学文网教师表态发言稿例1
大家好！很荣幸我今天能代表城关小学全体教师在这里作表态发言。
“群众路线教育实践活动”能在我校进行活动试点，我们每位城小人都感到无比地幸运和光荣。这不仅是上级领导对我们这个大家庭的肯定，更是对我们在座的所有老师的认可。
我们的教育离不开学生，离不开家长，离不开社会的监督，所以必须坚持走好群众路线。结合“教育系统五个大提升，创建五个一流”的主题，为实现“打造人民满意的教育”的整体目标，我们一线教师必须端正工作态度，改进工作作风，进一步增强责任感和使命感，人人争做“人民满意的教师”！
所以，在今后的工作中，我们必须尽全力做到以下几点：
1.积极参加***治学习，不断提高***治思想觉悟。重点学习***的十八大会议精神，《新***章》。认真做好学习笔记，撰写心得体会，积极参加群众理论教育知识竞答、演讲辩论活动。
2.结合我校“师德教育月”活动，学习新形势下师德师风建设的主要内容。人人学习“最美教师”张丽莉，学习身边师德典范——赵荣香老师的先进事迹，恪守《中小学教师职业道德规范》。依法执教，廉洁从教，绝不体罚或变相体罚学生；绝不诱导学生购买各种学习资料；绝不利用工作之余做有偿家教；绝不收取家长礼物。
3.在新一轮“大家访”活动中，继续深入家庭，联系家长，与家长面对面交流，探讨教育方法，了解家长所思、所忧、所盼，广泛征集家长意见或建议，与家长齐抓共管，携手育人。
教师表态发言稿例2
今天我们在这里隆重庆祝第27个教师节。回首过去的一年，西关小学蓬勃发展，办学水平、办学质量、办学效益稳步提升。作为校长，我深深体会到，这些成绩的取得，得益于教育局、学管会的正确领导，得益于银城街道***、办事处领导的大力支持，得益于广大教师的辛勤努力。在此，我代表西关小学全体师生向关心支持学校发展的各级领导表示衷心的感谢！向全体教师致以节日的问候！
在过去的一年里，我校认真贯彻落实教育局文件精神，树立科学发展观，坚持素质教育方向，以“做学生喜欢的老师，办人民满意的学校，创西关教育的品牌”为目标，强化师资队伍建设，推进课堂教学改革，加强常规管理，取得了突出成绩，教育教学质量大幅提升。
点滴成绩已成过去，面对新的机遇和挑战，我们深感任重而道远。在今后的工作中，我们将从以下几方面继续努力，谋求新发展，实现新突破，努力创办人民更加满意的学校。
一、做一个有思想的校长。
校长是学校的灵魂，身为教育者、引领者和管理者，要靠思想引领学校，靠思路发展学校。我们将树立大局意识、成长意识，以身作则，率先垂范，注重学习，弘扬正气，依靠人格魅力、学识修养和实践智慧影响教师与学生；以人为本，充分发扬民主，切实关心教师的身心健康，把教师的需求作为学校的第一要务；注重研究教师及学生的成长规律，千方百计为教师的专业化成长和学生的全面发展创造良好环境。
二、落实全员育人，增强德育工作的实效性
坚持德育首位，认真贯彻落实“教书育人、管理育人、服务育人”的原则，增强德育工作的针对性和实效性。加强班主任队伍建设，提高班主任队伍的整体素质。强化习惯养成教育，采取有效措施，坚持不懈地培养学生良好的行为习惯，促进学生身心健康发展。
三、构建有效课堂，提高教学质量
坚持教学中心，贯彻落实“认真、专业、务实”的工作要求，加强教学常规管理，带领全体教师立足于自身岗位和教育实践，坚持科研先导，认真研究教育教学规律，借鉴名校经验，加大课堂改革力度，努力构建有效课堂，千方百计激发学生学习的兴趣，开发学生的潜能，提高课堂教学效益。
四、落实过程性管理，促进学校和谐发展
建立健全各项规章制度，依法治校，加强学校特色文化建设，完善考核评价机制，在管理上坚持“从严、从细、从实、和谐、创新、高效”的要求，把教育教学的各项工作落实到位，在“落实”二字上下苦功、用真劲、求实效，促进学校教育健康和谐发展。
五、强化安全责任，确保安全无事故
教师表态发言稿例3
2021开学典礼教师代表发言稿一
尊敬的各位领导、老师，亲爱的同学们：
大家好！
很荣幸我们作为教师代表发言。作为教师，我们一定会上好每一堂课，做好每一件事。以敬业务实的工作精神去开拓进取，用和煦的道德微风去抚慰学生稚嫩的灵魂。我们会一如既往，不断学习，不断研究，成为真正的教育强者。
作为学生，你们要讲文明、懂礼貌，讲卫生、有修养，树立规则意识。尊敬老师，关爱同学，互相帮助，团结友爱。
新的学习征程已经开始，希望同学们带上三样法宝：
第一、带上理想和目标。
雄鹰正是有了对蓝天的向往，它才能遨游天际。只有有理想的人生才是积极的人生，才能飞得更高，飞得更远。
第二、带上自信和坚强。
我们的学习生活中免不了会有矛盾困惑，免不了会有艰难险阻，跌倒了你会爬起来，失败了你会重新再来。拿出你“天生我材必有用”的信心，拿出你“吹尽黄沙始见金”的毅力，去迎接人生的风雨，只有经历了风雨，我们才能见到美丽的彩虹。大浪淘沙，方显英雄本色；暴雨冲过，更见青松巍峨！
第三、带上勤奋和努力。不要学那只懒惰的兔子。“一寸光阴一寸金”、“少壮不努力，老大徒伤悲”，这些耳熟能详的话语，可是古人们用毕生的心血换来的真理，它无时无刻不在警醒着大家：勤奋和努力才是通向成功的捷径！
2021开学典礼教师代表发言稿二
尊敬的各位领导、老师，亲爱的同学们：
大家早上好！
时间过得好快啊，转眼间，我们的寒假就这样匆匆地结束了。在这万物复苏、播种希望的季节里，我们又开始了一个崭新的学期。带着对新学期的希望与憧憬，怀着激动和兴奋的心情，今天，我们欢聚一堂，隆重地举行本学期的开学典礼。此刻，作为教师代表在这里发言，我感到非常的荣幸，为此，我要感谢领导和老师们对我的信任，给我这次发言的机会。
俗语说：“一年之计在于春”、“春种一粒粟，秋收万颗子”。春天是耕耘的季节，更是播种的季节。只有在春天辛勤地耕耘，秋天才会结出累累硕果。
因此我希望，我们全体老师要赶快转变心态，告别寒假的喧嚣与浮躁，在新的学期里努力学习，辛勤耕耘，积极实践。新的学期，是新的起点，我们以新的姿态，新的干劲，展示个人新的风采。我们要用良好的师德和高尚的情操去感化孩子，用广博的知识和熟练的技能去吸引孩子，用饱满的激情和毫不吝惜的爱心去感染孩子，努力通过我们的言传身教去塑造孩子。
良好的开端是成功的一半。我真诚地希望全体同学，迎着新学期晨曦，站在新学期的起跑线上，努力学会做人、学会求知、学会健体，自尊自爱、自律自强，养成良好的学习习惯、行为习惯、生活习惯，收获美好人生！
最后，我衷心地祝愿各位领导、老师们在新的一年里工作顺利，身体安康，家庭幸福！祝全体同学在新的一年里学xxx步，快乐成长祝愿我们的那大第五小学越办越好！
谢谢大家！
2021开学典礼教师代表发言稿三
尊敬的各位领导、各位老师，亲爱的同学们：
大家好！
今天，我很荣幸站在这里，代表新教师发言！能成为新里中心校这个优秀大家庭的一员，我很自豪。
告别了炎夏的不安与躁动，凉爽宜人的秋天向我们展开了笑颜；告别了假期的安静与沉寂，期待的校园充满了欢声笑语。我们带着希望与憧憬，怀着激动与兴奋，迎来了新学期的开始。现在，请允许我代表新教师向各位领导、老师和同学们致以新学期最美好的祝愿和最真挚的祝福。
新学期已经开始，作为新里中心校的新教师，我们人生的新篇章已经打开！我一定会严格要求自己，时刻铭记自己的责任所在，服从领导，虚心向有经验的教师请教，勤学多问。以诚心、细心、耐心的态度，用勤学、勤问、勤看的方法，来实现自我的提高和完善。以教书育人为宗旨，为人师表为本分，追求卓越为根本，服务学生为使命，努力学习，努力工作，为新里中心校的发展奉献自己的一份光和热。
我由衷地希望同学们在新的起跑线上认真审视自己，确立奋斗目标、端正学习态度、遵规守纪、刻苦学习，用拼搏谱写出一曲昂扬的旋律。作为老师，我们会关注你们的成长，指导你们的学习，也会为你们的努力加油鼓气，为你们的进步欢呼欣喜。也许有时我们显得很严厉，这个“不许”、那个“必须”，那是因为我们深知在你们通往成功的道路上布满太多荆棘，我们要对你们严格要求，培养你们战胜困难的勇气和能力。新里中心校这个美丽的校园，把我们的事业和你们
教师表态发言稿例4
上述变化与发展不仅让我们亲身体验到课程改革的成果与收获，更让我们对这场教育变革的基本理念、基本方向和总体思路增强了认同，坚定了信心。然而，和十年前相比，当今世界，其社会经济文化的格局都有了太大的变化。时代的进步对人们的语言文字运用和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。课程标准的修订正是顺应了这样的形势。仔细研读“课标修订稿”便不难看出：课程标准的修订过程，其实是一个“变易与不变”、“守成与超越”的过程。
那么，“课标修订稿”相对于“实验稿”，究竟有着怎样的变化与发展呢？下面试从“坚持”和“调整”两个方面略作阐释。
一、“课标修订稿”对课改基本理念的坚持
1.关于语文课程的基本性质。这次修订，在“课程性质”部分增加了这样一句话：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这一表述有两层含义：一是说明语文是一门“学习语言文字运用”的课程，课程的目标和内容应聚焦于“语言文字运用”；二是说明这门课程具有实践性、综合性的特点。“语文是什么”历来莫衷一是，有说“语言文字”，有说“语言文学”，有说“语言文化”。而“课标修订稿”的界说告诉我们：语文课程要学习的是“语言文字的运用”。要学会语言文字的运用，需要掌握一定量的字和词，但并不是记得成千上万的字词，就算学好了语文，还需要掌握由字词构成的言语运用范例，掌握语言文字运用的规律，从而学会获取信息和表达交流的技巧。
关于语文课程性质，历来讨论最多最热烈的莫过于“工具性”与“人文性”。在我国语文教育界，“工具性”之说是对语文课程中一度以“***治性”“思想性”取代语言文字运用的教学状况的拨乱反正。而后来大力倡导“人文性”，其背景则跟语文教育过度的“技术主义”“功利主义”危机有关。“课标修订稿”保留了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”的表述，并把“实验稿”里“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”一句，上移到“修订稿”的“导语”部分。“课标修订稿”对这一课程性质的确认与完善再次清楚地表明：“工具性”“人文性”两者是统一的，语文教育必须紧紧围绕着语文课程目标与内容的核心――语言文字的运用。而语言文字这种工具又始终负载着人文内涵，语文课程的实施应将思想情感的教育融入培养语言文字运用能力的过程之中。这是当下语文课程建设的基本价值取向。
2.关于语文课程的基本理念。“课标实验稿”提出的基本理念有四条：全面提高学生的语文素养；正确把握语文教育的特点；积极倡导自主、合作、探究的学习方式；努力建设开放而有活力的语文课程。“课标修订稿”继续保留了原有的四个标题及基本精神，也对一部分内容和语言表述作了修改和调整。其基本精神是：第一，坚持“全面提高学生的语文素养”，努力在语文教育中促进全体学生整体素质的良好发展；第二，坚持在语文课程的实施中正确把握本学科的特点――人文性特点、实践性特点、汉语言文字特点以及综合性特点，积极探索语文教育的规律；第三，坚持推进学习方式以及教学、评价方式的转变，积极借鉴当代教育的新理念，使学生在学习语言文字运用的实践中提高人文修养和创新能力；第四，坚持“课标实验稿”中提出的“素养―养成”的课程实践模式，改变片面追求熟记学科知识点的倾向；第五，坚持我国语文教育的优良传统，认真吸取以往的成功经验，注重积累、感悟和实践，注意整合各种课程资源；第六，坚持语文课程的创新之道，使语文课程保持“开放”的态势，积极适应时代的发展。
3.关于义务教育阶段语文课程的地位。“课标修订稿”提出：语文课程应“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。……语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位”。这种“基础性”、“奠基作用”在“课标修订稿”中得到了进一步强化，最为显著的就是对于写字教学的重视。
“课标修订稿”除了在四个学段都对“写字姿势”和“书写习惯”提出要求外，还明确指出：“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确，指导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯，提高书写质量。第一、二、三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”此外，还要求习作教学要“关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当作练字的过程。”……这些文字，无不体现了“课标修订稿”对小学语文基础性的坚持和回归！
二、“课标修订稿”对一些概念与思想的调整
这次修订，充分体现了语文课程改革在新形势下的“价值追求”和实施改革的“行动方略”。主要表现在三个方面：第一，加强了社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透，特别强调，语文课程要“弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”；第二，进一步明确了本次课程改革的核心任务――培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力；第三，进一步突出了语文课程的核心目标――学国语言文字的运用，围绕这一目标，突出了实施的基本环节和要素，增强了操作性。
此外，“课标修订稿”还对一些概念和内容有所调整或增删，力求对课程改革精神的表达更加准确贴切，并对一些教学中存在的问题提出了针对性的策略。比如――
“课标修订稿”把“实验稿”“基本理念”中关于“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”这一观点的陈述移到了“教学建议”中去。这一调整既体现了对该观点的坚持，也兼顾了课改十年在这个问题上的实践进展。
“课标修订稿”将原“基本理念”第四条第一段的结尾“初步获得现代社会所需要的语文实践能力”，修改为“初步养成现代社会所需要的语文素养”。其含义是，当语文课程建设的成果落到学生身上，就应当体现出综合的效益，并彰显出取得这种效益的过程和方式，修改后，突出了当前语文课程实施的基本模式：“素养―养成”。
针对阅读教学理性分析有余，感性认知不足，课标重申“阅读能力的综合性”，指出：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”强调感性在阅读教学中的重要地位，让学生感性地揣摩课文是一切理解、探究的基础。
针对教师在“理解性阅读”和“创造性阅读”问题上的思想困惑和实践误区，课标明确提出：“在理解课文基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展阅读空间，提高阅读质量，但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”有创意的阅读，是建立在“理解课文的基础上”的，两者并非对立或取代的关系。
针对教学中教师架空教材、无度超越文本，课标指出：教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。并增加了“教科书编者”作为阅读教学中对话的主体之一，要求教师在钻研、理解、把握的基础之上实现合理的开发与创造。
针对朗读教学中“拿腔拿调”“矫揉造作”的偏向，课标要求：“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”
课标还对语文教材的编写提出更多具体要求，如“教材的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化。设计的体验性活动和研究性专题要体现语文特点，内容适量，便于实施”，等等。
……
教师表态发言稿例5
课程标准是教材编写、教师教学、教学评估等工作的重要依据，其颁布与修订意义重大，影响广泛，因而深受广大教育研究者、教师乃至家长以及学生所关注。《义务教育物理课程标准（2011年版）》（以下简称为《物理课标（2011版）》）是在围绕我国发展对人才的培养需求，坚持我国基础教育课程改革的方向，关注学生科学素养的提升，突出课程的基础性、时代性以及应用性等指导思想与参考依据的基础上[1]，对《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》（以下简称《物理课标（实验稿）》）进行了部分修订，其具体条目发生了一些增删，相关要求也进行了细微变化，进而导致物理课程难度也随之产生一定范围内的上下起伏，而这对于物理教育教学必然会产生重大影响。
研究采用北京师范大学出版社出版的《物理标准（2011版）》和《物理标准（实验稿）》进行课程难度静态定量对比，参照人民教育出版社出版的《义务教育教科书物理》（2012版）和《义务教育课程标准实验教科书物理》（2006版）教材及对应教师教学用书，收集整理其相关数据，运用课程难度定量模型进行数据分析并得出结论。
一、课程难度定量模型
史宁中教授等人认为，课程难度至少要受到课程绝对难度、课程深度、课程时间三个因素的影响，并建立了课程难度定量模型[2]，其模型及模型释义如表1。
二、《物理课标（2011版）》与《物理课标（实验稿）》课程难度的赋值与讨论
课程难度问题研究可以从共时态研究和历时态研究两个方面进行，就目前而言，大多数研究者关注课程难度的共时态研究，即关注同一课程标准下的不同教材版本的课程难度定量对比[3]，而相关的历时态研究较少，有学者关注不同课程标准下的不同教材版本的课程难度定量对比[4]，虽然呈现课程难度的历史演变，但因选用不同版本教材而导致可比性较差。基于此，研究假定人民教育出版社依据《物理课标（2011版）》所出版教材及教师教学用书与依据《物理课标（实验稿）》所出版教材及教师教学用书在与相应课程标准要求一致性方面具有相同的水平，从而在进行《物理课标（2011版）》与《物理课标（实验稿）》课程难度的静态定量对比研究中将获得更为准确的研究结果。
1.课程深度赋值
课程深度的赋值在研究中以课程标准中目标要求的不同层次进行加权赋值从而实现量化。课程标准以及对应教材、教师教学用书对课程内容的学习设置了不同的层次水平并使用具体的目标行为动词进行描述。具体赋值说明见表2。
如《物理课标（2011版）》中对“通过常见实例或实验，了解重力、弹力和摩擦力，认识力的作用效果”进行深度赋值，其要求层次为“了解”“认识”，因此其课程深度赋值为S=3。课程标准中的其他知识点也依此进行深度赋值。具体赋值结果如表3所示。
2.课程时间赋值
由于《物理课标（2011版）》以及《物理课标（实验稿）》中并没有规定各个课程内容所需要的教学时间，因此课程时间的赋值在研究中以人教版物理课程教材及其教师用书中所建议的课时数为参考从而实现量化。据此，课程时间的赋值如表4所示。
3.课程广度赋值
课程广度的赋值在研究中以课程标准中课程内容所涉及的相关知识点数目为参考从而实现量化，以每个条目内容中的“。”为单一知识点结束标志进行知识点数目统计。统计结果如表5所示。
4.课程难度计算
研究根据课程难度定量模型并基于以上赋值，可得到《物理课标（2011版）》和《物理课标（实验稿）》有关课程难度的相关数据，如表6所示。将表6中的相关数据代入课程难度模型N=f（S，G，T）=αS/T+（1-α）G/T，且α=0.5，经计算可得课程难度系数值，计算结果如表7所示。
三、比^与讨论
1.课程时间
由课程时间统计数据可以看出，《物理课标（2011版）》与《物理课标（实验稿）》的课程时间存在一定差距，分别为103课时，122课时，后者要比前者高出19个课时，高出近18.4%。然而，研究人员在研究中发现《物理课标（实验稿）》中的部分时间用于总结与复习以及实践活动，共计20.5课时，而《物理课标（2011版）》的课程时间中并不包含此类课时。基于此，研究者认为同一知识点在课程时间延长的情况下会降低课程难度，课程时间对于课程难度影响较大，且任意课时的增加或者减少都会对研究结果造成影响，同时会违背课程标准本身原有的意愿，因而保持各课程标准意向维持原课时数进行课程难度计算。尽管如此，课程时间设置的不同也理应受到重视和进一步研究，这里就暂不做讨论了。
2.课程深度与可比深度
基于n程深度与可比深度统计结果可以看出，《物理课标（2011版）》课程深度值为188，较《物理课标（实验稿）》课程深度值223.8降低16.0%。对于可比深度值，《物理课标（2011版）》为1.825，《物理课标（实验稿）》为1.834，可比深度水平十分接近。究其原因，这是由于《物理课标（2011版）》在大幅下调课程深度的同时，大幅缩减了课程时间，这就导致其总体可比深度并无明显起伏变化。课程时间减少的影响相比较于课程深度降低的影响更为突出，故而可比深度并未出现大幅度波动。
3.课程广度与可比广度
根据统计数据，在课程广度方面，《物理课标（2011版）》涉及117个知识点，《物理课标（实验稿）》共计128个知识点，相比较而言，前者较后者减少11个知识点，减少比例约为8.6%。对于可比广度而言，《物理课标（2011版）》可比广度值为1.136，《物理课标（实验稿）》可比广度值为1.049，相比较而言，前者较后者增加8.3%，可比广度不降反升。不难发现，之所以出现可比广度出现反转，仍旧是课程时间过度缩减的原因。课程时间减少的程度大大高于课程广度的减少程度，故而可比广度与课程广度的发展趋势呈现相反的态势。
4.整体课程难度
就整体课程难度而言，参照统计数据以及计算结果可知，《物理课标（2011版）》整体课程难度系数为N=0.7915，《物理课标（实验稿）》整体课程难度系数为N=0.6565，前者比后者高0.135，近20.6%的涨幅。我们已经知道，在不改变课程时间的条件下，单方面增加课程深度或者课程广度都必然导致课程难度的增加；即使只增加课程深度（课程广度），降低课程广度（课程深度），也有可能导致课程难度增加；在保证课程难度维持不变的情况下，如果增加课程的可比广度则须降低可比深度，反之亦然[5]。基于此分析且综合上述影响因素数据可以看到，《物理课标（2011版）》的课程时间缩短的影响甚为广泛，在降低课程深度以及课程广度的情况下，可比深度虽有所下降，但是可比广度大为增加，最终导致整体课程难度上升明显。
四、分析与启示
课程标准中课程难度的程度既反映了知识点本身对于学生的基本要求，同时反映了国家进步与社会发展对人才培养的时代要求。教材编写的首要依据是课程标准，这也就是说，教材须如实反映课程标准中对课程内容的要求，那么课程难度对于教材编写理念就起着非常关键的影响。与此同时，教师在教学过程中既要保证更好的教学效果，又要出色地完成教学任务，这都需要教师能够熟稔课程难度要求并在实际教学中加以控制、调整和体现。
1.教材编写方面
就以往有关课程难度静态定量对比的研究结果来看，根据课程内容、课程深度、可比深度、课程广度以及可比广度的变化，相关研究人员提出了“窄而深”“广而浅”“广而深”“窄而浅”的教材编写理念[6]。其中，“窄而深”的做法能够精选学科核心内容与重要知识点，帮助学生掌握课程的核心概念以及原理，但缺乏对学生综合运用所学知识能力的锻炼；“广而浅”的设计思路扩展了学科内容，能够把握时展的脉搏，能够突出学科之间的综合性与联系性，开阔学生学习的视野，但当涉及具体问题的具体解决方案时，学生往往陷入困惑；“广而深”是在教材中尽可能地容纳更多的知识内容，稳扎稳打，步步为营，但这样会耗费掉大量的时间，使学生人生中有漫长的时间在校园里度过，并不利于学生未来的发展，故不再进行深入讨论；“窄而浅”是指既降低课程深度，又缩小课程广度，就目前信息化时代而言，这种设计思路已经基本消失，故也不再进行深入讨论。对比前文所得结论，经分析可知，“窄而深”“广而浅”两种教材编写理念均是在保证课程难度不变或者降低课程难度的方向上做出的调整策略，但“鱼和熊掌，不可得兼”。因此，对课程难度诸多要素进行协调和优化，做出合理的统筹与安排就显得十分重要。
2.教师教学方面
课程难度的变化对于教师教学有着极其深刻的影响。教师需要考虑课程难度以选用适合的教学方式，使用恰当的教学手段，在正确体现出课程标准对于课程内容要求的基础上保证学生学习效果。教师在教学过程中，如何将课程难度层层深入达到预定要求，如何进行教学设计满足学生实际水平需要，这都需要一定的教学策略以及扎实的教学基本功。可以说，课程难度的提高对于教师素质也同样提出了新的要求。就目前《物理课标（2011版）》的课程难度水平较《物理课标（实验稿）》有较大幅度提高的现实情况而言，这一方面是由于全球的快速化发展对学生培养的要求，另一方面是由于我国社会主义建设稳步向前的需要，同时也是学生自我发展和生存的基本要求，而这对于教师教学能力的考察又上升到了一个新的层次和水平。因此，提升教育水平已迫在眉睫，强化教师教育已刻不容缓。
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参考文献
[1] 石萍.提高科学素养促进终身发展――专访义务教育物理课程标准修订工作组[J].江苏教育研究：C版，2012（10）.
[2] 史宁中，孔凡哲，李淑文.课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2005（6）.
[3] 王后雄，黄郁郁.高中化学新课程教科书课程难度的静态定量对比分析[J].教育理论与实践，2007（12）.
[4] 吕世虎，史宁中，陈婷.《标准》与《大纲》中几何部分内容难度的比较研究[J].课程・教材・教法，2006（8）.
教师表态发言稿例6
1.情感体验
列夫·托尔斯泰在其《艺术论》中指出：“感受者和艺术家那样融洽地结合在一起，以致感受者觉得那个艺术作品不是其他什么人所创造的，而是他自己创造的，而且觉得这个作品所表达的一切正是他很早想表达的。”“感受”是学生参入作品的第一步，因为学生在阅读过程中所产生的强烈的情感反应，就是我们通常所说的共鸣。它是一种极为复杂的社会现象和心理现象，其产生的原因可从两方面来考虑。
在客体来说，应具有形象生动、情感强烈等诱人的艺术魅力。选入课本的作品都是经过时间筛选出来的，对学生来说，具有一定的观赏性。学生尽可身临其境地去感受和体验作者深厚的感情和丰富的思想。
共鸣在主体来说，读者要与作家表达的思想感情有感同身受的体验。学生在初次接触阅读客体的时候，会全身心地投入其中。当然，学生的生活阅历有限，也由于学识修养所囿，教师有时对创作背景要作必要的介绍。
2.技巧探寻
我们在阅读、欣赏一部作品时总是借助于具体形象充分地发挥自己的想像力。读完作品之后，要保持一种入乎其内、出乎其外的态度，自我***，自我觉悟，冷静地思考，使自己与作品保持应有的距离，从而获得较好的阅读效果。在这方面，教师要对学生加以正确地引导。当然，这并不是说教师可以越俎代庖，包干一切，而是“相机诱导”。以《雨中登泰山》和《长江三峡》为例，李健吾先生为什么说冒雨登山是“有雨趣而无淋漓之苦”呢?刘白羽先生泛舟三峡为何感觉“像在一支雄伟而瑰丽的交响乐中飞翔”呢?面对这一连串问题，教师应让学生顺着他们自己的思路来梳理，这样，学生在原先感受基础上对阅读客体作次序静而有序的观照，始终处于一种亢奋的状态之中。教师可与学生一道充分讨论，展开辩论，正如刘国正先生所说的，“教师引着学生走，学生也推着教师走，教师得心应手，学生如坐春风双方都欲罢不能，其乐融融”。
教师于此时可趁热打铁，使学生由对作品的感性认识而上升到理性认识的高度。如《雨中登泰山》和《长江三峡》两文都写了山和水，但两文中山水的特点和写法是迥然不同的。同样是写山，前者多从侧面来突出巍峨高大的特点，而后者则从正面描绘山的陡峭、高耸、奇特、隽秀;同样是写水，前者的水是绮丽、多情的，而后者则突出湍急、凶恶、气势磅礴的特点。教师通过深入挖掘向学生作这番明析、比较，既可使学生了解阅读的一般技巧，还可让他们掌握写作的最基本方法，这样以读促写不正是我们语文教学的最根本的目标吗?
3.语言感悟
语文课就是语言课。中学阶段，培养学生对语言的敏锐感知力，以达到丰富的想像力和创造力，提高语言修养，这才是我们孜孜以求的教学境界。
准确是语言的基本要求。所谓“准确”，就是用极俭省的语言把所要说的完整、清晰地表达出来。如果不能做到这一点，那么任何所谓完美的语言都只能是“海市蜃楼”。欧阳修的《六一诗话》里载有这样一个故事：陈从易得到一部杜甫诗集，其中《送蔡希鲁都尉还陇右》诗：“身轻一鸟”，鸟下脱一字，于是他便和几个朋友来补，有的说“疾”，有的说“落”，有的说“起”，有的说“下”，却都拿不准。后来他得到善本，脱落的原来是“过”字，于是“陈公叹服，以为虽一字，诸君亦不能到也”。“过”字所以好，就是它生动准确，能形容出蔡希鲁在战场上往来驰骤如入无人之境的矫捷。“疾”字抽象，其他三字根本不合理。教师在阅读教学中，要善于引导学生作这样的“咬文嚼字”，借鉴大家用语的巧妙，最终达到能准确无误地表达自己思想的目的。
当然，语言最终是为语意服务的。语意内容的丰富性多是得力于语言的表达。所以说炼字和炼意的过程中往往是交融在一起的。诗人臧克家《难民情》中的第二句由初稿、改稿到定稿精益求精的过程正说明了这一点。
初稿：黄昏里扇动着归鸦的翅膀。
改稿：黄昏里还辨得出归鸦的翅膀。
教师表态发言稿例7
step1 brainstorming 集思广益开启思路大门
从某种程度上讲，进入写作状态的顺利程度取决于写作前的思维启动。教师课前必须确定写作的主题，完成教学规划。教师要确定本堂课的教学目的和内容，分析学生的学习状况，精心选择学生熟悉、感兴趣的内容来指导学生进行写作。Brainstorming（头脑风暴法）是一种激发学生创造性思维的课堂活动形式。它通常围绕一个特定的话题进行。教师作为指导者，鼓励学生积极思考，创造性地思维，并以讨论的形式挖掘各种有用的信息和形成思路；然后学生从被激活的想法中选择有意义的内容进行写作。
step2 小组讨论 你言我语扩思路
当然在头脑风暴中被激活的想法是杂乱的、无序的，为了进一步梳理思路，激发学生写的动机，教师应鼓励学生开展小组讨论, 进一步讨论“Please introduce your best friend to us.” 在小组活动中，学生之间互相启发，小组成员互相交换想法同时把彼此的想法清晰化和条理化，并记录下来，形成写作的基本框架。
step3 班级汇报，取长补短列提纲
班级汇报是由教师引导学生在小组讨论的成果上互相取长补短，进一步完善自己的思路。教师引导和鼓励小组代表将自己小组讨论的成果向全班同学做陈述，并把每个小组的发言要点通过板书或投影列举出来。
step4 初稿起草 畅所欲言自由写作
将讨论中获得的信息，构思草拟成稿。由于初稿是要经过反复修改的，所以写初稿时教师应该让学生不必过于理会语法的正确、选词的准确和语言的精练，而主要把注意力放在思路的畅通和行文的流畅上，尽量一气呵成。如此，学生在写作时就不会受过多的束缚，他们就可以畅所欲言，写作的兴趣也会提高。
step5 自评、互评 精益求精
初稿完成后，教师先给出一个总的评价意见让学生对自己作文进行第一次修改。教师可以为学生提供下列内容：1）作文评分标准。如，写作立意要新颖；语言表达要地道；词汇内容要丰富；句子结构要合理；文章句式要多样；上下文段要连贯。2）自查主谓是否一致；时态是否一致；名词的数与格是否一致；代词中指代关系是否一致；句式结构与语意的一致。接着学生就可以自查内容、结构、思路和书写等方面的错误。这种自评能使学生明确要自查什么，纠正什么，从哪些方面入手。
教师还应鼓励学生之间的相互评改。学生在评改别人的作文时会学到不同的写作技巧，也使他们不断增强自信心。因为当学生间的修改意见被采纳，相互的文章有所改进时，每个学生都能感到自身写作能力的提升。这种自评、互评的方式有利于培养学生协作学习的精神，对学习负责的态度，并且促使学生学会思考，能够在看到不足后改进自主学习。
教师表态发言稿例8
一、 撰写论文的重要性
毕业论文，是大学教学的最后一个环节，是对整个大学阶段学习的回顾与总结，是学生综合能力的体现，也是对学生的一次语言及相关科学研究的一次基本训练，因此，要求学生以高度认真负责的态度对待此项工作。
做好毕业论文的指导工作是整个大学教学和教育的重要和必要内容，也是理论教学的重要组成部分。每一位教师都要以高度的社会责任感和敬业精神投入到此项工作中去，指导学生顺利完成毕业论文任务。
二、 指导资格
论文一般由讲师以上（含讲师）有科研工作经验的教师指导；
三、 论文选题的范围及时间
论文选题内容可涉及文化、文学、跨文化交际、翻译、教学法、语言学六个方面。题目在三年级上学期论文写作课教师的辅导下初步拟订，在三年级上学期末确定指导教师。
四、 论文的内容要求
（1） 论文要有一定的思想性，论点明确，论据充分，条理清晰，语言准确、规范、流畅；
（2）论文应由学生***完成，不得抄袭；
（3）论文内容应与英语国家文化、社会等问题相关。
五、 论文的格式要求
（1） 一律用英语撰写；
（2） 长度为3500-4000字之间；
（3） 结构完整，且中、英文摘要、中英文关键词、提纲、参考书目等应符合论文写作课上所讲述的要求
（4） 初稿和定稿必须采用A4标准纸张，经电脑打印完成；
（6） 终稿必须采用的基本编辑格式应符合要求，格式具体要求参见外语系毕业论文模板。中文摘要、关键词统一用A4标准纸张，4号宋体字打印。
六、论文进度安排
（1）三年级上学期为论文准备阶段，包括资料的收集与整理、阅读文献、撰写提纲。
（2）在论文指导教师指导下，2005级英语教育专业的学生于2008年1月10日前须将论文题目确定下来，并撰写毕业论文提纲。
（3）第一稿（Rough Draft）完成时间为3月31日。
（4）第二稿完成时间为4月25日。
（5）第三稿即论文终稿完成时间为5月25日。同时按外语系论文写作模版打印成文。
七、 毕业论文的阶段及要求
论文工作主要分以下几个阶段：准备（资料的收集与整理、阅读文献、撰写提纲）、第一稿、第二稿、第三稿、定稿及答辩。
（一）准备：学生可以根据外语系论文写作范围选择研究内容，但要在教师的指导下对研究对象进行资料的收集整理和分析来确定毕业论文题目。
（二）撰写提纲：学生在指导教师的指导下分析和研究所采集的资料的基础上，撰写毕业论文提纲。同时也要求每一位指导教师在学生形成毕业论文提纲前一定要与被指导的学生进行讨论，毕业论文提纲应尽量做到全面缜密，理顺所要论述内容，避免以后反复修改。
（三）第一稿：要求学生必须严格按照指导教师审定后的毕业论文提纲进行写作，不可自行其是，随意更换主题。第一稿完成以后，指导教师主要检查学生是否按照既定的提纲和思想在写作，及时发现问题及时纠正。如学生采取不认真的态度，指导教师应对其提出严肃地批评教育，拒不接受者，指导教师有权提出相应的处理意见，或交系毕业论文工作小组处理。如果教师不认真指导，随意放学生过关，以后阶段出现的问题由该教师本人负责。
（四）第二稿：要求学生不仅要继续补充第一稿之不足，同时要求在表达上要有所提高。在接到第二稿以后，指导教师阅读后应指出存在的问题，以便学生及时改正。
（五）第三稿：要求学生在文风、文章格式、修辞等方面有所提高。指导教师要对第三稿进行全面地审阅，并提出修改意见，以保证定稿打印时所有的错误和疏漏都得到更正，错误率控制在规定范围内，即2%。同时，教师还要提醒学生在打印前再校对，以保证尽可能地将正确的版本打印出来。
（六）毕业论文答辩：毕业论文的答辩是毕业论文工作的最后阶段，要求学生予以充分的准备和重视。论文答辩前，学生们必须充分熟悉论文，答辩时，要求学生能脱稿进行5-10分钟的毕业论文内容的陈述，并流利、准确地回答答辩委员提出的问题。在答辩过程中，参加答辩的教师要对答辩人的语言技能（语音、语法、词汇、语用）、口笔头能力、论文内容和答辩的表现进行认真记录，客观公正的评分。
八、 与导师的联系
（1） 建议学生在第五学期结束之前在写作课教师辅导下初步确定论文选题方向，但第一次与导师见面的时间不得迟于第五学期指导教师排定后一周；
（2） 学生第一次与导师见面时必须准备好暂定的论文题目、主题与提纲以便讨论，否则导师有权不予指导； （3） 对无故不主动与导师联系的学生，导师有权不予指导；
（4） 对于未遵循上述要求的学生，系论文指导委员会不再另行为其安排指导教师；
九、 “指导纪录单”的填写
学生应用（英文）认真填写论文题目（需附中文题目），认真保存指导记录单，并于上交论文终稿的同时上交指导记录单。
教师表态发言稿例9
一、理论背景
语言学家Krashen 和Long认为可理解性输入是二语习得的主要因素。Krashen 提出了输入假设理论，认为可理解性输入是学习者实现语言习得的必要和关键条件。可理解性输入指输入的语言略高于但不超出学习者的理解范围。同时，Krashen 还指出，在学习过程中学习者心理上会产生一种语言吸收障碍即“情感过滤”――学习者的学习态度、情绪、动力、自信心等感情因素，阻碍学习者把可理解语言输入全部应用于语言交际中。Long则在此基础上强调互动式输入的重要性。Swain 则提出了可理解性输出假设理论，认为输出具有三大功能：注意/触发功能、检验假设功能和元语言功能。该理论认为输出能引发学习者意识到自身存在的学习问题或不足，激活认知过程；同时能使学习者意识到语言的形式、规则与他们所要表达的意义间的相互关系。
二、写作教学评改反馈现状
科学有效的英语写作评改反馈体系是提高英语写作教学有效性的重要保障，被认为是提高学习者的学习能力和巩固其学习成果的重要途径。
传统作文评改反馈的主要方式是学生初稿-教师批改-课堂讲评。教师在作文评阅时的注意力往往集中在学生的错误上，批改时力求将学生作文中所有的错误都挑出，并一一指正。这种作文评改反馈方式大删大改学生的作文，容易挫伤学生写作的积极性，使得学生在学习中的“情感过滤”增加，制约英语写作水平的提高；而且不引导、不要求学生对批改过的文章再作任何改动。师生之间没有实质性的有效互动，“互动式交际”的功用为零。
三、多样化评改反馈方式分析
评改反馈旨在为改写、甚至重写文章提供信息参考和意见指导，更好地通过改写或重写不断提高写作水平。大学英语写作教学应采取多样化的评改反馈的方式，以期有效巩固教学效果，从而提高学生英语写作水平。目前学界倡导的反馈方式主要有自我反馈、同伴反馈、教师反馈等。
1.自我评改反馈。自我评改反馈是学生端正写作态度、提高写作能力的重要方式，也是发展自主学习意识和能力的重要环节。在自我评改反馈中，评改内容主要集中于句法、词汇、拼写、标点等“一些零星的语法错误”，但这些语法错误是学生在自我评改的过程中自觉意识的，有助于加深作者对这些语法错误的认识和理解，从而减少甚至避免相同或类似语法错误的再次出现。
自我评改反馈可以采取直接反馈的方式在作文本上评改，并在此基础上誊写或者改写初稿，从而形成第二稿。
2.同伴评改反馈。同伴评改反馈是鼓励“合作性学习”与“互动式修正”的重要举措。同伴评改反馈更加接近写学习者的水平和兴趣，能使学习者在降低写作顾虑的同时提高写作水平。“阅读其他同学的作文能增强自己的读者感。通过阅读其他同学的作文，给予和接受其他同学的反馈，他们更清楚地意识到自己作文中存在的问题”。在同伴评改反馈中，关注点也集中在拼写和简单的语法错误而忽视涉及文章内容和结构的整体错误。同伴评改反馈结束后，学生应在此基础上誊写或者改写二稿，从而形成第三稿。
3.教师反馈。教师评改反馈应更重视内容的逻辑性和结构的完整性，贯彻间接评改反馈为主、直接评改反馈为辅，书面评改反馈为主、当面评改反馈为辅的原则。
教师间接评改反馈即教师在学生改写的二稿或者三稿上就语言表达、篇章结构、主体思想等综合内容给出修改提示和建议，协助学生完成定稿。除在学生的作文稿上给予书面提示或提出修改意见这一最常见的间接评改反馈外，提供写作范文也不失为重要的间接评改反馈形式。教师直接评改反馈应该注意形式的多样性，既采用针对性强的书面直接评改反馈，也引入受益面广的课堂集中反馈。
为提高评改反馈的实效，教师应每学期至少给每个学生提供一次当面评改反馈的机会，当面评改反馈有助于增强师生间的感情，能使学生获得重视感，从而降低“情感过滤”，增加学生写作兴趣。
四、结语
大学英语写作评改反馈对写作教学的有效性至关重要，英语教师应有意识运用多样化评改反馈方式，提高反馈信息的有效性，提高学生写作兴趣，引导学生多稿写作，从而促进学生写作能力的提高。
参考文献：
[1]Krashen，S.D.The Input Hypothesis： Issues and Implications [M].London： Longman.1985.
[2]Johnson，K.An Introduction to Foreign Language Learning & Teaching[M].Shanghai.Shanghai Foreign Languages Education Press.2002：94-95.
[3]葛丽芳.英语写作中教师评阅及同伴互评的反馈效果研究[J].山东外语教学.2011（3）：54-57.
教师表态发言稿例10
二、结果写作教学的反思
传统的英语写作教学是基于行为主义理论（behaviorism） 学习理论的结果教学法。结果教学认为写作包括刺激（ stimulus）、 反应（ response） 和强化（ reinforcement） 三个阶段， 写作教学过程是教师给予刺激，学生作出反应，教师再对学生反应加以强化的过程， 其基本框架是： 范文讲解-模仿作文作文批改与讲评（苏航，杨磊，2001）。写作活动是以语言为中心，语法的运用、句子的架构、词汇的使用和写作的基本格式等细节备受关注； 写作中的任何错误都要及时纠正， 并给予正确的范例以供学习者效仿， 使他们形成正确的语言习惯（habits）（何明珠，2002）。
结果教学法注重范文的指导作用， 强调学生阅读和背诵优美的范文并进行模仿， 因而有助于学生在相对较短的时间内尽快掌握各种文体的写作技巧（张英，2000）。学生虽然能够了解英语写作的基本技巧，如语言要精练， 结构要完整， 修辞要得当等（潘钧，1999），但由于整个写作过程都是完全在教师的支配下进行的， 学生缺乏自由创作和交流的空间，写作过程是单向的、孤立的、被动的个人行为， 其缺点显而易见： （1）过于强调文章的语法、句式， 而忽视了文章的思想性和整体结构，结果导致文章主题不明确， 内容不深刻， 提纲条理不清晰等问题的出现；（2）强调写作规范性， 忽视了写作的交际功能； （3）师生间缺乏交流， 学生在写作中的作用被忽视， 教师负担重， 而且意见得不到学生的重视； （4）忽视学生的创造性， 用范文束缚了学生的思想，不符合语言学习规律（顾凯，2004）。
三、过程写作教学的概述
过程教学源于20 世纪70年代的交际理论（ interactive theory）。它以培养学生掌握交际技能为目的，要求教学目的、内容交际化，强调在情景中使用真实的语言进行交际活动。Richard C. Gebhardt（1993）指出写作非个体行为，而是作者与读者的交互行为。过程写作教学的重心在学生写作过程，在此过程中，学生各种感知觉都发挥作用并达到一定程度的平衡。学生在写作过程这一关键阶段应及时得到了读者（老师、同学） 的帮助、反馈与指导。这种集体创作（teamwork writing） 在调动学生的积极性和开发学生思维能力方面起到较好的作用（何明珠，2002）。
过程写作教学聚焦写作全过程，并非一次成稿的教学方法。它把写作过程分为构思（planning）、起草（first draft）、同伴互评（peer editing）、二稿（ second draft）、教师批阅（commenting）、定稿 （final draft）等过程。过程写作过程中， 教师作为写作参与者、合作者贯穿于学生写作的全过程，同时，过程写作引入多层次的反馈、激励与评价机制， 使枯燥压抑的结果写作教学变为轻松自然的信息交互的交际活动。 学生成为教学主体， 而非消极等待相应刺激后作出反应的被动体，在写作过程中他们的主动性及***思维能力得以激发（张坚，2000）。
四、过程写作的课堂操作框架
过程写作教学是一个可观测的动态过程，教师可以通过以下途径实现过程写作教学：
（一）、写前活动（Pre-writing），这一阶段是指学生在动笔写作前进行的一系列的准备活动。常用的写前活动有：（1）“头脑风暴法”（brainstorming）。学生以小组合作的形式“围绕主题尽可能自由地展开思考、讨论、联想一切与主题有关的想法和观点，无拘无束地搜寻信息，让来自四面八方的有关细节、感觉、例子、观点和想法等在大脑中（和同学间）碰撞，……然后记录下这些风暴般的信息”（张省林 2005：26）。这一活动旨在“开拓写作思路，尝试从不同角度、不同立场去认识事物，增加认识的深度和广度”；“弥补个人在某个话题上知识的不足”； “澄清模糊认识，筛选整理思绪”；从而消除紧张，“激发写作的欲望”等。（方德娟，2008）（2）“思维导***”（mind-mapping）。与头脑风暴不同，思维导***可帮助学生筛选头脑风暴联想到的信息，保留对写作话题有用的信息并把他们串联起来。（3）提问（questioning）。 学生可根据写作主题用who， what， when， where， why， how 等进行互问，通过问题的共同探讨， 进一步明确写作主题， 组织主题内容。（4）速写（quick writing）。 要求学生在短时间内自由而迅速地写下与主题有关的单词和短语，以促使学生的大脑快速运转和思维。（5）写提纲（outling）：学生收集信息，确定中心思想后，就可以拟写提纲，要求写出文章的结构，列出要点，这样可以帮助学生理清思路，有条理地组织篇章。
（二）、 起草（first draft）
学生经过写前活动的准备和构思，搜集充足的素材后，即可以动笔进行初稿写作。在初稿写作阶段，应要求学生将写作重点放在思路的清晰和行文的流畅上，而不必过分苛求语法和语言的精确性。写作时要把想表达的思想或信息一气呵成地记录下来，避免中途停停滞而打断思路，破坏思维的流畅性。初稿完成之后学生进行自改，自改是一个“再认识、再发现和再创造”（祁寿华，2000）的自我重新加工的过程。自改是整个修改过程中的第一个环节，要求学生从宏观和微观层次关注内容（是否切题）、语言意义（表意是否清楚准确）、语法结构、组织结构（文章结构是否合理）和写作规范等方面的问题，并在初稿中留下修改的痕迹。自改后学生重新抄写。
（三）互评（peer editing）
同伴互评指学生完成自改后，相互作为审稿者来编辑（editing）、评判（critiquing）、评估（evaluating） 同伴习作的活动。互评创造了一个更为积极、友好的写作气氛，有助于增强学生的读者意识，降低他们的写作焦虑。在评估他人文章的同时， 学生也逐渐学会了如何判断自己作文的优缺点，客观地、批判性地审视自己的习作，从而有益于发展学生的自我修正能力，提高他们的写作技能。此外，同学互评使学生接受到来自真正读者的反应、质疑和反馈，从而了解读者对自己文章的评价态度，了解自己对原有想法的表达是否明确， 文章信息是否充分， 结构是否合逻辑及思路是否清晰等。该阶段中， 教师的组织技巧显得尤为关键。学生通常被分为两到三人一组的若干组， 由教师就写作各层面相应提出问题， 如内容思维层面， 篇章结构层面以及语法措辞层面等， 学生以教师的问题为引导来审阅同学的初稿，训练自己发现其问题、解决其问题的能力。最后，学生在同伴互评的基础上， 就初稿进行较深层次的修改或重写，为教师作集中式的、高水平的评语奠定基础（张坚，2000）。
（四）、师评（writing workshops）
教师在批阅作文时，应像关切的读者而不是一个语法专家或打分员那样对学员的作文做出反应（宋文伟，1999）。应注意发掘学生习作中的优点，给予肯定和鼓励。教师不仅要对文章表面的问题 （如：语法、用词、标点、拼写等方面） 进行适当批改，更应对文章深层次的不当之处 （如内容、结构、技巧等） 给予指导。批阅后的作文应在课堂上发还给学生，让他们根据教师的标记或符号找出自己的错误并加以改正。若学生仍不能够辩认出自己文章中的错误或不知如何修改，他们应随时向老师请教。学生还可就老师的评语与老师进行讨论，以总结经验，吸取教训（Keh， Claudia L，1990）。师评后，教师可以组织师生一对一或一对多的会谈。老师的态度对学生写作的信心和动机会有很大影响，在整个过程中老师应给予学生更多的激励，从而加深师生间的交流与了解， 进一步解除学生对写作的畏惧心理。最后，学生根据教师和同学的意见，把文章整理成文。并把提纲、初稿、二稿及成稿一并交与老师， 以备老师对写作的全过程及成稿作出总评价。
（五）讲评（ sharing or presenting）
教师对学生的共同成绩和不足进行总结，肯定和鼓励学生的正面成果， 把优秀作文作为范文评讲，可将学生的优秀作品张贴或装订成册，增强他们写作动机和信心。教师还可以就具有普遍性的问题在课堂上统一评讲，对普遍性的缺陷和错误设计补救措施。这样教师的批阅反馈才能对学生产生有效的帮助，而不流于形式。写作过程中的五个阶段并非线形排列， 而是一个相互包容、交叉的过程， 它们互相渗透， 互相依赖， 任何一个阶段都可能在另一个阶段进行中出现，循环往复， 贯穿于整个写作过程。
五、过程写作教学的反思