和闪光点，充分利用赏识激励教育，鼓励他们，使他们建立起学习思品课程的自信心，还能提高学生的课堂学习效率，锻炼全体初中生的思维，使得每一位学生都能各抒己见，在讨论过程取众长，从而调动起全体学生的力量和智慧，深化学生对于教学内容的认识和理解，有利于培养学生从多角度考虑问题，建立起创新思维。
五、注重对小组讨论结果的评价
教师在开展讨论式的教学方法时，对于学生讨论出来的结论和结果应该给予及时、积极的评价，同时应指出讨论过程中的一些不足。讨论教学中，学生们都是不同的个体，必然会有不同的思想，出现百家争鸣的状态，对于课题的观点也全然不同，所以在讨论出现结果后，教师应鼓励小组学生大胆发言，对同样的事情敢于有不同的表达，了解到学生们的观点后，教师应该对学生提出的结论进行一定的总结和评价，应既有概括性质的总结，还有对学生讨论过程中表现的认可，完善学生对于论题的看法和观点，允许讨论结果的多样性，对学生的独特思想给予肯定。另外，在纠正学生有偏差的思想时，也应注重语气，不能对其进行严厉的批评，要耐心的引导学生，从而提高思想品德课程讨论教学的有效性。
结束语：
初中思品课中实施讨论式教学能够充分地体现新课改和素质教育的思想，教师应该注重讨论式教学过程的有效性，努力提高思品课程的教学效率和质量，才能为我国培养出更加具有优良品德的人才。
参考文献：
[1]邢艳红.在初中思品课中实施讨论式教学法的体会[J].考试周刊
[2]吴继洪.初中思品课中如何有效组织讨论式教学[J].中学课程辅导（江苏教师）
课程讨论心得体会第3篇
课堂讨论是教学过程中教师常用的教学手段之一。新课程强调教师是学习的引导者,学生是学习的主体,课堂讨论改变了过去教师“一言堂”的传统教学模式,实现了学生作为主体的共同参与,充分调动与发挥学生的积极性。这对深化教学内容,加深学生对所学知识的理解、运用等方面有积极的作用,能使学生获得在个体学习中收获不到的东西,促使师生之间、生生之间的交流和互动,给课堂注入活力。但是,在实际教学中,讨论取得真正良好效果的课堂教学并不多见。那么,如何让课堂讨论取得良好效果呢?
1 精心设计讨论主题
设计讨论主题是有效组织课堂讨论的重要工作,也最能考验一位教师的功底。那么,怎样的议题才能抓住学生的心思呢?
1)议题设计要恰当。要面向全体,精心设计,合理取舍,可要可不要的不安排;简单易行,一目了然的不安排;高深莫测,令人望而生畏、无从下手的不安排。把讨论的内容放在学习的重难点处,放在学生易混淆处,同时要做到难易适中,趣味度适宜,让学生在接受挑战的同时又有解决的思路,以便每位学生都有发表言论的时间和思考的空间。
2)议题设计要有一定的广度和深度,具有层次性和综合性。即能够引发多角度思考和论辩的作用,这样可以让学生从不同角度,不同层次进行讨论。
3)要注意对课堂生成性议题的讨论。讨论的问题除了课前教师精心准备之外,更要注重学生在课堂学习过程中一些生成性问题的讨论,这是学生真正的兴趣所在,对知识的疑点所在,也真正体现课堂合作讨论的价值。
2 要根据教学的需要而定
讨论可有可无时宁可不要,不要为了讨论而讨论。教学形式要为教学内容服务,要为教学效果服务,这是教学的常规要求。如果教学内容要讨论,讨论后能使学生获得更深刻的体验以及得到更深、更全面的理解,就可以讨论,否则就没有必要。课堂讨论可以充分利用即时生成的资源,捉住教学过程中出现的亮点,及时讨论。
3 理性引导讨论进程
课堂讨论是要有目的地培养学生合作交流的技巧,培养学生学会组织小组学习、学会倾听他人发言、学会质疑他人观点、学会共享他人的思维方法和思维成果。在课堂教学中,教师的职责已从传授学生知识、告诉学生“真理”,转向越来越多的激励思考,做好顾问和参谋,做一位参与课堂活动的“平等中的首席”。在课堂讨论中,教师不应是“看客”和“局外人”,而自始至终是学生学习的组织者、引导者、参与者。教师要创设课堂讨论的心理情景和问题情景,调动学生参与讨论的愿望和动机,促成讨论状态的形成,并且还要把握好讨论的时机。在教学过程中,学生常常会冒出一些教师未能预测的问题,对那些与学习主题无关的问题,教师既要巧妙地“忽略”过去,又要不“伤害”学生的情绪。对某些与学习主题有关的问题,教师则应调整教学预案,临时组织学生讨论。这样既帮助学生树立发现问题的自信心,培养学生的问题意识;同时,也提高了学生语言表达的能力,并丰富了课外知识,拓展了视野。
4 组织课堂讨论经常运用的几个切入时机
1)学生的意见不统一的时候。当学生真正投入课堂时候,学生的意见是不可能完全一致的,尤其当他们对某一话题真正产生兴趣的时候,众说纷纭是不可避免的,教师在这个时候不宜急于得出一个统一的论断,比较好的选择是及时调整课堂节奏,安排新的讨论(也可以称作“二次讨论”),它有利于引导学生将思维集中到新的讨论课题中来,避免了思维分散,同时也可以很好地和教材达成一致。因为学生仍然会将教材作为最好的参照物,而不是教师的个人看法。
课程讨论心得体会第4篇
【关键词】课堂讨论；数学课堂；注重方法；层次预设；提高实效
课堂讨论是指在教师的指导下，学生通过相互合作，主动参与学习，从而探究知识，实现教学目标的一种课堂教学方式。课堂讨论作为一种重要的教学方式，对于调动学生学习积极性，增强他们的主体意识，让学生真正参与到数学活动中来都有积极的作用。但目前的数学课堂教学中，绝大多数的课堂讨论只是一种形式主义的表现，理想和现实还是有一定距离，因此我将针对课堂讨论进行一些阐述。
一、理想中的“你”——互动生成，层层递进
数学课堂讨论是一种互动的教学方式，也是启发式教学的基本方法，讨论教学的广泛展开，不仅是因为它是课标理念的体现，也是因为如果将它运用得当，课堂就成为了学生主动学习的舞台，成为了学生积极思维、闪现智慧灵感的场所，课堂也将更加开放而富有活力。由此，在数学教学中不仅要给予学生充分自主探索的时间，还要给学生充分的交流合作的机会，而课堂讨论是让学生参与教学过程、体现学生主体地位的一种有效的方法。
1.课堂讨论，增添趣味
数学往往是枯燥的，那么为了防止这样的特点被课堂的严肃氛围所掩盖，教师除了利用有趣的情景、激发兴趣外，教师围绕目标达成，精心设计讨论活动的主题，围绕主题布置互动交流与探究任务，将引领学生带着思考与好奇心开展聚焦问题的讨论与对话，不断提升对知识的理解与产生新的不同认识。一位教师在执教《年、月、日》为了引导学生认识2月的特殊性时，营造了这样的情境:“我有一个好朋友生日快到了,去年我送了她一个洋娃娃,今年我打算送她一个音乐盒,我想翻看日历查阅一下那天是否是周末,但是我发现今年的日历没有那天,我觉得很奇怪,为什么去年的日历有这一天,今年她的生日却消失了呢?”接下来引导孩子进行一小段课堂讨论初步探讨为什么会出现这种情况。如此一来,激发了孩子求知欲,让他们对今天的学习内容提起兴趣。兴趣是学习活动的强化剂，它在学生的学习活动中起着巨大的推动和内驱作用，而好奇心强、求知欲望是小学生的重要心理特点，这样的课堂讨论既减轻了学习的紧张感，又增添了学习数学的趣味性。
2.课堂讨论，提高效率
课堂讨论是学生主体活动的过程，是促进学生主动学习的最有效方法。而课堂讨论往往是学生学与思、学与论的有机结合，它对于巩固所学知识，加深对这些知识的理解起着重要的作用，特别是有利于对教材重点、难点的理解和把握。恰当地运用课堂讨论的方法，不仅能激发学生探究问题的兴趣，使课堂气氛生动有趣，还能有效地吸引学生的注意力，提高学生学习效率以及教师教学效率。例如：在教学三年级上册《长方形和正方形》第三课时探索长方形和正方形周长计算公式，学生通过自主尝试合作交流，共同讨论计算长方形和正方形周长的方法，这样的教学方式一反从前直接对孩子进行周长公式的灌输，而是通过让学生通过自主交流，以小组为单位进行课堂讨论的形式，重在让学生自主选择、优化算法，凸显了学生的主体性，促进学生主动学习，提高学生学习效率，加深对所学知识的理解，增强教师课堂教学效果。
3.课堂讨论，发展思维
当下数学课堂中采用课堂讨论的方式进行教学，课堂讨论是学生主体活动的过程，是促进学生主动学习的最有效方法。课堂讨论也是学生学与思、学与论的有机结合，它对于巩固所学知识，加深对这些知识的理解起着重要的作用，同时又把他们的兴趣激发出来,培养学生思维能力。例如,在一年级进行《9加几》的教学中，如果直接让学生讨论计算的方法，那么方法会有很多，虽然这也符合算法多样的要求，但是我觉得还是要尽量帮助学生进行算法优化,因此我就要求学生选择自己觉得简单的方法，并在小组中说一说原因以及具体的计算过程，再进行课堂讨论,甚至还可以让学生将自己的方法演示出来。这样的学习过程学生们都乐于接受,在经历有趣的操作之后，还要让学生用语言表达出他们刚刚讨论中的思维过程，这样才会使学生课堂讨论中维持学习兴趣,同时锻炼自己的思维能力。
二、现实中的“你”——重形轻质，流于形式
从教学实践来看，课堂讨论的教学方法越来越被教师们所采用，它的种种好处，似乎在教师们的心中已形成共识，但在目前的数学课堂教学中，绝大多数的课堂讨论只是一种形式主义，仍然存在着各种问题。
1.敷衍敷衍：不会说
讨论主题学生在讨论中几乎不提及而是在敷衍老师，说说笑笑，哄哄闹闹，看起来热热烈烈，实际上毫无收获，这样的课堂讨论过程欠妥，收效也不高。另一方面课堂讨论一般又分为四人小组讨论和同桌讨论两种，在教师指导下,学生相对拥有更多的主动权，教师对学生的控制力相对减弱。而同桌讨论一方面冷场的多，充分讨论的少,另一方面也很难就重要问题迸行讨论，课堂讨论的参与率低。
2.无聊无趣：不想说
学生参与度不高，常常处于被动参与课堂讨论状态，常出现老师提出讨论话题无人回应或只有个别学生做出回应的情况，学生不愿参与或“被迫参与”，对老师提出的讨论问题不感兴趣，不愿参与到讨论中去，致使课堂讨论不能顺利进，有的虽然参与到课堂讨论中，但对于讨论问题不假思索，草率应对，人云亦云。
3.唠唠叨叨：说不完
学生表现失控，教师无力回天。课堂讨论，往往是以学生为中心，学生成为课堂讨论的主体，教师主要对讨论加以引导、控制。但是，有时候会出现学生表现失控，教师掌控不了大局的情形。教师的“掌控不了”主要表现在:对课堂纪律控制不住，课堂混乱，学生异常兴奋，对讨论主题控制不住，学生对老师提出的话题感兴趣，大家纷纷讨论，脱离教师讨论初衷。
其实之所以这样的课堂讨论达不到应有的教学效果，一个比较重要的原因就是设置问题时考虑不周全，主要原因归纳为:
其一，分组不合理，小组讨论的组织率低。小组讨论时，因为教师的暂时“不参与”导致小组中暂时出现“群龙无首”的局面,有班干部或尖子生的小组中，班千部和尖子生只顾发表自己的看法和见解，而没有组织小组全体参与讨论的责任感或意识，使讨论参与率低，中等生和差生很少有发表意见和得出问题的结论。在讨论过程中部分只顾发表自己的建议和看法，大部分中等生和差生很少有发表意见，使得讨论的效果不能发挥得淋漓尽致。
其二，问题难易程度设置不合理。有的教师在设置讨论问题时，不了解学生的起点状态，设置的问题过难或过易，讨论问题拘泥于课本，脱离学生生活，不切实际。一些教师在设置讨论问题时直接选择课本上的内容作为讨论主题，远离学生生活。
其三，教师缺少引导，学生不会正确使用课堂讨论方法。课堂讨论是师生双方共同参与的活动，离开任何一方，讨论都不能高效顺利完成。然而，在目前的数学课堂讨论中，“讨论”常常成为教师的“独角戏”，而目前课堂讨论形式单一，忽略其他的分组形式而习惯性地采用同桌2人讨论或邻桌4人讨论的方式。
三、平衡理想与现实，生成有效课堂讨论
基于以上在课堂教学中课堂讨论存在的一些问题，要想使课堂讨论真正具有教学价值，必须对课堂讨论进行改革和创新。下面我将结合教学实践，对如何提高课堂教学效果提出以下几点建议：
1.讨论话题要有选择——针对性
从教师层面上来说，要言简意赅让学生明白讨论中心，从而开展恰当的讨论，精心设计讨论问题显得尤为重要。以《认识周长》情境为例：“一只瓢虫在树叶的A点，想喝到树叶B点处一点露水，它要爬多远？”从动物生活中引出求物体某个面周长的问题，而这个问题的设置，便会激发起学生的求知欲，使之认真学习当天内容。反之比较简单的、大部分学生能理解的问题不必讨论，通过看书就能够懂的也不需要安排讨论，如果让学生讨论的问题毫无价值，则会出现学生讨论时漫不经心、无聊闲扯甚至嬉戏的情况，不仅浪费时间，而且影响学生的学习积极性。此教师的选题是否妥当直接关系到课堂讨论质量的好坏，教师只有精心设计讨论问题，才可能引发学生讨论的兴趣，达到期望的讨论效果。
2.讨论组织精心预设——层次性
小组讨论时，易出现讨论脱离主心骨的局面。有优等生的小组中，这部分孩子只顾发表自己的看法和见解，而没有组织小组全体参与讨论的意识，导致讨论参与率低，造成中等生和差生很少有发表意见和得出问题的结论。因此在组织讨论之前就要明确分组，科学对孩子进行分组，把班级中的学生划分为若干学习小组，通常由一名优等生、两名中等生和一名中下等生组成一组，做到组内质异，组间质同，也体现了公平性。在数学课堂中展开讨论，其目的就是为了激发学生学习的兴趣，促进学生主动参与学习过程，提高学生学习能力的发展，只有使各类学生都积极这参与讨论，这样的教与学才是其乐无穷的。
3.小组讨论注重指导——方法性
在数学课堂教学实践中，学生讨论经常会出现一些低效的现象，究其原因，我想应该是学生不知道如何去讨论，不知道讨论的方法，因此，我们要教会学生如何去讨论。讨论过程中，教师进行讨论方法的指导，根据讨论内容的不同和学生的年龄特点，应当选用不同的方法，提髙讨论的有效性。俗话说“教学有法，教无定法”，要根据教学内容，了解学生实际，充分发挥个人优势。最后是教孩子学会倾听，倾听是会学习的体现，在别人说话时，不自高自大，不随便插嘴，打断别人的发言，而是认真听取别人的意见，尊重别人的发言，并学会用别人的长处来补自己的短处，才能进步得越来越快。
4.讨论反馈提升实效——实效性
俗话说“无规矩不成方圆”。任何一项活动，都需要制定规则，特别是多人参与的活动。教师在组织学生进行课堂讨论之前，必须协同学生制定讨论规则或须知，这样才能做到课堂讨论能放得下去，也能收的回来的效果，而讨论后，我们还需要进行反馈和反思，反馈是通过各种形式把讨论结果呈现在课堂上，使学生对所学知识有了更加深刻的了解，教师就能了解学生学习情况才能有效地调控教学，达到预期的目的。例如，教学“长方体与正方体的认识”时，讨论得出“正方体是特殊的长方体。”但在判断 “正方体是长方体”时却发生错误，这时候教师便要引导学生通过比较他们的特征，明确：正方体不仅具备长方体的特征，还有自己的特征，而长方体不具备正方体的所有特征，所以正方体是特殊的长方体。正是由于讨论效果的及时反馈，才促进了学生对知识难点的理解和掌握。反思就是信息的反馈和内化，这样有利于学生的知识更加系统化。例如：在教《认识长方形和正方形》时，我让学生自己动手，自己去探索、比较、讨论长方形和正方形特征时。引导学生反思，问他们：“今天我们在学习中，运用了什么数学思想方法呢？这些方法又是怎样运用的呢？在其他情况之下，可以运用这些方法吗？”学生听完提问之后，就陷人了反思。很快有学生举手回答，让学生通过这些认识到这些方法还能够迁移到认识别的***形特征的过程，体会这种思想方法的重要性，拓展他们的思维，而且讨论也能落到实处。
课堂讨论是教师与学生相互沟通、交流的平台，是学生互相学习主动探索的途径，是有效教学的主要形式。教师在引导学生进行课堂讨论的过程中，要特别注重讨论的内涵，不能只顾讨论形式，为了讨论而讨论。在讨论前、中、后期都要进行精心设计和准备，才能发挥课堂讨论在数学课堂教学中的重要作用，平衡理想与现实。
【参考文献】
[1] 朱延东. 对小学数学课堂讨论有效性的思考[A].新课程研究
[2] 张海丽. 小学数学课堂有效讨论的策略[A].湖南科技大学,2015,(6).
课程讨论心得体会第5篇
论文关键词：多媒体案例；中职；心理健康教育
中职学生正处在从少年走向青年，从学校走向社会的关键时期，身心发生剧烈变化，容易产生种种矛盾，引发心理健康问题。当前我国很多中职院校开设了《心理健康教育》课程，其目的是普及心理学知识，培养学生良好的心理素质。与其他知识性的课程教学不同，心理健康的教学包含了大量内隐性的知识和社会技能，采用传统以教师课堂讲授为主的教学方法并不能取得良好的教学效果。为了提高心理健康教育课程的教学质量，教师在心理健康教育课堂采用了多种教学方法，例如案例教学、活动训练、自我探索等。其中案例教学是心理健康教育课堂最常用的方法，尤其采用多媒体方式呈现的案例，能够为学生创建一种再现的真实情景，通过学生的观察、体验、讨论、反思，促使学生掌握内隐的心理调节知识，形成健康的人格，达到心理健康教育的目的。
但是教师在实践中发现，多媒体案例教学法并非总能够取得良好的教学效果，而是受到两方面因素影响，一是多媒体案例的选择，二是多媒体案例教学的课程设计。我们根据教学实践，对多媒体案例在中职院校心理健康教育课堂的实践进行了探讨，并对总结了多媒体案例教学的课程设计。
一、多媒体案例在中职心理健康教学中的实践
（一）多媒体案例的选择与制作
选择一个好的多媒体案例对中职院校心理健康教育课的教学效果非常重要。教师在选择心理多媒体案例时，应遵循以下原则：
1.典型性。案例应具有一定的典型性，能够反应学生遇到的普遍性问题，教师在教学中才能帮助学生将案例中涉及的心理健康知识和技能广泛迁移到其它环境。
2.真实性。案例应来自学生的日常生活、学习，真实的案例才能令人信服，引起学生的共鸣。多媒体案例在人物背景、性格特点、事情的前因后果上都应加以完整介绍。
3. 时效性。社会在不断发展，中职生所面临的环境也在不断变化，在选择案例时，要考虑中职生所处的时代背景，选择他们所关注的热点问题。
找到符合标准的多媒体案例并不容易，教师可以考虑根据课程教学的要求，拍摄相应的情景剧。情景剧取材于中职生中职生生活中普遍存在的心理问题，由教师和学生共同创作、拍摄。
以“人际交往”一课为例，我们根据沟通的理论，按照表达、倾听、礼节、心灵四个部分，拍摄了四个人际交往小故事，每个故事均以AB剧的方式呈现。AB剧是指多分枝的故事，有A、B两种不同的情节发展。在本研究中则是由于其中的主人公的处理方式不同，造成了不同的沟通结果，其中一种为错误的沟通方式，会导致误会、矛盾和冲突，另一种则是正确的沟通方式，沟通的结果是互相理解、顺利解决问题。
除了AB剧情之外，还加入了专家分析，动画演示等材料。采取主持人、专家访谈的形式，让专家点明A剧和B剧中沟通之所以出现差异的原因，解释其中所涉及的沟通原理和技巧。当专家解释时，辅助以动画、情节重现等手段，帮助学生更好地理解其中的道理。在每个小故事的最后，设立了一个问题环节，即给出一个虚拟的沟通情景，要求学生选择在该情节中会怎样采取行动。这个环节可以让学生开展小组讨论、角色扮演等活动，以便对本段内容有更深入认识，并且能够真正达到训练沟通技巧的目的。
（二）多媒体案例在心理健康教学课堂的使用
我们在北京某中职院校的心理健康教学课堂上使用多媒体案例，并验证其教学效果。A、B两个班在一节课内都学习案例1和案例2，分别以文本和视频形式呈现。其中A班先学文本案例1，再学视频案例2；B班先学多媒体案例1，再学文本案例2。每个案例看完视频资料或者文本资料之后，教师均根据案例组织小组讨论和全班讨论，之后由教师进行总结。对学生上课的状态进行观察，并记录学生参与讨论的情况。课程结束以后，让学生根据对故事内容的兴趣在5点量表上打分。
结果表明，对于先学习文本案例，再学习多媒体案例的A班，在兴趣量表上，对多媒体案例的兴趣与文本案例的兴趣差异边缘显著（P=0.06），对多媒体案例的兴趣大于文本案例。课堂观察也表明，学生对多媒体案例部分的教学更投入，全班出现多次笑声，分组讨论时也更加积极，在全班讨论时有8名学生主动举手回答，平均回答时间为20秒。对文本案例的注意力则较为分散，在全班讨论时有6名学生主动举手，平均回答时间为16秒。值得注意的是，观看多媒体案例的学生在回答问题时，涉及自己的感受较多，而观看文本案例的学生回答问题时多围绕案例本身来进行。A班的结果显示，多媒体案例比文本案例更能够引起学生的兴趣，学生参与讨论的积极性也更高。
对于先学习多媒体案例，再学习文本案例的B班，在兴趣的得分上，两种形式的案例差异不显著（P=0.55）。课堂观察表明，学生在多媒体案例时的注意力并不投入，有部分学生开小差，课堂较为嘈杂。分组讨论时，有3名学生举手，平均回答时间为15秒。在观看文本案例时，学生们分神的状态依然较严重，但课堂较为安静。分组讨论的积极性不高，在2分钟之后很多组就停止了讨论。全班讨论时，只有1名学生举手回答问题。
课后对AB两个班的学生进行访谈，两个班的学生都认为，多媒体案例形象生动，容易理解，文本则较为枯燥，容易走神。但B班对本课的评价低于A班，认为这个课程的用处不大。以往的多媒体案例教学法主张首先利用多媒体案例的真实性、趣味性来激发学生对本节课的学习兴趣。但我们在本研究中发现，作为心理健康教育使用的多媒体案例并不适合在课堂的开始阶段呈现。主要原因有两个：首先，本片采用的情景剧案例他课堂常用的“纪录片”式案例不同，由于与真实生活情景非常接近，其中所含的人际沟通知识也是内隐性的，并没有将主题用显而易见的方式表达出来。如果没有对相关知识的了解，学生在观看中注意的焦点不够集中，在后面的讨论也只能限于肤浅的表面理解，导致讨论的积极性不高，也没有深度。
其次，由于学生长期接受“讲授”式的课堂教学方式，对课堂开展的方式已经有了预期，一般的课堂开始时，学生是从下课时的“松”进入上课时“紧”的状态，随着课堂内容的开展，教师会适当地让学生再“松”，然后再次“紧”。但是在B班，教师一开始向学生呈现视频，让学生直接进入“松”的状态，打破了学生已经习惯的课堂教学节奏，学生来不及调节自身的状态，导致对多媒体案例注意不足，对随后讨论的兴趣也不高。对于后面的文本案例，学生觉得更加枯燥，出现了完全不在状态的情况。相反，对于A班来说，文本案例的呈现方式与平时较为接近，提供了一个缓冲调整的时间，后面的多媒体案例取得了良好的教学效果。
心理健康教育课与其他课程在教学目标上有很大的差异，授课形式、师生互动上也有不同。心理健康教育课总是强调体验式学习、在行动中学习，常用游戏、训练，鼓励学生发言，参与讨论，但是传统课堂以知识、技能的培养为主仍然以教师讲授为主，学生在其它课堂上已经习惯了这种学习模式，对课堂的呈现形式已经有了一定的预期，猛然转到心理健康教育课堂上，常常表现出不愿意参加活动的心态。我们在心理健康教育的实践中发现，学生在心理健康教育课堂上往往不愿意参加游戏活动，但如果是在放学后的课外活动中开设心理健康教育活动，学生就能够非常积极。两者的差别正是由于学生对“正式课堂”和“课外课堂”的预期不同造成的。因此，教师在进行心理健康教育课堂教学设计时，需要必须要考虑中职学生的心理特点，在课程中设计一定的过渡环节，逐渐调动学生的积极性，提高学生对活动、讨论的参与程度。
二、基于多媒体案例的心理健康教育教学设计
多媒体案例为中职院校的《心理健康教育》课程提供了生动形象的教学环境，但要心理健康教育真正发挥其优势，还需要适当的教学方式和精心的教学设计。Dooley & Skinner(1977)指出，案例教学方法中，教师不是进行通常宣讲式的教学，而是进行苏格拉底式的讨论，即教师只批评与提问，让学生发现他们自己的解决方案。因此在使用多媒体案例进行教学时，要采用以案例为中心，以理论知识为基础，以师生交互为教学活动的课堂教学模式，在教师的指导下以学生为主体开展讨论，充分调动学生的主动性和积极性，增强参与意识，提高学生***思考问题、分析问题、解决问题的实际能力。
经过前期的实践探索，我们总结在中职生《心理健康教育课》上使用多媒体案例教学的基本过程如下：
（一）课前准备
教师选择、熟悉有关视频片段，包括情景剧、专家讲解，以及相关的沟通理论和技巧。我们在实践中发现，心理健康类的多媒体案例的时间不宜过长，内容不宜过多。一般来说，一段视频在3-5分钟左右，学生讨论时间在15-20分钟，教师总结时间大致在5分钟作用较为合适。
教师还需要设定课程相关的认知、情感、技能教学目标，要让学生通过课堂学习和讨论认识到基本原理。学生在上课前要对本课的目标有了解，知道本课的内容，最好在课下有过相关的观察和思考。
（二）知识学习
心理健康教育课要教给学生关于身心发展的常识、关于自我调节的技巧和方法，因此在课程体系方面要注重课程结构的完整性和系统性，要让学生掌握一定的心理健康理论知识，这有助于学生将案例学习中学会的技能广泛迁移到其它环境。在教学开始时，先向学生介绍有关的知识和理论。这部分主要以教师讲授、提问、讨论的方式来进行。通过讲授、让学生进入对相关的知识点的思考状态，以便学生能在后面的案例学习中将理论和实际联系起来。
（三）多媒体案例呈现
在呈现多媒体案例之前，向学生简单介绍多媒体案例，并让学生观察并体验案例中的人物所遭遇的情景和冲突。学生根据自己所学的理论知识，对案例中人物的心理活动和冲突场景进行分析和反思，形成对该问题的看法。
（四）案例分析讨论
分析讨论是多媒体案例教学的重要组成部分。看完心理多媒体案例之后，教师根据多媒体案例，结合本课的内容给出几个讨论的题目，让学生分小组进行讨论。在小组讨论中，每位同学都有发表意见的机会，形成认知冲突，并通过讨论获得对相关问题的深入理解。在小组讨论之后，教师可以组织全班讨论，让学生进一步开阔思维，加深对问题的理解。
在讨论中教师还可以再次重复播放多媒体案例材料。学生第一次观看多媒体案例时，容易忽略其中的一些细节，或者未能抓住案例的重点。经过讨论之后学生形成了对问题新的看法，这时再次观看案例，学生能根据讨论所形成的想法更仔细地观察多媒体案例的内容，获得更多的体验。教师也可以根据学生讨论的情况，只播放多媒体案例中普遍被忽略的重点细节，引导学生去体会、思考。
课程讨论心得体会第6篇
关键词：MOOC； 讨论区；社会互；现代教育技术
中***分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）05-0020-05
MOOC（Massive Open Online Course，大规模开放***课程）作为***教育领域中的一种全新课程形态，以其“大规模、开放性和网络化”的特点向传统教育注入了新鲜的血液，[1]掀起了一股席卷全球的“MOOC风暴”，颠覆了传统的教育教学模式。[2]然而，随着MOOC教学实践的深入开展，学生参与度不够、难以实现个性化学习、课程完成率不高等问题也开始凸显。[3]要解决这些问题，必须理清MOOC的本质，找出根源，这样才能有效提高MOOC的教学质量。从本质上看，MOOC属于远程教育的范畴，教师与学习者、学习者与学习者之间处于时空分离的状态，所以交流互动尤为重要。建构主义学习理论指出，知识并不是由教师向学生传授得到的，而是学生以原有的认知结构为基础，通过与教师和其他同学的互动、研讨，进行意义建构的。[4]社会学理论指出，学习本质上就是一个交互的过程，学习者通过个互和社会互获取新知识，而且高效的社会互可以促进个互，进而提高交互水平。[5]因此，笔者认为，交互是教育尤其是MOOC课程中的核心要素，是决定MOOC教学质量的关键。MOOC中的交互活动主要体现在讨论区中，这成为了评估MOOC课程社会互的重要方面。
一、远程教育领域中社会互的文献回溯
早在1989年，美国学者Moore就提出远程教育中的交互包括学生与学习资源的交互、学生与学生的交互以及学生和教师的交互三大类。[6]在远程教育中，社会互一般是指后两者，即学生利用技术手段和教师以及其他同学进行互动讨论。社会互一直是远程教育中的研究热点，受到许多学者的关注。初期的研究主要集中在社会互的特征[7]以及模型与结构[8]等理论方面。随着远程教育实践活动的深入开展，交互行为的分析、交互质量的评价以及交互策略的设计等领域引起了研究者的广泛重视。李良等通过使用社会网络分析法计算一门网络课程讨论区中的交互密度，把讨论区中的学生分为积极参与者和消极参与者。[9]李建生等通过对网络学习社区中教师发帖和回帖数量的分析，得出教师参与程度和时间限制对社会互的交互次数和内容有一定影响。[10]陈丽基于一个远程培训的案例，采用Gunawardena提出的交互分析模型对该案例讨论区的内容进行质量分析，发现学习者之间的交互程度差异较大，交互水平主要由核心参与者决定。[11]李良等对一门网络培训课程的社会互水平进行了分析评价，发现部分学生参与讨论的积极性不高、缺乏教师的有效引导、缺乏深层次的社会互等问题。[12]针对交互中出现的质量较低、学生参与度不高等问题，一些研究者提出了相应的解决策略。陈丽从远程学习阶段和交互主体两个维度出发，构建了远程教育的交互框架。[5]可以看出国内关于远程教育中社会互的研究已经取得了很多成果。然而，这些研究基本上是以学校或培训机构的网络平台、虚拟社区为研究对象，以MOOC讨论区为分析对象的研究很少。鉴于以上分析，本研究以中国大学MOOC平台上的《现代教育技术》课程为例，使用定量与定性相结合的方法对该课程讨论区中的社会互情况进行分析研究，并提出改善交互现状的建议，以期提高该MOOC课程的交互水平和教学质量。
二、研究设计
1.数据来源
本研究以中国大学MOOC平台《现代教育技术》课程中的讨论区为研究对象。课程一共12章，内容丰富新颖，深受广大学生喜爱。课程于2016年2月29日开始，到2016年6月24日结束。课程结束后，选课总人数多达7035人，共有1753条讨论主题和4049条讨论回复记录，课程讨论区话题丰富，涵盖面广，具有较好的代表性。
2.研究方法
本研究采用定量和定性结合的方法，一方面，记录与归纳量化的数据。对《现代教育技术》课程讨论区中的数据按发表主题类别、发表主题数量、回复主题数量、参与讨论人数、核心参与者与边缘参与者等方面进行统计。另一方面，采用Gunawardena提出的交互分析模型对帖子的回复内容进行深入分析，确定交互质量水平。
三、数据统计与分析
1.MOOC课程讨论区社会互的数量分析
（1）发表主题数量分析
本研究以课程讨论区的每一条主题（只涉及所发表主题的标题，不包括主题下面具体的回复内容）作为一个分析单元，共得到1753条主题。通过分析与归纳，这些主题可分为课程学习、课程管理、MOOC平台操作和学习无关的日常交流4大类别，如表1所示：
通过表1的主题分类与数据统计，可以得出以下结论：
①MOOC讨论区主题丰富，主要以课程学习类主题为主
如表1所示，MOOC讨论区主题丰富，课程学习、课程管理、MOOC平台操作和日常交流4个类别的主题都得到了学习者的关注。其中课程学习类主题最多，有1505个，占总主题数的85.85%，远远多于其他类别的主题，说明学习者还是以课程知识的学习为主。而且在课程学习类主题中，由教师和助教共l表讨论主题62个，剩下的1443个主题都是由课程学习者发表，这一方面表明本课程内容丰富、质量高，能够吸引学习者学习；另一方面，说明学习者学习积极性较高，能够认真学习知识，并积极在讨论区发表主题进行研讨。
②课程管理类主题也在一定程度上得到学习者的关注
本课程的管理类主题共有149条，占总主题数的8.50%，主要包括个人信息管理、课程计划安排、考试计划、证书申请和线下的面对面交流。此类主题也受到了学习者一定程度的关注，笔者认为主要有以下原因：第一，从MOOC本身的特点来看，它不仅为学习者提供包括微视频、电子文档、测验作业等丰富的学习资源，而且还有完整的学习过程，这就会涉及课程计划、***考试和证书申请等环节。可以说MOOC为学习者带来了全新的学习体验，颠覆了传统的教育教学模式。第二，这是学习者自身学习和发展的需要，通过考试，获得证书是学习的动力之一。
③MOOC平台的操作和使用情况会影响学习者的学习效果
通过统计，MOOC平台的操作类主题共有72个，占总主题数的4.11%。这类主题主要涉及视频不能正常播放、视频字幕不清、课件不能***、手机端不能进行测试、互评方法疑惑、考试主观题提交等问题，这些问题会在一定程度上降低学习者的学习体验和学习效果。笔者认为出现这些问题的原因如下：第一，一些学习者的信息素养不高，计算机网络的操作水平不够熟练；第二，MOOC平台本身在设计上存在不足，功能和运行机制有待提高。
④MOOC学习过程中学习者的日常情感交流比较少
日常交流虽然与课程学习没有直接的关系，但是可以消除学习过程中的孤独感，增加学习者的学习动机，不仅有助于自己知识网络的建构，而且可以促进学习共同体的形成。该类主题共有27个，占比1.54%，数量比较少。
（2）主题回复数量与角色讨论数量统计
对1753个主题分别按主题回复人数与数量、角色发表主题数量和参与回复数量、参与讨论人数进行归类统计，得出表2和表3：
通过表2和表3的数据，我们可以得出以下结论：
① 学生在MOOC学习中提出的问题基本都能得到回复
从表2来看，0回复主题有351个，占比20.02%，而79.98%的主题可以得到教师、助教或者其他学习者的回复。通过对0回复的主题进行分析，发现以询问课程安排、考试安排、互评时间和证书申请等问题居多，这些信息都在课程公告栏中呈现，可能一些同学没有注意公告中的信息，导致上述问题的出现。
② MOOC讨论区中的交互程度有待提高
从表2来看，分别有20.02%和39.82%的主题只有0条和1条回复，共占所有主题的59.84%。只有13.81%的主题的回复数量超过11条，可以看出MOOC讨论区中的交互程度不高。另外，有3.02%的主题回复数超过40条，这说明主题之间的交互程度差异比较大。笔者认为这种情况主要有以下原因：第一，有些主题本身不能够吸引别人，参与讨论的价值不高；第二，有些学习者没有进行较深入的思考，缺乏对知识的理解，从而导致讨论程度的较浅层化。
③ MOOC讨论区中参与互动讨论的人数较少
如表3所示，包括教师和助教，参与讨论的总人数有2713人，本课程的选课人数为7035人（包括助教与教师），推算出参与讨论的人数占总学习人数的38.56%。可以看出参与交互的人数不多，大部分学习者只是浏览内容，并未参与互动研讨。通过进一步比较教师团队和课程学习者的数据，教师团队均参与讨论，平均每人发表主题8.4个，参与回复62次；参与讨论的课程学习者平均每人发表主题0.6个，参与回复1.16次。
（3）讨论区中的核心参与者与边缘参与者
在社会互中，出度是指某位W习者指向其他节点的连线数量，也就是发表主题的数量；入度是指其他节点指向某位学习者的连线数量，也就是发表主题被回复的数量。本研究以出度值与入度值之和为依据，除去教师和助教的数据，计算出10位核心参与者和10位边缘参与者，（对使用真实姓名的学习者采用化名，比如“吴某”，后面交互质量分析中的举例昵称与本部分昵称无关）结果如表4所示：
2.MOOC课程讨论区社会互的质量分析
（1）MOOC课程讨论区社会互质量的整体分析
本研究使用Gunawardena提出的交互分析模型对主题的回复内容进行深入分析，确定MOOC讨论区社会互的质量。[13]该交互分析模型以建构主义理论为指导，把社会互中学生的交互水平分为5个阶段。由于本部分是对交互质量进行研究，所以仅对表1中的1505个课程学习类主题进行研究。根据Gunawardena模型，对1505个主题的回复内容进行单元划分，并去掉打招呼、闲聊等与学习无关的信息，共得到3612条分析单元。之后对3612条分析单元进行分析与归纳，结果如表5所示：
从表5可以看出，属于阶段1的分析单元最多，有2019个，占总分析单元的55.90%。这说明本课程讨论区中大部分的交互内容属于阶段1的水平，交互质量有待提高。属于阶段1交互水平的表现形式多为学习者1提出问题，学习者进行回答，学习者3表达对学习者2回答结果的赞同。
属于阶段2的分析单元有929个，占总分析单元的25.72%。在阶段1的基础上，本阶段的讨论已经不局限于对讨论问题的辨别和定义、简单的提问与回答、同意与否等较低层次。在此阶段，学习者之间展开激烈研讨，通过分享彼此的观点、互相辩论，从而对问题进行更加深入的思考和理解，在这个过程中学生的认知与思维能力得到了进一步锻炼和提高。
到了阶段3，学习者整合之前讨论的观点，把新的知识信息纳入到原有认知结构中，共同建构新知识。本阶段的分析单元有347个，占分析单元总数的9.61%。另外，属于阶段4和阶段5的分析单元分别有205个和112个，各占分析单元总数的5.67%和3.10%。通过这些数据可以看出，课程讨论区中高水平的交互内容比较少，大多停留在较浅的层次。
（2）MOOC课程讨论区中核心参与者与边缘参与者的交互质量对比分析
在对本讨论区社会互整体质量分析的基础上，再对表4中的10位核心参与者和10位边缘参与者的交互水平进行比较分析，可以更进一步得出讨论交互质量的规律。综合表4和表5的数据，统计结果如***1所示：
横轴表示讨论质量的阶段，纵轴表示讨论数量。从***1可以看出，核心参与者和边缘参与者在交互质量水平上既有相同之处，又有差异之处。相同的地方在于两类参与者的较低水平的讨论内容都占大多数，核心参与者中阶段1和阶段2的分析单元占其讨论总单元的85.81%，边缘参与者中阶段1和阶段2的分析单元占其讨论总单元的89.03%；而达到高水平的交互内容比较少，核心参与者高水平的分析单元有194条，占比14.19%，边缘参与者高水平的分析单元有17条，占比10.97%。两类参与者的差异就在，低级阶段和高级阶段中，核心参与者的讨论数量都明显高于边缘参与者的数量，尤其在高级阶段，差距更为凸显。核心参与者从阶段3到阶段5均有一定数量的内容，在这三个高水平阶段分别有102、62和30条分析单元，而边缘参与者在阶段4仅有1条分析单元，阶段5也仅有3条。
四、总结与建议
本研究以中国大学MOOC平台上的《现代教育技术》课程为例，使用定量与定性结合的方法对该MOOC课程讨论区中社会互的数量与质量进行研究。通过研究分析可以得出以下结论：本MOOC课程讨论区的主题很丰富，以课程学习类主题为主；课程管理方面的问题也得到了学习者一定程度的关注；MOOC平台的操作与使用会直接影响学习者的学习效果；学习者在学习过程中的日常情感交流比较少；学生在MOOC学习中提出的问题基本都能得到回复；MOOC讨论区中参与讨论的人数较少；学习者之间的交互程度不深，讨论区中整体的交互质量处于较低的层次；核心参与者在较低和较高阶段水平的讨论数量均多于边缘参与者，尤其是较高阶段的差距更为明显。鉴于上述结论，笔者认为要从以下方面改善与提高目前MOOC课程讨论区中社会互的现状和质量：
1.构建学习共同体
学习共同体即在特定情境下，由学习者、教师和管理者等共同构成的团体，这些成员经常交流，彼此分享学习资源和学习心得，共同完成一定的学习任务。学习共同体的核心特征就是可以让每个人参与到为增进团体知识的学习文化中，并以这种方式促进个体学生学习。学习科学的经典实验表明，知识是情境化的，学习者需要在有同伴和教师的共同体中建构知识。通过构建学习共同体，学习者互相交流，彼此分享观点，一起合作解决问题，完成共同的目标。这样不仅可以保证学生对知识的理解和掌握，而且可以增加学习者之间的互动，缩小彼此间的距离。
2.充分发挥教师和助教的引领作用
教师和助教是整个课程的组织者和管理者，肩负着引导学生建构知识、确保课程高效顺利进行的责任。所以他们要充分发挥自己的引领作用，一方面要调动学习者参与讨论的积极性，另一方面要引导学习者进行较深层次的讨论，提高研讨的质量和水平。笔者认为，教师和助教可以采取以下方法：第一，精心设计一些讨论主题，吸引学习者参与讨论，采用头脑风暴的方法，让学习者各抒己见。而且在讨论的过程中，教师也可以适当参与交流和评论，一步步引导学习者进入较深层次的讨论，提高讨论的质量。第二，教师和助教要及时回复学习者的问题。第三，多鼓励学习者参与研讨，并适当赞扬学习者的表现，激发参与讨论的积极性。第四，可以设计一些日常情感类的主题，减缓学习压力，并消除彼此之间的距离感和孤独感。
3.积极挖掘核心参与者
通过本研究发现，核心参与者的发表主题数量、被回复数量都比较多，而且交互水平也高于其他参与者。核心参与者的学习态度与贡献值在很大程度上决定了讨论区的社会互水平，他们的讨论行为对其他学习者有着比较大的影响。所以，一方面要着重关注核心参与者的讨论内容，激发他们讨论的积极性；另一方面，要与核心参与者建立良好的联系，鼓励他们参与讨论的组织和调控。
4.建立科学的评价机制
首先，增加讨论区所占的分值，比如提高到占比30%，让学生重视讨论环节。其次，采用多元化的评价方式，一方面，把学习者在讨论区中的回复数量作为考核的重要标尺；另一方面，重视过程性评价，课程可以为每位学习者创建一个专门记录讨论情况的电子学习档案袋。如果某位W习者能发表一些有水平的主题，积极参与主题讨论并提出有水平的观点，激发更多的学习者参与讨论，可以把这些情况记录到该学习者的电子学习档案中。并给该学习者一定的分数，再最后把这些分数计入到总成绩中。
参考文献：
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课程讨论心得体会第7篇
关键词：课堂讨论；初中英语；英语教学
一、引言
课堂讨论，作为一种教学组织形式，已经在国内外教育教学实践中得到了广泛的应用，并取得了颇大成效。在我国传统英语教学中，碍于学生基础水平相对薄弱，班级学生基数较大等一系列基本问题，教师大多采用传统教学法，如语法翻译法等进行英语教学。在这种情况下，学生的英语学习往往是被动的，仍以听取教师讲述知识点为主，学生与教师、学生与学生之间缺少交流和沟通。因此，传统英语教学模式不能满足学生运用英语交流的要求，大大削弱了学生学习英语的积极性和主动性。而英语作为一门语言，实际上是人与人之间进行交际的工具，是人们交换信息并进行思想建构的手段。课堂讨论就是变以“教”为主为以“学”为主，充分发挥学生在学习中的主体地位，帮助学生营造一个运用所学英语表达所想，进行交流的环境和机会。特别对于初中学生而言，课堂讨论不仅使学生增加了英语学习兴趣，更牢固得掌握了语言知识，提高了自主学习与合作学习的能力，更重要的是学生能在讨论中表达自己的理解与感悟，同时又吸收到他人独特的思想和观点，从而更好地建构自己的世界观和人生观，在双向学习中实现自我提高与发展。然而在实际教学过程中，教师需要对课堂讨论应用中的相关问题进行深入的剖析和思考。
二、课堂讨论的内涵与发展
（一）课堂讨论的定义
“讨论”一词的含义即“就某个问题交换意见或进行辩论”。这体现出了讨论的两个最基本的要素：问题和交流。一方面，讨论的开展需要讨论者对某个问题进行理性的判断，深入的分析和系统的论证，进而形成并提出见解，是一种较高的逻辑思维活动。另一方面，讨论是一种交际活动，需要人与人之间进行思想交流。具体到英语课堂中，即讨论是师生、生生之间运用英语进行的互动，是单独的教师讲授或纯粹的学生自学所无法实现的。《讨论式教学法》中将“讨论”界定为“由2个或2个以上的成员组成小组，互相分享、批判各自的想法，在此过程中保持适度的严肃与嬉闹。讨论的本质就是通过大家共同研究，来确定那些不可预测的问题”（罗静、褚宝堂，2002，第12页）。在教学中，讨论是一种合作学习，是交际性课堂的最主要的教学形式。因此，课堂讨论是“在教师指导下学生自学、自讲，以讨论为主的一种教法”（刘舒生，1990，第133页）。
（二）课堂讨论的发展
对于课堂讨论的理论研究与实践，国内外都有着相当长的历史。从我国古代教育家孔子的启发式教学到古希腊教育家苏格拉底的“产婆术”，从叶圣陶提出用讨论法进行教学到维果斯基在社会建构主义理论基础上强调学习在教师与学习者、学习者与其他学习者之间的有活力的互动中能够更好得获得（王蔷，2006，第6页），古今中外教育者都从不同角度、不同程度上强调了课堂讨论在教学中的重要作用。我国义务教育英语课程标准在不同年级英语课程分级目标所规定的第五级目标，即初中结束时学生需要达到的水平中指出，学生应“能听懂教师有关熟悉话题的陈述并参与讨论。能就日常生活的各种话题与他人交换信息并陈述自己的意见”（***，2012，第9页）。我国前***副部长王湛在《建立有中国特色的基础教育课程体系》一文中写道“学生们普遍反映，现在的课堂教学形式多样，经常开展讨论、交流和合作学习，让大家共同提高”（陈琳、王蔷、程晓棠，2002，第9页）。
三、课堂讨论在初中英语教学中的应用
从初中学生的心理发展特征来看，课堂讨论在英语教学中的作用是举足轻重的。一方面，初中学生处于人生中的青少年时期，抽象逻辑思维得到进一步发展，能够运用所学判断、推理和论证问题，获得知识的能力不断提高。这使他们不再愿意被动地接受知识，而是主动地探索并参与到教学过程当中。课堂讨论正是为这一阶段的学生提供了发表见解，深化和完善思想的机会。另一方面，初中学生的自我意识和***意识也不断增强，往往会出现一些学生不愿表达自己内心所想，避免甚至逃避与他人进行交流的现象。因此，教师更应巧妙地设计和安排课堂讨论，既能深化学生的抽象思维，又能化解学生抵触交流的这一尴尬情况。具体来讲，在初中英语教学中运用课堂讨论，教师应关注以下四个方面的问题：
（一）What―课堂讨论的内容
1.课堂讨论的内容应符合初中生心理发展特点和认知水平。提出的问题应该是有思考价值的，使学生能够运用已学到的知识和已有的经验进行讨论，正如“教学如果远离生活就意味着教学资源极大的浪费”（张刘祥、金其生，2004，第61页）。因此，问题不应过于简单而使学生不用深度思考或与他人进行交流就能回答，从而使他们在学习上形成心不在焉的态度；也不应过于困难复杂而使学生不知所措，从而产生消极抵触的情绪，削弱了学习英语的积极性。这同时也符合维果斯基“最近发展区”理论的基本精神。
2.课堂讨论的问题应有明确的目标指向。一方面，问题应尽可能明确，让学生一目了然并能充分理解需要讨论的内容，不能过于泛化使学生不知从何入手。另一方面，这些问题应与英语教学目标相符合，充分体现教学内容及其重点和难点。
3.课堂讨论的问题应具有答案不确定性。讨论的内容应尽可能是没有统一的标准答案，甚至是有争议或分歧的问题。对于开放性问题，不同学生常常从不同角度入手，自由地表达观点，同时倾听他人的意见，并在这一过程中互相启发和补充，实现共同进步。已有定论或显而易见的问题其讨论的必要性较差。
4.合理控制所讨论问题的数量。课堂讨论的问题不能过多过频，流于形式，忽视学习内容本身。频繁的讨论不但使学生感到疲乏从而失去学习兴趣，而且也违背了组织课堂讨论的初衷。
（二）When―课堂讨论的时机
1.当学生“一知半解”时。学生能够在一定程度上对问题发表自己的观点，但又不十分确定自己的想法，不能***地立即解决该问题，这时进行课堂讨论是最佳的。在与他人的共同探讨中，学生既能及时发现并纠正自己的错误，又能得到他人的肯定并不断丰富和完善自己的思想。需要讨论的问题既不能提出的太早，这时学生还没有理清头绪，找不到问题的切入点；也不能提出得过晚，大多数学生已经基本掌握核心内容，讨论的意义不大。因此“讨论是在课文内容的基础上自然展开的，它既符合学生的认知规律，又贴近学生的最近发展区”（许燕琛，2014，第172页）。
2.当遇到教学重点、难点时。一方面，教学重、难点是一堂课最核心、最关键的部分，学生仅凭自己的***思考来解决问题比较困难，这时进行讨论能使学生在合作中找到问题的突破点。另一方面，经讨论解决的问题，学生往往理解和掌握得更好，对知识点的印象更深刻、更长久。
3.合理控制讨论的时间。课堂讨论时间的长短应视学生的水平、讨论内容的难易程度、整节课时间安排等具体情况灵活掌握。但总体来说，讨论时间不宜过短或过长。时间过短就会流于形式，使讨论无法深入；时间过长又会使课堂松懈，使学生感到乏味无趣。
（三）Who―课堂讨论的主体
显而易见，课堂讨论的主体是学生，但应注意到学生参与讨论的积极性是存在差异的。因此，教师应充分了解初中论前的准备活动，营造良好的交际环境，逐步引导并帮助有困难的学生参与到课堂讨论中来。这也体现了英语课程标准中所倡导的尊重个体差异的基本理念。
（四）How―课堂讨论的形式
教师在选择讨论形式时，应充分分析学生特点、班级规模、课程类型等相关要素，灵活设计各种讨论。讨论小组的建立可以以同桌为单位，即双人讨论，也可以根据座位安排，采取3-5人的多人小组讨论形式。在讨论方式上，主要有以下两种：
1.IRF式讨论。“伯明翰模式”将课堂上的师生交互分为五个阶段：课―课段―回合―话步―话目，其中回合是师生会话的基本单位。典型的回合由IRF三个话步组成：教师引发（initiation）―学生应答（response）―教师反馈或后续话语（feedback or follow-up），简称为IRF（范文芳、马靖香，2011，第65页）。具体应用到课堂讨论中，即教师提出问题―学生结组讨论―教师总结点评。这种讨论方式是教师选取讨论点，学生在教师引导和帮助下进行讨论，既突出教师的指导作用，又体现学生的主体地位。
2.自由式讨论。在这种方式下，或由学生自己思考并设问，或在讨论后同学之间进行互评和共同总结。其特点是给予学生更多的空间，充分调动学习自主性和创造性，侧重学生的自由探究与交流合作，将讨论与学习的主动权更多的交到学生手中。但这种方式对讨论的控制难度较大，对教师和学生的要求也更高，特别需要教师的及时总结和评价。“教师对于学生讨论结果的点评和总结，应从学生主要观点、思维角度、语言表达、组织信息等方面进行”（赵印奖，2009，第23页）。
四、结语
课堂讨论是初中英语教学中最重要的教学组织形式之一。我国教育者在课堂讨论方面进行了许多有益的探索性研究及应用工作。对课堂讨论的研究分析，是与英语新课程标准的核心思想精神相辅相成的，有助于指导目前的英语教学实践，提高教师的教学水平，有助于引导学生真正成为英语学习的主人。（作者单位：辽宁师范大学）
参考文献：
[1]陈琳，王蔷，程晓棠.2002.全日制义务教育英语课程标准（实验稿）解读[M].北京：北京师范大学出版社.
[2]范文芳，马靖香.2011.中国英语课堂上的IRF会话结构与交际性课堂教学模式研究[J].中国外语（8）：65-71.
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[4]刘舒生.1990.教法大全[M].北京：经济日报出版社.
[5]罗静，褚宝堂.2002.讨论式教学法[M].北京：中国轻工业出版社.
[6]王蔷.2006.英语教学法教程[M].北京：高等教育出版社.
[7]许燕琛.2014.精心设计讨论话题―初中英语课堂讨论话题设计有效性浅谈[J].课堂内外（3）：172-173.